6 módulo inicial_gestión de la calidad educativa_2021

UNIVERSIDAD NACIONAL DE HUANCAVELICA
PROGRAMADESEGUNDAESPECIALIDADPROFESIONAL
MÓDULO
6
GESTIÓN DE
LA CALIDAD
EDUCATIVA
GESTIÓN DE
LA CALIDAD
EDUCATIVA
GESTIÓN DE
LA CALIDAD
EDUCATIVA
Mg. Hugo MENDOZA RAMOS
AUTOR
EDUCACIÓN
INICIAL
20
21

UNIVERSIDAD PROGRAMA DE
NACIONAL SEGUNDA ESPECIALIDAD
DE HUANCAVELICA PROFESIONAL
2
ÍNDICE
PORTADA ...................................................................................................................... 1
ÍNDICE............................................................................................................................ 2
INTRODUCCIÓN.......................................................................................................... 4
UNIDAD I........................................................................................................................ 6
1. ENFOQUES CONCEPTUALES SOBRE CALIDAD........................................................ 7
1.1. Definición de calidad...................................................................................................................7
1.2. Calidad educativa .......................................................................................................................8
1.1.1. Principios de calidad ....................................................................................................................16
1.1.2. Componentes de calidad en las instituciones educativas .................................................................17
1.1.3. Identificadores de calidad en los centros educativos........................................................................18
1.3. Enfoques de calidad en educación.............................................................................................21
1.4. ACTIVIDADES...........................................................................................................................24
UNIDAD II.................................................................................................................... 25
2. MODELOS DE ESTIMACIÓN DE LA CALIDAD DE UNA INSTITUCIÓN........................ 26
2.1. Principales modelos de estimación de la calidad de una institución .............................................26
2.1.1. Normas ISO ................................................................................................................................26
2.1.2. Modelo Deming ...........................................................................................................................31
2.1.3. Modelo Malcolm Baldrige..............................................................................................................33
2.1.4. Modelo EFQM .............................................................................................................................36
2.1.5. Modelo de excelencia iberoamericano ...........................................................................................41
2.2. Diseño de un modelo de calidad en instituciones educativas.......................................................43
2.2.1. Establecer el concepto de calidad educativa y describir sus componentes.........................................43
2.2.2. Presentar el modelo de configuración de instituciones educativas de calidad.....................................44
2.2.3. Describir el modelo de calidad para dichas instituciones educativas..................................................44
2.3. ACTIVIDADES...........................................................................................................................48

3
UNIDAD III .................................................................................................................. 49
3. GESTIÓN ESCOLAR ................................................................................................. 50
3.1. Definición de la gestión escolar .................................................................................................50
3.2. Dimensiones de la gestión escolar.............................................................................................55
3.2.1. Dimensión directiva......................................................................................................................56
3.2.2. Dimensión pedagógica y académica..............................................................................................58
3.2.3. Dimensión administrativa y financiera ............................................................................................60
3.2.4. Dimensión comunitaria .................................................................................................................62
3.3. Factores determinantes en la gestión escolar .............................................................................64
3.4. La gestión educativa estratégica................................................................................................65
3.4.1. Las competencias básicas de la gestión educativa estratégica .........................................................67
3.4.2. Los componentes de la gestión educativa estratégica......................................................................68
3.5. Buenas prácticas de gestión escolar..........................................................................................71
3.5.1. Mejorar las prácticas cotidianas.....................................................................................................75
3.5.2. Promover ....................................................................................................................................78
3.5.3. Desarrollar ..................................................................................................................................79
3.5.4. Sostener .....................................................................................................................................79
3.5.5. Evaluar .......................................................................................................................................80
3.5.6. Comunicar...................................................................................................................................81
3.6. Los procesos de mejora............................................................................................................82
3.6.1. Opciones para el desarrollo de mejoras .........................................................................................84
3.7. ACTIVIDADES...........................................................................................................................95
UNIDAD IV................................................................................................................... 96
4. ACREDITACIÓN DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE EDUCACIÓN BÁSICA... 97
4.1. Antecedentes ...........................................................................................................................97
4.2. El modelo de acreditación .........................................................................................................98
4.2.1. Acreditación como proceso de mejora continua ............................................................................100
4.2.2. Proceso de acreditación .............................................................................................................100
4.2.3. Estructura del modelo de acreditación..........................................................................................102
BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................ 105

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INTRODUCCIÓN
La calidad educativa es una de las expresiones más utilizadas actualmente en el ámbito
educativo, como punto de referencia que justifica cualquier proceso de cambio o plan de mejora.
En este contexto, la eficacia y la eficiencia son sus dos pilares básicos. Resulta ya un tópico afirmar
que vivimos en una sociedad cuya principal característica es el cambio y los permanentes
procesos de transformación que se dan en el seno de la misma. La institución educativa forma
parte de esa sociedad y tiene su razón de ser en el servicio que presta a la sociedad; por ello está
afectada por los cambios sociales, económicos y culturales del medio o entorno en el que se
encuentra.
Como organización, debe adaptarse de forma inteligente a su entorno cambiante y reflexionar
de forma permanente sobre la calidad del servicio educativo que presta a la sociedad: en el campo
de los conocimiento es preciso una revisión permanente ante la caducidad de los mismos; surgen
nuevos conocimientos y destrezas en la búsqueda y tratamiento de la información, con la
aplicación de las tecnologías de la información y la comunicación; la formación en valores es un
reto permanente, cuya importancia se acrecienta con la apertura hacia una sociedad cada vez
más intercultural; en las relaciones familia – escuela - sociedad; en el campo laboral; en la continua
revolución en el ámbito de la pedagogía, de la metodología y de la organización; etc. Responder
a todos estos retos desde la institución escolar es una tarea compleja como compleja es la
organización escolar y los procesos de enseñanza y aprendizaje: organización del centro, clima
escolar, ambiente de trabajo, enseñanza-aprendizaje, evaluación, orientación y tutoría, apertura y
participación a la comunidad educativa, etc. Sólo desde una perspectiva de reflexión permanente
y de innovación se puede conseguir una educación de calidad, que responda a las necesidades y
demandas del alumnado. Innovar es responder a las necesidades de una sociedad en permanente
cambio cultural, científico, tecnológico, etc., lo que exige a la escuela formar a sus alumnos para
el futuro.
Por otro lado, conviene recordar que Calidad no es un concepto estático, es una característica
de las cosas que indica perfeccionamiento, mejora, logro de metas. Calidad no es igual a

5
perfección. Ninguna acción humana y, por lo tanto, ningún sistema educativo puede ser perfecto,
pero sí puede -y debe- aspirar a mejorar. Cuando hablamos de un programa o sistema educativo
de calidad, nos referimos a aquél que ha alcanzado estándares superiores de desarrollo, en lo
filosófico, científico, metodológico o en lo humano.

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UNIDAD I

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1. ENFOQUES CONCEPTUALES SOBRE CALIDAD
1.1. Definición de calidad
Calidad es una palabra tan abstracta y tan compleja como lo son los mismos
indicadores que se utilizan para medirla, que todos saben que es, pero pocos saben
definirla, etimológicamente hablando, calidad deriva del latín qualitas y según el
diccionario de la real academia española significa, propiedad o conjunto de
propiedades inherentes a una cosa que permiten apreciarla como igual, mejor o peor
que los restantes de su especie.
El concepto calidad, hace referencia: ¿a un paradigma? (entendido a la manera
de Platón, cuando afirma que, en el mundo de las ideas, la idea es modelo, es perfecta,
específicamente la más importante, es la idea del bien que guía todas las actividades,
la práctica del bien por el hombre es la bondad y por el Estado el bienestar); ¿a un
valor? (entendido como una idea que resume las características máximas de algo
intrínsecamente y que de hecho está más allá del mundo empírico, o a un juicio
evaluativo de algo); ¿a una regla de operación? (entendido como un conjunto de
directivas o mandatos de cómo proceder para hacer algo que se le atribuye, ser de
calidad); ¿a un ideal? (entendido como dirigirse hacia algo que es bueno, necesario o
útil para cumplirlo, por ejemplo, en educación: formar al hombre, o formar la persona
integralmente); o ¿a lo perfecto?, o ¿a una situación de placer? (entendido como algo
que nos proporciona satisfacción en un corto o largo espacio, o tiempo individual, o en
una red de elementos interconectados que asumen un comportamiento de calidad).
Si consideramos calidad como un valor, la palabra refiere a una entidad ideal de
alto nivel de abstracción, en ese sentido les son propias reflexiones como:¿ la calidad
es objetiva o subjetiva?, ¿la calidad es polar, se dan de un extremo a otro?, ¿hay
productos de calidad y hasta cuando están plenamente vigentes, o están
desapareciendo, o están simplemente cambiando, o están siendo distorsionados?, ¿la
calidad es esencial o convencional, regula permanentemente nuestras vidas?, y otras
reflexiones propias del nivel filosófico. Tratando de especificarlo, y de acuerdo a la
moderna teoría de sistemas, al hablar de Calidad de algo habría que considerar:
insumos (elementos que ingresan y que alimentan ese algo); procesos (secuencias de
actividades bajo normas y reglas de ejecución que hacen que ese algo desarrolle
íntegra y plenamente de tal forma que cumpla su función); productos (bienes o

8
servicios obtenidos); el sistema, la empresa o la institución educativa (organización de
diversos elementos jerarquizados, relacionados e interactuando); y el contexto
(relación con personas, natural y jurídica y otros elementos del entorno que asumen la
forma de redes interactuantes y que procuran un hombre de calidad o un grupo humano
de calidad o una existencia eco humana de calidad). Definitivamente la palabra Calidad
evolucionó primero en el ámbito industrial, después en salud, en educación y
finalmente llega a todos los elementos o acciones simples de nuestra vida diaria;
constituye el paradigma de las sociedades avanzadas, en consecuencia “ilustra la
evolución de la cultura”.
En el nivel de las definiciones generales, Antonio Alonso, en Fernando Solana
(2002), compilador, afirma: “Calidad es un término que evoca diferentes imágenes
mentales según las experiencias y formación propia. En sentido amplio, equivale a
cualidad, a aquella característica por lo que algo es como es. Y refiriéndose a estas
maneras posibles de ser de las cosas, calidad significa “clase” y se refiere al grado o
lugar ocupado por ellas en la escala de lo bueno o de lo malo. La cantidad nos habla
del cuánto, la calidad del cómo. El uso y abuso del término es tal que (bajo la influencia
cultural sajona) se omite la mención al grado y aceptamos que “calidad” significa
“buena calidad”. Desde este punto de vista, calidad es un concepto evaluativo acerca
de las propiedades de una cosa o relación.
1.2. Calidad educativa
Calidad de la educación es un concepto que refería a un aspecto de la educación;
así lo planteó Coombs, P. (1967), cuando al analizar la crisis mundial de la educación
desde el enfoque de sistemas, planteó que ella comprendía los costos, por el lado de
los insumos; los resultados, por el lado del producto; y por supuesto, la calidad, en el
lado de los procesos. (Pescador J. A. (2002).
Se reconoce que el concepto calidad es complejo, es ambiguo, porque la calidad
es un valor que requiere definirse en cada situación y no puede entenderse como un
valor absoluto. Los significados que se le atribuyen dependerán de la perspectiva social
desde la cual se hace, de los sujetos que la enuncian y del lugar en que se hace
(práctica educativa o planificación ministerial, por ejemplo). La definición de la calidad
de la educación conlleva posicionamiento político, social y cultural frente a lo educativo.

9
(Edwards, V. 1998). Señala la autora que calidad está vinculada al significante, luego
en cada situación concreta hay que atribuirles los significados concordantes, lo que
significa un punto de vista cultural e historicista, no tendría un carácter neutro e
imparcial, sería la concepción relativista de calidad contraria a la concepción
esencialista que supone la naturalidad del valor, calidad de la educación sería una
proposición ética per se; cómo la calidad debe ser en cualquier tiempo y lugar. En ese
sentido calidad de la educación es un predicado para una situación, en este caso la
formativa, es un juicio de valor, referente al ser. Pero aquél ser que puede llegar a ser,
como poder ser, por eso intrínsecamente hay una referencia al mañana, a lo que sería,
al debe ser.
Dice Edwards, V. (1991) que el concepto de calidad pertenece al orden del ser en
tanto poder ser. En el concepto de calidad está implícita una dimensión del futuro, de
utopía o de debe ser. Esto llevó al carácter comparativo para emitir el juicio de valor,
luego para comparar hay que considerar un modelo. El paso de la concepción teórica
al modelo significa el uso de criterios “culturales, políticos e ideológicos”.
Mejía, M. R. (1989), citado por Edwards, V., considera que para entender la
calidad de la educación hay que entender seis tesis que lo rodean: calidad de vida;
concepción de educación, del hombre y de la sociedad; sentido de la cultura; rigor del
conocimiento como realidad, como contenido, como método; tipo de maestro; y
comprensión de la sociedad civil. La interrelación entre ellos dará diversas maneras de
entender la calidad de la educación, el punto de vista es relativista. Calidad de la
educación es la palabra aplicada a los procesos formativos en los diversos niveles, en
principio, cuando se cumplen los perfiles delineados en el sistema educativo, en
nuestro caso, ley 28044, y en su instrumento el CNB-2019, y en sentido más amplio
cuando se cumplen las descripciones, explicaciones y predicciones señaladas por las
teorías científicas y sus respectivas decisiones teóricas y prácticas, en relación al
hombre-sociedad-universo, como una unidad que tiende a desarrollos plenos para una
convivencia feliz.
Pérez, R. y otros (2001) plantean que, de forma específica, en educación el
concepto Calidad tiene seis dimensiones:

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En términos específicos se refiere al aprendizaje significativo, a las armónicas
relaciones entre la las Instituciones Educativas y su contexto, a la preocupación por el
sistema de reglas y operaciones que conforman el proceso educativo, a la forma como
el estudiante va cambiando, va mostrando mejores y mayores competencias, a la
satisfacción que sienten los interesados en los cambios de calidad de los alumnos, y
finalmente al desarrollo de la autonomía en las decisiones, la creatividad en la solución
de los grandes y pequeños problemas y la capacidad de trabajo y perseverancia frente
a los retos del contexto. Estas dimensiones se dan en un alto nivel teórico, cada uno
es un subconcepto, es complejo por lo que debe definirse para tener una idea concreta,
completa e integral de Calidad. Sólo en la medida que sigamos definiendo las
dimensiones y operativizándolos con sus indicadores podremos bajar a la realidad y
hacer funcional la palabra Calidad, en sentido estricto solo como una aproximación. Es
un error reducir el juicio sobre calidad de la educación a un conjunto de indicadores
meramente cuantitativos ocurre que “los objetivos complejos, múltiples y hasta en
conflicto son un estándar en la educación”.
El aspecto académico expresado en excelencia del saber.
El aspecto de relación con el ambiente como la fama o el prestigio
ganado.
En el aspecto funcional está dado por elevados niveles de
perfección.
Desde el punto de vista del producto, la calidad es un valor
añadido.
Desde el punto de vista del uso se plantea la satisfacción de los
usuarios o la “adecuada respuesta a las expectativas, intereses,
demandas de los destinatarios”.
Desde el punto de vista de su solidez, la capacidad del sistema para
responder a exigencias mayores y más complejas.

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Para Alonso (2002), la calidad de la educación implica considerar dos niveles: del
sistema educativo y de la Institución Educativa, necesariamente traspasadas por la
equidad (frente a tamaña desigualdad en Latinoamérica).
Volviendo a Pérez, R. y otros, para precisar la calidad y operar con ella en
educación, es indispensable entender y aplicar estos criterios:
TOTALIDAD
Entendida como mejorar a cada persona y a toda persona, es decir mejorar
la calidad de la familia, el grupo social y finalmente la sociedad en su
conjunto, de ahí que se habla de cultura de la calidad.
INTEGRIDAD Y
CALIDAD
Entendida como la unidad de un conjunto de partes, organizadas,
jerarquizadas, que lo muestran armónicamente en función de metas y fines
claramente establecidos, que se expresan en una dinámica regular producto
de acuerdos y compromisos; se afirma que este aspecto exige una
teleología, parte de una Filosofía definida, clara y realista y una consecuente
actitud de compromiso, cooperación y trabajo en equipo, tenaz, persistente
y responsable.
LA
ADAPTACIÓN
Significa la adecuación del programa o actividad a ejecutar a las
características de los educandos, considerando la diversidad, la
individualidad, para aplicar el proceso de personalización, en su formación,
en su estilo de trabajo educativo; siendo así, cada alumno es un caso
especial y hay que tratarlo como tal.
ARMONÍA Y
COHERENCIA
Significa que el avance en el proceso de las asignaturas, (prerrequisitos),
ciclos o semestres y niveles educativos se realice sin vacíos, sin lagunas, a
partir de una articulación de niveles y de la coherencia semántica de los
contenidos científicos y tecnológicos, evitando los actuales desfases y
rupturas que vemos, por ejemplo, en el sistema educativo peruano vigente,
para esto es necesario un Proyecto Educativo Nacional aceptado por todos.

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Según Cecilia Thorne (1995), calidad es un concepto nuevo, se habla desde los
años 50, pero se precisa y generaliza en los 80, hay que analizarlo en tres relaciones
“calidad y cantidad, calidad y comparación y calidad y valor”.
En el primer aspecto, calidad se entiende como cumplimiento de estándares
numéricas, como aumento de “cupos y aulas” que expresan el crecimiento, es decir,
cómo se logran las metas cuantitativas, por ejemplo: cubrir la demanda en 100% en
educación primaria, o lograr 1300 horas de dictado de clases anuales en el nivel
secundario; o reducir la deserción escolar al 5% en el nivel primario; o producir,
distribuir y entregar gratuitamente para el uso hasta por tres promociones, textos
escolares a niños del nivel primario, y del 1er. y 2do. Grado, del nivel secundario en las
Instituciones Educativas Estatales de zonas rurales, o disminuir la alfabetización al 0%.
Algunos creen que esto es calidad o elevan la calidad de la educación, lo que no es
cierto, como se dijo antes la mayor cantidad no necesariamente significa mejor calidad.
Como también se dijo, aumentar la cantidad está bien porque amplia los servicios,
disminuye las desigualdades, conduce a la equidad, pero debe ser de calidad.
En el segundo, la calidad es el resultado de una comparación entre un modelo
educativo (cuya expresión más amplia aparece en el sistema educativo, por ejemplo:
ley de la educación peruana o de cualquier otro país y sus modelos internos que se
derivan como: modelo del docente (perfil docente) o modelo del estudiante ( perfil del
estudiante como el que aparece en el Diseño Curricular Nacional del 2009), o modelo
de Institución Educativa; con los modelos de otras ciencias como la Sociología o la
Psicología o la Economía o la nutrición, y el producto obtenido (en el caso de la
educación, el egresado). La particularidad es que estos modelos son semánticos, son
heurísticos, por lo tanto, son interpretables. Es importante aun en ciencias sociales,
elaborar modelos a partir de una percepción empírica generalizada, de un diseño y de
una simulación, que muestren el producto en acción. En ese sentido las comparaciones
son intra o inter (sistemas educativos) y a partir de allí se predica niveles de Calidad.
Se opera con los conceptos de “excelencia y normas”, el primero tiene que ver con
logros, metas, estándares o techos a alcanzar o como competencias y capacidades
complejas que enmarcan un producto bueno por el grado de satisfacción que causa; el
otro se refiere a programas, software o instrucciones o reglas específicas que permiten
un logro.

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Este ámbito de análisis, de carácter convencional es lo que lleva a hablar de un
tipo de modelo. Es imposible hablar de Calidad si no se tiene un modelo como referente
al cuál se aspira a llegar, pero es aquí también, donde los productores de tecnología
presentan productos de “calidad” En algunos casos corresponde a su referente modelo
natural: la realidad, simplemente percibida, en otros, la mayoría provienen, de
productores seudo tecnólogos, ideologizados o mercantilizados. En la teoría de
modelos se afirma que puede haber modelos sin teoría científica, pero ello requiere por
los menos cumplir con el primer requisito de percepción generalizada y selectiva, y no
ser productos que distorsionan la realidad y crean mundos fantasiosos e ilusos muy
negativos en educación.
El tercero, la calidad es un valor que adquiere forma en función de un marco
teórico conceptual y de un contexto socioeconómico y cultural. La forma como se
estime el valor o lo que se afirme de él, está en función del conocimiento que se tenga,
del nivel de manejo de experiencias con el cual se está valorando y de las posibilidades
de desarrollar, ampliar, enriquecer internamente como entidad o externamente como
una unidad que genera cambios mejores.
Un punto de vista diferente y crítico de calidad, lo da Rey, R. y Santa María, J.
(2000), cuando refieren que calidad es el concepto más común, que está de moda,
pero se ha ideologizado, ya que se le adscribe al neoliberalismo que trata de
rentabilizar la calidad como propia. En cambio, para estos autores la calidad no tiene
dueño, nos pertenece a todos y cuando Deming lo plantea, insiste en el diseño del
producto, responsabilidad propia de la gestión, predomina así la Gestión de Calidad.
Los autores mencionados dicen: trabajo y calidad son la misma cosa, un trabajo mal
hecho no debiera considerarse trabajo. Por el contrario, la realización de un trabajo
bien hecho es consustancial al ser humano y forma parte de su realización persona.
Diferente a los demás autores, se agrega a calidad, el ámbito del trabajo que es la
plasmación empírica del hacer, cuya riqueza se expresa como eficiencia, actividad
propia, amplia, creativa e innovativa y razón de ser del hombre. El trabajo como razón
de ser del hombre hay que analizarlo en todos los niveles y dimensiones, en su
complejidad, más aún tratándose de educación, pero no olvidar que el trabajo requiere
recursos sobre todo económicos, para proveerse medios y maquinarias, para conocer,
mejorar y cambiar constantemente el diseño del producto o el servicio. Es el trabajo y

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su plasmación intensa y creativa lo que lleva a hablar de la eficiencia, de difícil
estandarización y medición.
Es importante mencionar la contribución de Delgado, K. (2004), quién después de
recordar fechas como 1980 y 1993 en que el Ministro de Educación del Perú señala la
necesidad de evaluar la calidad de la enseñanza, analiza el concepto Calidad en sus
tres enfoques: tradicional, moderna y dialéctica; la primera remite a la concepción
esencialista donde el ente o proceso de calidad ha desarrollado intrínsecamente sus
caracteres; la segunda está relacionada a eficacia y eficiencia de procesos y medios
para el logro de fines previamente establecidos; y la tercera refiere a:
A. Transformar un bien o servicio;
B. Criticar el conocimiento y elaborar, innovar y crear conocimientos;
C. Interactuar críticamente con sus alumnos;
D. La racionalidad educativa basada en la historicidad;
E. Los alumnos deben ser autodidácticas, investigadores, críticos, creativos e
innovadores.
Delgado hace referencia a un criterio específico y puntual señalado por Ángel
Facundo, Calidad está asociada a la necesidad social y en ese sentido “una educación
de calidad, es aquella cuyas características hacen posible satisfacer las necesidades
sociales de formación o necesidades básicas de aprendizaje, que se plantea en la
sociedad a la que se sirve. Por tanto, una educación puede ser de calidad en
determinado tiempo y lugar, pero no implica que lo sea en cualquier época y territorio
El concepto Calidad como referencia a un valor intrínseco o relacional, o intrínseco
– relacional, aplicado como predicado para cualquier ente o relación, requiere pues un
conocimiento de la naturaleza de aquello que se predica, con la finalidad de
consolidarlo y desarrollarlo, por eso algunos ponen el acento de la calidad en un
proceso sistemático y continuo de mejora sobre todos y cada uno de sus elementos.
Garduño (1999).
Si se habla de Calidad de Vida, habrá que entender científicamente (plena,
integral y verdaderamente) la vida, lo que resulta sumamente complejo e inalcanzable
en estos momentos, luego lo que afirmamos como calidad de vida de X, no es otra
cosa que una aproximación a las n características de ese fenómeno llamado vida. Si

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se habla de Calidad de Educación, habrá que entender científicamente (plena, integral
y verdaderamente) la educación, de igual o mayor complejidad que la vida, tendríamos
que conocer: La humanidad del hombre, la vida orgánica, química, física del hombre,
el ámbito de conocimientos (gnoseológico), el ámbito valorativo; el ámbito mecánico, y
automático; el ámbito constructor y de productor del hombre, etc. ¿cuál es el eje más
importante a partir del cual gira todo, en el caso del ente hombre? Y ¿cuál es ese eje
en el caso de la educación?
En resumen, podríamos decir que calidad refiere a lo propio de cada conjunto de
entidades o procesos, a lo intrínseco que hace posible su desarrollo como
individualidad, diferenciable, es decir, lo que es su naturaleza, lo que hace posible que
sea por su estructura interna, por su función y por el uso o utilidad de un ente frente a
otros.
Se entiende entonces que la calidad estará orientada a la excelencia y mejora
continua de la enseñanza y buscará asegurar que todas variables que intervengan en
la formación de los estudiantes estén controladas. De allí la importancia de la formación
profesional y personal, como es sabido, los docentes se capacitan de una manera
integral, por ello las universidades deben incorporar materias dentro del pensum de
estudios que estén acordes con el tiempo actual, para nadie es un secreto que aún los
textos utilizados en las diferentes asignaturas que se imparten en algunas casas de
estudio son de datas muy antiguas, lo que trae como consecuencia la formación del
típico docente tradicional.
Así como la actitud es considerada primordial, existen otros factores a tomar en
cuenta como lo son: el clima organizacional, valores institucionales, los recursos
materiales disponibles, equipos audiovisuales, tecnológicos, la gestión administrativa
desde la dirección de la escuela, el proceso medular pedagógico (proyectos educativos
que permiten la actuación integrada de los diferentes actores, metodología didáctica,
estrategias utilizadas, evaluación, otros), evaluación institucional, infraestructura, clima
organizacional, cultura organizacional, participación activa de los padres y
representantes, de los organismos que hacen vida en la comunidad escolar y
comunitaria, las demandas sociales y comunales, planificación, toma de decisiones,
trabajo en equipo, el mejoramiento continuo, y como último factor nunca olvidar la

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calidad humana que debe tener el docente, teniendo presente que el cliente principal
es el estudiante.
Otro elemento a considerar es la idea del valor agregado, el centro educativo es
eficaz si los resultados que obtiene con sus estudiantes son más de lo esperado en
comparación con otras escuelas que atienden estudiantes de características similares.
Así mismo, una escuela eficaz es la que se ocupa del desarrollo integral del
educando, es decir, no sólo de las áreas de lenguaje y matemática, es necesario que
refuerce los valores, la salud mental y física, recordando que se está formando la
personalidad del estudiante.
Otro aspecto importante a considerar, es que si no existe calidad humana, nunca
se podrá hablar de calidad, de reforma educativa y para que se pueda dar un cambio
de actitud, una condición necesaria es contar con la participación del cuerpo de
docentes, y la interrelación que debe existir en las estructuras del sistema educativo,
por cuanto, las fuerzas políticas y sociales así como los sectores económicos plantean
continuamente nuevas exigencias al sistema educativo para que vaya a la par con los
cambios sociales, culturales y laborales que requiere toda una sociedad, y en especial
con la gestión del conocimiento.
1.1.1. Principios de calidad
Son principios de calidad educativa, entre otros, los siguientes:
 La estructura del sistema educativo y la configuración y adaptación del
currículo a las diversas aptitudes, intereses y expectativas de los alumnos.
 La función docente, garantizando las condiciones que permitan a los
profesores el desarrollo de su labor, su formación inicial y permanente y su
reconocimiento profesional.
 La evaluación del sistema educativo, de los centros y del rendimiento de
los alumnos, de acuerdo con los estándares establecidos en los países de
nuestro entorno europeo.
 El fortalecimiento institucional de los centros educativos, mediante el
refuerzo de su autonomía, la profesionalización de la dirección y un sistema
de verificación de los procesos y los resultados.

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 La determinación de las competencias y responsabilidades de los distintos
sectores de la comunidad educativa, el clima de estudio y la convivencia en
los centros escolares.
1.1.2. Componentes de calidad en las instituciones educativas
Si complejo resulta precisar el concepto de calidad educativa, mayor aún
es la dificultad para precisar los niveles de calidad de la misma, ni el determinar
cuándo una institución educativa es de calidad. Una primera aproximación nos
la proporciona Palacios (1996) cuando afirma que, si la finalidad esencial de las
instituciones educativas parece ser el impulso y orientación de la educación en
sus propios alumnos, podría considerarse que una institución educativa de
calidad sería aquella en la que sus alumnos progresan educativamente al
máximo de sus posibilidades y en las mejores condiciones posibles. Pero para
poder sustentar esta afirmación necesitamos conocer una serie de aspectos del
centro educativo relacionados con la organización, la gestión, la dirección, los
resultados académicos, etc. y para ello precisamos disponer de unos referentes
o componentes a los que con frecuencia se denomina variables.
Palacios (1996) a quien seguiremos en el desarrollo de este apartado,
existen dos tipos de componentes: indicadores o identificadores y predictores.
Indicadores:
 El producto educativo
 La satisfacción de los alumnos
 La satisfacción de todas las personas que trabajan en el centro
 El efecto de impacto social
Predictores o recursos materiales y humanos o diseño de estrategia o
gestión de los recursos o metodología o liderazgo educativo. Otros se refieren a
los factores o características que han de reunir las instituciones educativas para
lograr niveles aceptables de calidad. Son los predictores, que la Fundación
Europea para la Gestión de la Calidad denomina agentes de la calidad. Son los
elementos propios del centro que hacen posible y previsible la aparición de un
determinado efecto en el mismo.

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1.1.3. Identificadores de calidad en los centros educativos
Los identificadores o indicadores de calidad de una institución educativa
son aquellos componentes que, relacionados con el producto o servicio
conseguido, con la apreciación sobre el mismo y con los procesos de
funcionamiento, permiten determinar la medida en que dicho centro educativo
alcanza niveles de calidad en sus resultados. Los principales identificadores o
indicadores de la calidad de un centro son:
 El producto educativo,
 La satisfacción de los alumnos,
 La satisfacción del personal que trabaja en el centro
 El efecto de impacto de la educación alcanzada.
1.1.3.1. El producto educativo como identificador de calidad
La finalidad principal y última de una institución educativa es
conseguir que sus alumnos alcancen niveles educativos de calidad. La
calidad de la institución, entendida en términos de resultados, estará
íntimamente relacionada con la eficacia y sobre todo con la eficiencia en
el aprovechamiento de los recursos y los procesos para la consecución
de los objetivos educativos. Entre los criterios, según Palacios (1996),
que podemos utilizar para medir el nivel de calidad del centro en relación
con la calidad del producto están:
- Acomodación al grado de desarrollo de los alumnos (físico,
intelectual, social y moral), a sus necesidades, intereses y
expectativas.
- Reconocimiento de los alumnos, padres, personal del centro y
cuantas personas reciben el efecto o impacto del producto
educativo.
- Permanencia o duración del producto o sus efectos en su ámbito
social.
- Excelencia o perfección en relación con los fines o metas (objetivos
del centro).

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- Bajo costo de producción que no debe identificarse con
presupuestos bajos, sino con el máximo aprovechamiento de los
recursos.
- Disponibilidad o accesibilidad en el sentido de que el producto está
tan extendido y es tan conocido y las vías para acceder a él son tan
asequibles, que cualquier alumno pueda lograrlo.
- Cantidad de producción en relación con que lo alcancen o poseen
un elevado número de alumnos.
El producto educativo típico de la institución educativa es la
educación, como formación integral del ser humano, que se manifiesta
en los valores. La cuestión siguiente es establecer qué valores han de
conformar el producto educativo.
1.1.3.2. La satisfacción de los alumnos como identificador de calidad
La satisfacción de los alumnos equivale a lo que en las empresas
se denomina satisfacción de los clientes externos, aunque también son
clientes internos en la medida en que son coagentes de su educación.
Ésta ha de basarse en la atención a sus necesidades y posibilidades
educativas y al logro de las expectativas que se le planteen. También se
integra en este apartado la satisfacción de los padres y tutores legales,
sobre todo en las edades tempranas. El grado de satisfacción de los
alumnos se extiende a ámbitos como:
- Satisfacción por el cumplimiento de necesidades básicas referidas
a la habitabilidad del centro, higiene de las instalaciones
(ventilación, sol, luz, aire) y de los servicios, espacios para la
enseñanza, el estudio y el ocio (aulas, laboratorio, gimnasio,
comedor, patio), mobiliario, transporte, etc.
- Satisfacción por su seguridad vital que se concreta en la seguridad
del edificio, del mobiliario, del transporte, de las zonas de recreo,
del gimnasio, etc.
- Satisfacción por la seguridad económica en cuanto que se
garantiza la no discriminación por motivos económicos en la
realización de las actividades educativas del centro, en las

20
extraescolares, en los servicios complementarios, en los materiales
didácticos, etc.
- Satisfacción por la seguridad emocional que le garantice el afecto
necesario para el desarrollo equilibrado de su personalidad. Trato
afectuoso del director, de los profesores, del personal del centro,
de sus compañeros, etc.
- Satisfacción por la pertenencia al centro o clase que se deriva de
la realidad de ser miembro del grupo en cuestión. Aceptación de
los diferentes miembros de la comunidad educativa.
- Satisfacción por el sistema de trabajo en relación con la forma de
enseñanza-aprendizaje, recursos disponibles, acceso a la
biblioteca, uso de los medios audiovisuales, acción tutorial,
metodología, sistema de evaluación, participación, etc.
- Satisfacción por el prestigio o reconocimiento del éxito personal
que los miembros del centro o de la clase tienen sobre sus logros.
Reconocimiento por los distintos miembros de la comunidad
educativa.
- Satisfacción por la autorrealización personal en cuanto a las
posibilidades con que cuenta para actuar con arreglo a su condición
personal, para desarrollar las aficiones y potencialidades que cree
tener, etc. Esta satisfacción se concreta en aspectos como la
libertad de que goza en el centro, en el aula, autonomía de trabajo,
desarrollo de la creatividad, actividades artísticas, etc.
1.1.3.3. La satisfacción del personal del centro como indicador de calidad
Este indicador engloba a todas las personas que hacen posible el
funcionamiento del centro: profesores, personal administrativo y de
mantenimiento, etc. Los aspectos a tener en cuenta son:
- Satisfacción por las condiciones materiales como retribuciones
económicas, vacaciones, seguridad del edificio e higiene, aulas y
espacio de enseñanza - aprendizaje, mobiliario, recursos
didácticos, horario, etc.

21
- Satisfacción por la seguridad básica en la profesión en relación con
la estabilidad laboral, movilidad profesional (dentro del centro y con
otros centros), formación inicial, formación continua, etc.
- Satisfacción por la estructura de funcionamiento institucional como
miembro de la organización, por lo que cabe considerar
organización del centro (equipo directivo, servicios de apoyo,
servicios de apoyo asistencial, servicios auxiliares, etc.);
documentos organizativos (Proyecto Educativo, Proyecto
Curricular, Reglamento de Régimen Interior, Programación
General Anual, programación de aula, etc.); clima de trabajo
(relaciones con los distintos miembros y cargos, cauces de
participación, trabajo en equipo, coordinación, etc.)
- Satisfacción por los resultados alcanzados independientemente de
la que tengan otros sectores o servicios administrativos en cuanto
a valores desarrollados, calificaciones, conocimientos adquiridos,
hábitos de estudio, comportamiento general, etc.
- Satisfacción por el prestigio profesional en cuanto al
reconocimiento social por la sociedad en general, las autoridades
administrativas, etc.; reconocimiento institucional interno, la
formación desarrollada, el ejercicio profesional, la autonomía de
trabajo, etc.
1.3. Enfoques de calidad en educación
Los diversos debates referidos a la calidad educativa se inscriben en los
desarrollos teóricos y consecuentemente surgen posiciones absolutistas o relativistas,
o globalizadores o contextuales, cada cual con su propia explicación de la naturaleza
de la cual se habla: naturalista (esencialistas), o convencionalista (consensualistas).
Se podría hablar de cuatro grandes enfoques del término (calidad de la
educación): dos de ellos, el absoluto y el relativo, referidos a la toma o no en
consideración de la naturaleza y entidad misma de las metas, aspecto éste en el que
radica la esencia de la calidad; el tercero, el integrado, como una visión más profunda
y completa. Más profunda, porque recoge ambos aspectos, y más completa porque
integra los medios con las metas. El cuarto, más reciente, se refiere a los enfoques de

22
lo que podemos denominar movimientos de calidad y que sería conveniente integrar
con los anteriores, siempre que sea adecuado y posible”. Esto último está vinculado
con EFQM, ISO CWQC, que tienen como fin último la satisfacción del cliente o la
satisfacción del usuario y a partir del cual se deducen una serie de acciones y políticas
a veces no muy adecuadas y pertinentes, expresadas en la rapidez como ciertas
instituciones se plantean tiempos para logros de estándares, o cantidad de productos
o usuarios que logran estándares del modelo, o las formas y técnicas de competitividad
para obtener los premios de calidad y con ello posicionarse en el mercado de bienes y
servicios.
El enfoque absoluto se refiere al producto de excelencia como portador de sus
caracteres en grado máximo lo que resulta casi siempre imposible de obtener.
El enfoque relativo es el reconocimiento que los caracteres se dan como en un
punto de un segmento, en un grado de posesión, por eso se hacen comparaciones y
ranking. En esta línea está el enfoque de “coherencias múltiples”, planteado por De la
Orden, que señala que la calidad se predica después de establecer coherencia entre
resultados y fines: funcionalidad. Coherencia entre resultados y metas y objetivos:
eficacia o efectividad. Coherencia entre procesos y medios y resultados: eficiencia.
Pérez, R. y otros. (2001); este punto de vista refleja la mejor forma de entender la
calidad educativa, en primer lugar se ubica entre los que consideran que lo más
importante es la relación entre los elementos claves del proceso educativo, en segundo
lugar la calidad de educación aparece como un concepto teórico muy complejo con alto
grado de abstracción cuyas dimensiones son la funcionalidad, la eficacia y la eficiencia,
la relación que integra las dimensiones se hace a través de niveles o grados en un
sistema determinado. A estas dimensiones en educación se suele agregar la dimensión
equidad.
Una forma integradora de precisar los enfoques lo da Camisón, C., Cruz, S., y
Gonzales, T. (2007), consideran que Calidad como necesidad de logro está, en
términos actuales, asociado al concepto de gestión, por eso es correcto decir Gestión
de Calidad, la que ha evolucionado desde el enfoque técnico (referido a productos y
procesos y preocupados por la inspección y el control, la prevención y los costes, hasta
la reingeniería; herramienta importante en este periodo es la estadística); al enfoque
humano (referido a los ámbitos humano y cultural, por eso el trabajador es el eje del

23
proceso de gestión y mejora, se introducen círculos de calidad, programas de
formación y capacitación de los trabajadores, se desarrolla el liderazgo y la cultura
organizacional y de calidad); hasta el enfoque estratégico, a partir de los años 1990
(referido al cambio cultural y sobre todo las innovaciones, la búsqueda de la
satisfacción del cliente o usuario, o del servicio; por eso los más importantes son las
medidas externas, la búsqueda de la excelencia y la calidad total a partir del esfuerzo
de toda la organización, tratando de satisfacer las múltiples necesidades y
expectativas, siendo así, el concepto de calidad ahora es multidimensional y dinámico.

24
1.4. ACTIVIDADES
Responda las siguientes interrogantes:
 ¿Qué entiende por calidad educativa?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
 ¿Cuáles son los identificadores de calidad en los centros educativos?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
 ¿Con qué predictores de calidad debe contar una institución de calidad?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
 ¿Por qué deben alcanzar niveles de calidad las instituciones educativas?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________

25
UNIDAD II

26
2. MODELOS DE ESTIMACIÓN DE LA CALIDAD DE UNA
INSTITUCIÓN
2.1. Principales modelos de estimación de la calidad de una institución
Un modelo es una representación de una parte de la realidad, se elabora, para
facilitar la comprensión y estudiar el comportamiento de algún aspecto en particular,
asociado con el conocimiento previo y la experiencia. Ésta es subjetiva, en tanto su
conocimiento es concreto, porque refiere a una situación que puede inferirse desde
premisas y supuestos; para ser comprendida por un número mayor de personas, es
necesario darle forma y sentido. Los modelos con los que contamos hoy día con
respecto a calidad son:
2.1.1. Normas ISO
En 1947 se crea la Organización Mundial de Normalización, desarrolladas
e implantadas a nivel mundial este tipo de Normas buscan dar cabida a la
gestión de la calidad desde producto y servicios en los más diversos sectores
posibles.
En la década de los setenta fueron creadas las normas que sirvieron de
base al modelo ISO, desde el ámbito militar, y posteriormente, la British
Standard Institution separó elementos básicos de la calidad, tomados
finalmente por la Internacional Organitation for Standardization y reagrupados
en series temáticas, desarrollando diversos modelos para la valoración de la
calidad en las empresas, publicándose en 1987 la primera versión de la Norma
ISO 9001 como modelo de sistema de gestión de la calidad.
AENOR (2010), clarifica los términos normalización y norma; la
normalización tendría por objetivo la elaboración de una serie de
especificaciones técnicas utilizadas como referencia para medir la calidad y la
seguridad de actividades y productos. Por otro lado, una norma es el

27
documento técnico de aplicación voluntaria, fruto del consenso dentro de un
organismo normalizado reconocido, que permite a cualquier empresa
posicionarse mejor en el mercado y constituyen una importante fuente de
información para los profesionales de cualquier actividad económica.
En la década de los noventa, las empresas productoras de servicios
adoptaron este sistema de gestión de calidad, referenciado desde ISO 9004-
2, pudiéndose llevar a cabo para servicios puros (sin soporte físico) y para los
que se prestan incluyendo la elaboración y distribución de productos de
carácter físico o material. Es preciso definir la familia de las normas ISO 9000,
antes de ahondar en el manual para el sector educativo.
Esta familia incluye las normas UNE-EN-ISO 9000:2005, UNE-EN-ISO
9001:2008 y UNEEN-ISO 9004:2009 (Alonso García, 2010), conocidas como:
ISO 9000 - Fundamentos y vocabulario-, ISO 9001 –Requisitos-, e ISO 9004 -
Gestión para el éxito sostenido de una organización, enfoque de gestión de la
calidad-, cuya finalidad es la de ayudar a las organizaciones en la implantación
y mantenimiento de sistemas de gestión de la calidad eficaces.
En la edición vigente de las normas, se han desarrollado para actuar de
forma complementaria la ISO 9001 e ISO 9004, aunque ello no impide su
utilización de forma independiente. La primera de ellas, la Norma ISO 9001,
describe requisitos mínimos de un sistema de gestión de la calidad basándose
en el cumplimiento de los requisitos de los clientes; por otra parte, la Norma
ISO 9004, supone un paso más en la gestión, describiendo sistemas que
permiten alcanzar niveles superiores de calidad o de excelencia.
La valoración en las normas ISO 9000 e ISO 9004:2009, implica ocho
principios de gestión que se deben tener en cuenta (AENOR, 2010): Enfoque
al cliente, liderazgo, participación de las personas, enfoque basado en
procesos, enfoque de sistema para la gestión, mejora continua, enfoque
basado en hechos para la toma de decisiones y relaciones mutuamente
beneficiosas con el proveedor.
De manera integral, podemos interpretar que estas normas se encaminan
a entender la estructura de procesos de la organización, identificando los

28
procesos de la organización y sus interrelaciones, así como conocer cada uno
de los procesos, identificando sus elementos de entrada y salidas o resultados,
los clientes y proveedores, las actividades que se llevan a cabo, los métodos
y los recursos necesarios para la operación del proceso, las competencias
necesarias para el personal que opera, determinando la capacidad del proceso
para alcanzar los resultados planificados.
Están orientadas a obtener resultados, estableciendo los objetivos
generales de la organización, desplegándolos en objetivos particulares para
cada sistema de procesos y cada proceso implicado, y estableciendo un
sistema de indicadores que permita el seguimiento del progreso alcanzado en
la consecución de los objetivos. Y el fin último de la organización es la mejorar
continua, identificando de forma sistemática y proactiva las oportunidades para
aumentar la capacidad de los procesos para obtener resultados que
proporcionen mayor satisfacción a las necesidades de las partes interesadas
de la organización.
La puesta en práctica en el campo educativo se guía por la versión actual
de la norma UNE-EN ISO 9001:2008, cuya característica más sobresaliente es
la adaptabilidad del diseño del sistema de gestión de la calidad a las
necesidades de las organizaciones educativas Veamos en la siguiente figura
la representación del modelo de sistema de gestión de la calidad basado en
procesos propuesto por la familia de las normas ISO 9000.

29
Figura 1: Procesos de mejora en el marco del modelo de un sistema de gestión de la calidad basado en
procesos, Alonso García (2010).
Desde este modelo se promueve la adopción de un enfoque basado en
procesos, cuando se desarrolla, implementa y mejora la eficacia de un sistema
de gestión de la calidad, se procura la búsqueda de la mejora continua en
sistemas de gestión de calidad; la finalidad del modelo se refleja en la
comprensión y satisfacción de las necesidades explícitas e implícitas de los
clientes.
El término cliente se refiere tanto los clientes externos, los destinatarios
del servicio, como a los de carácter interno a la organización, los trabajadores
de la misma (AENOR, 2010). Todo ello requiere de la participación activa del
personal, dado que el trabajo en equipo, la experiencia y la formación, las
habilidades, creatividad y motivación constituyen la base de la eficacia del
proceso de mejora, coordinado desde la representación del director líder
(Cantón, Arias 2008).
La certificación de las normas ISO 9000 no se realiza para toda la
organización, sino que busca la optimización de las partes deseadas
(González López, 2004), no se trata de una gestión total. Como sistemas de
gestión de la calidad, y dentro del proceso de mejora continua, estas normas

30
son complementarias con modelos de excelencia como el EFQM, es más la
lógica lleva a comenzar con la norma ISO y después realizar la evaluación con
el modelo EFQM.
Actualmente, se cuenta con la ISO 21001 “Sistemas de Gestión para
Organizaciones Educativas: Requisitos con orientación para su uso”. Es una
norma que se encuentra parcialmente alineada con la norma ISO 9001 2015.
Proporciona una herramienta de gestión común para las empresas educativas
con el objetivo de mejorar sus procesos y atender todas las necesidades y
expectativas de las personas que utilizan sus servicios.
Todos los requisitos de ISO 21001 están destinados a organizaciones
educativas que proporcionan, comparten y facilitan el conocimiento a través de
la enseñanza, la capacitación y la investigación, independientemente del tipo
y tamaño. Además, el estándar se centra en la interacción entre la institución,
los alumnos y otros beneficiarios.
Algunas de las ventajas que adquieren las organizaciones al implementar
esta norma internacional son:
 Procesos consistentes y herramientas de evaluación para demostrar y
aumentar su competitividad.
 Educación de calidad, inclusiva y equitativa para todos.
 Aprendizaje más personalizado y respuesta efectiva a todos los alumnos,
en particular a aquellos con necesidades educativas especiales y a
distancia.
 Mayor credibilidad de la organización educativa.
 Desarrollo de una cultura para la mejora continua.
Al poner a disposición un conjunto integral de prácticas efectivas de
gestión de calidad para superar las expectativas de quienes utilizan los
servicios de educación, ISO 21001 se ayuda a construir un sector educativo
más fuerte y se contribuye a mejorar los resultados del aprendizaje.

31
2.1.2. Modelo Deming
En Japón se desarrolla en Modelo basado en las doctrinas de Deming por
la JUSE (Union of Japanese Scientists and Engineers), a su vez busca una
Gestión de la Calidad Total o TQC, lo que pretende este modelo es regirse por
una total implantación e involucración del personal en obtener resultados
favorables para las empresas con un objetivo claro enfocado a cliente y su
satisfacción. Son 10 criterios que son por los que se rige y evalúa:
a. Políticas y objetivos
b. Organización y operativa
c. Educación y su difusión
d. Información y utilización
e. Calidad de producto y servicio
f. Estandarización
g. Gestión y control
h. Garantía de calidad
i. Resultados
j. Planes a futuro
k. Planes a futuro
Es el primer modelo existente definido por la premisa empleo de métodos
estadísticos para el control de la Calidad. En la valoración se busca la
implicación absoluta de todos los componentes de la organización (desde los
niveles inferiores a los superiores, y a través de toda la cadena de distribución
de productos o servicios); la valoración se centra en el control estadístico de la
calidad, siguiendo la trayectoria de Edward Deming (1981). El premio consta
de diez ítems, nueve de los cuales se dedican a estimar los procesos de
mejoramiento de la calidad y el restante a la estimación de los resultados. No
se incluye ningún ítem para la apreciación de los productos elaborados, ni para
el criterio de satisfacción del cliente, con lo cual el modelo queda desnudo ante
razones de tanto peso (Cantón, 2001; Cantón y Arias, 2008).

32
Figura 2. Configuración de las categorías de valoración en el Premio Deming (fuente: Gento Palacios,
1996)
Este modelo ha sido aplicado a la escuela como organización
tardíamente, con experiencias en Inglaterra y Estados Unidos (Gento Palacios,
1998), con la aplicación de los principios del sistema integral de gestión de la
calidad denominado Company-Wide Quality Control (Juran, 1993), y las
propuestas o principios aplicados a educación se resumirían en: crear
constancia y consistencia en los objetivos, bajo la filosofía de mejorar
constante y continuamente todos los procesos de planificación, producción y
servicio; se deben derribar las barreras entre los subsistemas de educación y
comenzar a construir relaciones a largo plazo.
González López (2004) define: Es una herramienta básica en el ámbito
educativo ya que su finalidad es doble al intentar, por una parte, conocer el
grado de consecución de los objetivos planteados por la institución, al tiempo
que trata de conseguir una retroalimentación sobre el propio proceso evaluado
orientando una mejora continua. La mejora de la calidad se basa en la
participación de la comunidad educativa, y el director como promotor de la
política de cambios, mediante la metáfora de espiral inacabada de ciclos
continuados de mejora, que nos muestra el carácter recurrente del Ciclo de
Deming (Plan-Do-Check-Act), y la filosofía de pequeñas mejoras continuadas,
siendo ésta la pretensión en materia de calidad de nuestro sistema educativo.

33
2.1.3. Modelo Malcolm Baldrige
Se conoce como el equivalente estadounidense del premio Deming
japonés bajo las siglas MBNQA (Malcolm Baldrige National Quality Awards);
se instaura en 1987, con el fin de emular los resultados obtenidos por el Premio
Deming, y en reconocimiento al fallecido Malcolm BALRIDGE, Secretario de
Comercio e impulsor de la Campaña Nacional por la Calidad. Actualmente se
entregan seis versiones del premio: Education, Health Care, Manufacturing,
Nonprofit/Government, Service, Small Business, pudiendo acceder empresas
estadounidenses y empresas extranjeras cuya actividad se desarrolle en los
Estados Unidos.
La valoración, al igual que en el premio Deming, se centra en la
implicación total de todos y cada uno de los componentes de la organización,
tanto en el proceso de producción como en la cadena de distribución, pero
mientras el premio japonés se centra en el control estadístico de la calidad, el
premio Baldrige tiende hacia el mejoramiento de la gestión para la calidad. La
valoración de la satisfacción de los clientes (NIST –National Institute of
Standars and Tecnology-), se hace de un modo personal, apreciando no sólo
su nivel de aceptación, sino también el papel de aquellos en el propio análisis
de la información y en los sistemas de garantía de la calidad. Los criterios de
valoración son más específicos, abarcando tres fases, evaluación por escrito,
visita a las empresas que tuvieron una alta puntuación en la prueba escrita, y
la estimación final de los resultados totales.
La primera fase, de evaluación por escrito, es de ponderación para
aquellas empresas que solicitan el premio, representado en un sistema de
valoración de la gestión para la calidad, abarcando siete categorías contenidas
en cuatro elementos principales:

34
Figura 3: Configuración codificada del Sistema de Calidad Total para el Premio Malcom Baldrige
Una sucinta explicación de la figura puede aproximarnos a los diferentes
elementos que conforman el modelo Baldrige (NIST, 2014):
 Liderazgo de los directivos, como fuerza impulsora para la mejora de la
calidad, con un porcentaje de incidencia del 10% sobre el total.
 Sistema de mejora para la calidad, incluyendo cuatro categorías;
información y análisis (7%), planificación estratégica para la calidad (6%),
recursos humanos (15%), y garantía de calidad de productos y servicios
(14%).
 Resultados de calidad, haciendo referencia a las mejoras derivadas del
análisis de las exigencias y expectativas de los clientes (18%).
 Satisfacción del cliente, siendo el objetivo final del proceso (30%).
A las empresas participantes se las valora sobre una puntuación máxima
de 1000 puntos atribuidos a cada categoría, siendo los criterios de incidencia:
Enfoque, los métodos empleados para lograr los objetivos que se describen en
cada ítem de examen; Desarrollo, amplitud con que los enfoques se aplican a
las áreas relevantes y Resultados, productos y efectos en la consecución de
los objetivos reseñados e implícitos en cada ítem respectivo.

35
En educación, el manual de referencia corresponde a 2015– 2016
Baldrige Excellence Framework (Education) (NIST, 2015) partiendo de los
siete criterios del modelo empresarial, se consideran los siguientes valores:
visión compartida y aprendizaje, continuo (valores y conceptos), liderazgo
organizacional y personal, valor para los diferentes clientes (estudiantado,
familias, educadores, comunidad, empresas y estado), flexibilidad para
adaptarse a los cambios (planificación estratégica), trabajar cooperativamente
para el futuro (recursos humanos), promover la innovación (gestión de
procesos y resultados), juzgar con base a hechos (medidas y análisis),
sensibilidad a la responsabilidad social y enfoque sistémico.
Figura 4: Traducción del Sistema de Calidad Total para el Premio Malcom Baldrige para educación.
Elaboración propia a partir de NIST (2015)
Con esta metodología se puede evaluar cuáles son los puntos fuertes de
la empresa y donde hay que hacer foco de mejora, así como marcar directrices
hacia el cliente profundizando en su satisfacción.
Con la implantación del modelo Baldrige en las organizaciones educativas
se tiende a fortalecer su competitividad desde parámetros tales como la mejora
de sus prácticas de gestión, tanto de las capacidades y de los resultados; por
otra parte, se facilita la comunicación y el intercambio de información sobre
mejores prácticas (benchmarking) y se esgrime la planificación y las
oportunidades de aprendizaje.

36
Según el NIST (2015), es un modelo de gestión de la calidad basado en
los resultados, de corte no prescriptivo lo que implica la adaptabilidad del
mismo a la naturaleza de cada organización. Los criterios en los que se
sustenta integran temas claves de la educación sobre la base de una
perspectiva sistémica para mantener la alineación de los objetivos en toda la
organización. Estos objetivos son la base del diagnóstico que, a su vez,
sustentan los criterios.
2.1.4. Modelo EFQM
En Europa y con el fin de crear un modelo de mejora surge EFQM
(European Fundation for Quality Management), la idea muy similar a sus
antecesores es mantener o conseguir un nivel de excelencia operativo desde
el punto de viste de negocio y con un enfoque a cliente tanto interno como
externo.
En este caso el modelo EFQM tiene una calificación dependiendo del
grado de cumplimiento de modelo, es decir, mediante los criterios del modelo
y en función de su implementación dentro de la empresa podemos averiguar
en qué ámbito de calidad nos estamos moviendo para mejorarlo.
En función de esta evaluación se alcanzan un cierto nivel de puntos y con
estos se otorga un premio que obtiene la empresa manifestando su buen
servicio y gestión de calidad.
Por lo general suele ser un modelo, donde por razones obvias, la empresa
necesita un punto de madurez en la gestión de calidad, tiene 9 criterios que a
su vez tienen un porcentaje sobre el peso total.

37
Figura 5: Sistema de Calidad según el modelo EFQM
El diagrama del Modelo es el siguiente:
a. Los resultados en los beneficiarios del servicio de la educación. El
beneficiario del servicio educativo padres y alumnos es el árbitro final de
la calidad del servicio que se presta. Por tanto, un centro educativo ha de
conocer las características de sus usuarios y cuáles son sus expectativas
razonables, así como sus opiniones y sus deseos acerca del servicio que
esperan recibir. La satisfacción de los usuarios es, en cualquier caso, un
parámetro medible y analizable y este modelo de gestión así lo plantea.
(Criterio 6).
b. En los centros educativos, el elemento fundamental son las personas y el
modelo así lo recoge-, tanto las que reciben el servicio como las que lo
prestan. El modelo otorga un papel importante al personal que trabaja en
una organización y considera decisiva su participación e implicación en
los procesos de mejora. En un centro educativo ha de existir un conjunto
de valores compartidos y un clima de confianza, propiciados por una
información y comunicación fluidas, por la adecuada delegación de
responsabilidades y por oportunidades de formación que contribuyan al

38
desarrollo profesional y personal de los individuos que trabajan en él.
(Criterio 7).
c. El centro educativo incide en la sociedad en general y en su entorno
cercano en particular a través de actuaciones que no tienen siempre su
origen ni en sus responsabilidades primarias, ni en sus obligaciones
estatutarias. En consecuencia, hay que tener en cuenta los resultados
conseguidos en ese entorno gracias a la labor del centro y en sinergia
continua con la administración educativa provincial, el ayuntamiento, las
empresas, los otros centros del entorno, las instituciones culturales,
vecinales, etc. (Criterio 8).
d. Se entiende por liderazgo el compromiso efectivo que los equipos
directivos de los centros y el resto de responsables, con su director a la
cabeza, muestran con los principios de la calidad y la mejora continua,
desarrollando así una cultura de centro. Ello se traduce especialmente en
la forma de gestionar al personal, en la forma de gestionar los procesos y
en la gestión de los recursos materiales. (Criterio 1).
e. La planificación y la estrategia se despliegan de manera estructurada y
sistemática, y hacen que todas las actividades se orienten en la misma
dirección. Se gestiona el centro y se planifican las acciones y objetivos en
procesos, de tal forma que las personas tengan comportamientos
coherentes con los fines, objetivos y valores desplegados, así como con
la forma en que estos se formulan e integran en los proyectos
institucionales del centro educativo. (Criterio 2).
f. Entendiendo que el término personal incluye a todos los miembros de la
comunidad educativa que prestan a ésta un determinado servicio, el
centro educativo debe aprovechar todo el potencial de su plantilla,
especialmente del profesorado, en beneficio de su propia gestión y
organización. Deberá facilitar la creación de equipos capaces de llevar a
la práctica la planificación y la estrategia concebidas por el propio centro
para conseguir la excelencia de sus resultados (criterio 3). La ética del
servicio, inherente a toda planificación en cualquier organización pública,
otorga significado a las acciones individuales más allá del que pueda
derivarse de las normas o requisitos legales y ha de impulsar a todo el
personal de un centro educativo a esforzarse por mejorar continuamente

39
en un ámbito, cuya repercusión en el futuro de las personas y de la
sociedad resulta fundamental. En cuanto a los recursos y colaboradores,
el centro debe evaluar y medir cómo, dentro de los límites establecidos,
se gestionan éstos en apoyo de su planificación y estrategia (criterio 4).
Por otra parte, las actividades se gestionan de manera sistemática en
forma de procesos que deben contar con los correspondientes
responsables. Dicha gestión ha de partir de un análisis de hechos, ser
evaluada con indicadores de manera sistemática y estar abierta a las
expectativas y demandas de los beneficiarios o clientes (criterio 5).
g. El proceso de mejora es continuo. En toda organización siempre habrá
algo que mejorar. El instrumento base para la mejora es la autoevaluación
que planteará exigencias de cambio y formación para acometer nuevas
actuaciones. La autoevaluación y la reflexión sobre la posición de un
centro educativo, con respecto a sí mismo, ha de utilizarse para incentivar
el espíritu creativo, la innovación y la mejora. La orientación hacia los
resultados es una de las notas características de la gestión de calidad.
Los resultados muestran cómo se han gestionado los procesos, en
relación con los recursos y las personas, para satisfacer las expectativas
de todos los interesados en el centro y para conseguir el progreso
previsto. Por tanto, en un centro educativo, el concepto resultado, además
de los logros finales que se refieren fundamentalmente a los conseguidos
por su alumnado, incluye el grado de satisfacción del resto de personas
que, interna o externamente, están vinculadas a él y otros logros
intermedios. Siempre hay que recordar que la valoración que se haga de
los resultados de un centro educativo ha de tener en cuenta el contexto
socio-cultural en el que el centro desarrolla sus propios procesos. (Criterio
9).
De lo afirmado hasta aquí, se puede concluir que la gestión de calidad, en
tanto que concepción de la gestión de las organizaciones, constituye una
referencia adecuada para los centros educativos.
El Modelo Europeo de Excelencia, adaptado a esos centros, puede
ejercer un papel relevante como instrumento útil para que se auto

40
diagnostiquen, identifiquen objetivos de mejora, emprendan acciones para su
consecución y, consiguientemente, incrementen la calidad de la enseñanza.
La gestión de calidad, o gestión por la excelencia, se caracteriza, de
manera especial, por orientar el funcionamiento de los centros hacia sus
usuarios: alumnos y padres, intentando satisfacer sus expectativas y
necesidades y las de los restantes interesados en la educación; así como por
planificar, gestionar, potenciar y reconocer al personal.
La autoevaluación, como herramienta fundamental del sistema, es útil
para el diagnóstico de la realidad del centro y ayuda a revisar sistemáticamente
los procesos. Asimismo, es una forma de establecer puntos de referencia para
comparaciones internas y con otros centros educativos. Si se utiliza de forma
sistemática, muestra la realidad del centro y permite detectar sus puntos
fuertes y sus áreas de mejora. Su aplicación continua posibilita una sucesión
de acciones correctivas que Shewart y Edward Deming, que se cuentan entre
sus iniciadores, definieron como el ciclo de mejora continua en términos de:
planificar, desarrollar o implantar, comprobar y actuar.
En el diagrama que se presentó páginas atrás las flechas que aparecen
en la parte superior e inferior muestran la forma de proceder en la gestión:
desde la actuación de los agentes se producirán unos resultados que, al
revisarlos, mostrarán (aprendizaje) las carencias a subsanar, lo que llevará a
nuevas actuaciones, etc. Es el ciclo de mejora continua.
El hecho de que en la autoevaluación se insista en que se debe partir en
el análisis sólo de hechos y datos evita los errores que se derivarían del uso
de opiniones personales o valoraciones no objetivables. La búsqueda de un
soporte firme en el que fundamentar las decisiones y los planes de trabajo para
mejorar el centro, constituye un rasgo característico de la gestión de calidad y
acerca este planteamiento metodológico a los propios planteamientos de la
ciencia.
El Modelo además se convierte en uno de los marcos de referencia que,
como tal, otorga un lenguaje común y una misma base conceptual a todo el
personal que presta sus servicios en el centro educativo. Ello le confiere la

41
potencia necesaria para facilitar un funcionamiento homogéneo y servir como
un instrumento idóneo para la formación en la gestión de calidad. El concepto
de gestión, subyacente a este modelo, abre a una visión holística de la
organización en la que todos sus elementos: las personas, los recursos, los
procesos y los resultados consecuentes interactúan de manera recíproca.
2.1.5. Modelo de excelencia iberoamericano
Tratando de unificar todos los modelos vigentes a nivel nacional en
Iberoamérica surge este modelo en el año 1999, es el más joven de todos los
modelos que se crea con la necesidad de estandarizar un mismo modelo de
nivel de calidad.
Continuamos con un objetivo muy claro enfocado al autoconocimiento en
materia de gestión de calidad y como base para trazar unas líneas estratégicas
hacia el desarrollo e implantación de mejoras en los sistemas de calidad.
Fundibeq es el organismo encargado de crear este modelo tanto en el ámbito
privado como público.
Figura 6: Sistema de Calidad según el modelo Iberoamericano

42
Con un claro enfoque en EFQM, este modelo se completa con la hoja
REDER que se subdivide en diferentes criterios que tienen un peso porcentual
sobre el total de la puntuación final. Se mide como anteriormente dependiendo
del grado de cumplimiento del criterio se otorga una puntuación menor o
mayor.
Figura 7: Esquema Lógico REDER (Club Excelencia en Gestión, 2012)
Como podemos ver todos tienes una marcada tendencia hacia cliente, de
hecho, destaco la revisión de EFQM e ISO donde van divergiendo a cliente y
cómo influye la operativa y prestación de servicios y productos en su
satisfacción. Se puede intuir como un modelo de negocio debe mantener una
calidad sostenida en el tiempo (a poder ser mejorándola) con una dirección
claramente marcada a mejorar la satisfacción de cliente e incrementar
competitividad en su sector.
Para muchos no es nada nuevo, pero si es clave el regirse por unas
normas y directrices que ayuden a mantener unos estándares mínimos de
calidad, que sean reconocidos en un marco global y que se pueda hablar un
lenguaje común en materia de gestión de calidad.

43
2.2. Diseño de un modelo de calidad en instituciones educativas
En los últimos años, cada vez se realizan mayores esfuerzos por diseñar modelos
de calidad que puedan ser aplicados a instituciones educativas. Uno de los
especialistas que ha elaborado una propuesta es Samuel Gento (1996), para quien la
configuración de un modelo de calidad requiere pasar por las siguientes etapas:
2.2.1. Establecer el concepto de calidad educativa y describir sus componentes
Establecer el concepto de calidad educativa y describir sus componentes
contribuyen al efecto global de un modo integrado, Gento considera necesario
analizar la calidad como efecto, para lo cual hace referencia a los indicadores
como rasgos configurativos que pondrán de manifiesto el grado de calidad
alcanzado y ofrecerán el perfil de calidad de la institución. Aun cuando no es
fácil una determinación de niveles de calidad en instituciones educativas,
Gento elabora el concepto de institución educativa de calidad como «aquella
en la que sus alumnos progresan educativamente al máximo de sus
posibilidades y en las mejores condiciones posibles. (Gento, 1996).
Propone el uso de variables dependientes que permitan determinar
indicadores para establecer los componentes que definen la calidad. Serían
aquellos componentes que permiten medir el grado de idoneidad de lo que se
evalúa. Puede ser la satisfacción de los implicados, quienes serían fuente y
base para recopilar la información.
Estas variables requieren de cierta ponderación que facilite la
determinación de los grados de calidad. Igualmente, Gento propone el uso de
variables independientes referidas a los elementos que hacen posible y
previsible la aparición de determinados efectos. Se sugieren los elementos
denominados agentes en el modelo de calidad de la Fundación Europea de
gestión de calidad: personas, recursos materiales, etc.
Es importante anotar que no es fácil delimitar estrictamente los
predictores y establecer los efectos de cada uno. Por ese motivo es
aconsejable atender de modo integral a todos y cada uno de ellos. En tal
sentido, lo más apropiado es lograr un modelo global de calidad. Algunos
modelos, como los estudiados por Stallings, Doyle y Scheerens, expresan la

44
importancia del tiempo de enseñanza, de la organización de la clase, de la
instrucción, de la evaluación, de las expectativas del profesor como elementos
claves en la calidad educativa.
Un estudio de calidad tendría que hacerse tratando de particularizar cada
institución, en un proceso en el que se pudiera verificar niveles de calidad en
relación con sus propios objetivos, aunque esta idea podría significar que la
calidad es relativa. Es necesario ubicar a cada institución educativa en su
contexto temporal y espacial a fin de conocer su respuesta a la sociedad a
partir de sus propios objetivos.
2.2.2. Presentar el modelo de configuración de instituciones educativas de
calidad
Es a partir de esta concepción que se podría establecer los parámetros
con fines de comparación y establecimiento de políticas globales para tratar de
encontrar los elementos básicos indispensables en cada institución. Es
necesario hacer un esfuerzo por lograr determinar la calidad institucional de
manera objetiva, integral y ponderada, así como partir de un mínimo exigible.
Así, para que una institución educativa sea considerada de calidad, todos
y cada uno de sus componentes deben ser susceptibles de ser analizados bajo
criterios de calidad. El resultado del análisis por componentes de la institución
contribuirá a determinar la calidad global de un modo integrado.
Si bien la calidad es un efecto será necesario que se ponga de manifiesto
a través de indicadores que evidenciarán el grado de calidad alcanzado. Pero
no solo los indicadores podrán señalar el porcentaje de calidad de la institución
educativa, también los predictores mostrarán las características que debe
reunir la institución para lograr niveles aceptables de calidad.
2.2.3. Describir el modelo de calidad para dichas instituciones educativas
La elaboración de un modelo de calidad total en instituciones educativas
requiere de identificadores de calidad entendidos como aquellos componentes
que, conectados con el producto conseguido y con la apreciación del producto
y de los procesos de funcionamiento, permiten valorar la medida en que dicha
institución alcanza niveles de calidad en sus resultados (Gento, 1996).

45
Para ello se considera, en primer término, el producto educativo, que
incluirá las metas logradas y los componentes siguientes: satisfacción de los
propios estudiantes, satisfacción del personal que trabaja en el centro y efecto
de impacto de la institución.
a. El producto educativo como identificador de calidad La calidad está
directamente relacionada con la finalidad y las metas de la institución. Ella
es el elemento rector, orientador. Por lo tanto, el producto de la
organización revela si cumple o no con sus metas. La calidad institucional
nos aproxima a los conceptos de eficacia y eficiencia. Por ello, Gento
considera que los resultados son complejos, multidimensionales, y están
relacionados con los siguientes aspectos:
- Acomodación de la institución al usuario o cliente, en sus diferentes
aspectos del desarrollo, intereses, necesidades, etc. (físico,
intelectual, moral, social).
- Reconocimientos, que expresan el elevado grado de satisfacción.
- Permanencia o continuidad.
- Excelencia o alto nivel de logro.
- Bajo costo de producción o aprovechamiento de los recursos
disponibles.
- Disponibilidad o accesibilidad, servicio a disposición de la mayor
parte de la población. Cantidad de producción o expansión del
servicio.
b. La satisfacción de los alumnos como indicador de calidad. Este es un
aspecto relevante, dado que el alumno es parte del proceso educativo y
producto de una institución de servicios, pues es el destinatario inmediato,
por lo que se ha de buscar la satisfacción de sus necesidades y el logro
de sus expectativas. Para ello conviene tomar en cuenta la jerarquía de
necesidades que propone Maslow, a partir de la cual se podría establecer
ítems útiles para efectos de medida. En general, esta propuesta expresa
lo deseable para todos y es congruente con la finalidad global de la
educación, que busca el desarrollo pleno de todas las dimensiones de la
persona.

46
c. La satisfacción del personal del centro como indicador de calidad La
constatación de la importancia del clima organizacional como elemento
clave en el desempeño de sus miembros ha propiciado la aspiración de
las instituciones educativas a atender y satisfacer las necesidades y
expectativas del personal. Ello involucra a los diversos sectores o
estamentos de una institución, tales como los profesores, el personal
administrativo y de apoyo, a los padres de familia, a los promotores y al
personal directivo.
Entre los aspectos a satisfacer en los miembros del personal de la
institución se encuentran:
- Condiciones materiales: las instalaciones y recursos materiales, la
retribución económica, el período vacacional, la seguridad de los
edificios, la higiene, la comodidad del mobiliario, la disponibilidad de
materiales, el número manejable de alumnos.
- Seguridad básica: la formación inicial, la formación en ejercicio, la
estabilidad y la movilidad.
- Estructura institucional: organigrama, documentos organizativos y un
clima de trabajo estimulante.
- Resultados esperados: valores, calificaciones y títulos obtenidos,
conocimientos adquiridos, hábitos de estudio y comportamiento
general. La satisfacción por los logros de los alumnos.
- Prestigio profesional: reconocimiento social, aprecio de la sociedad
y autoridades, ejercicio profesional, reconocimiento institucional
interno y externo, sistema de promoción e incentivos, actividades
investigadoras y autonomía para la autorrealización.
d. El efecto de impacto de la educación como indicador de calidad. Tiene
como objeto evaluar la repercusión de la educación recibida por los
alumnos en la sociedad, para lo que es necesario analizar su relación con
las condiciones de vida en los sujetos.
Los productos de las instituciones educativas de calidad no solo ofrecen
mejores condiciones de vida y éxito personal, sino que han de obtener un
efecto que optimice los espacios vitales de dichos sujetos. Por todo lo

47
anterior es conveniente evaluar los efectos en el mundo laboral, social,
académico y familiar:
- El efecto laboral. Es el estudio de las posibilidades que tienen los
egresados de las instituciones educativas de incorporarse al campo
laboral alcanzando niveles retributivos acordes con su formación.
Considera los ámbitos, funciones, niveles de empleo, percepciones
y valoraciones sobre el tipo de desempeño, satisfacción en el trabajo,
opinión de los empleadores, etc.
- El efecto social Se espera que los egresados de una institución
educativa tengan algún tipo de influencia en su medio social y la
comunidad en general. Indicadores como comportamiento cívico,
clima de respeto y tolerancia social, cooperación y solidaridad con
los demás. Elevación del nivel cultural de la población en general,
mejora del medio ambiente.
- El efecto familiar. Se espera que el efecto inmediato de toda
formación se traduzca en la vida familiar. En tal sentido se ha de
evaluar el clima familiar, las relaciones con los padres y hermanos,
el orden, la disciplina (horarios de descanso, de estudio, de
alimentación, cuidado de objetos personales, limpieza, entre otros).
- El efecto académico. Considerando la tendencia actual de educación
a lo largo de la vida, en una educación de calidad, cada nivel
educativo sirve como base para lograr un eficiente desarrollo en el
nivel inmediatamente superior. De esta manera, cada nivel se
constituye en un indicador de calidad de las instituciones. También
lo son el índice de escolaridad, el grado de deserción, la repitencia,
entre otros.

48
2.3. ACTIVIDADES
 Elabore un cuadro comparativo de los modelos de estimación de calidad en una
institución.
NORMAS ISO
MODELO
DEMING
MODELO
MALCOLM
BALDRIGE
MODELO
EFQM
MODELO DE
EXCELENCIA
IBEROAMERICANO
 Describa los procesos para diseñar un modelo de calidad en instituciones
educativas.
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________

49
UNIDAD III

50
3. GESTIÓN ESCOLAR
3.1. Definición de la gestión escolar
La constante evolución de los sistemas educacionales ha dado lugar a la
introducción del concepto de gestión, proveniente del mundo empresarial, como una
forma de reparar la disociación existente entre los aspectos pedagógicos y
organizacionales.
La incorporación del término "gestión" en la jerga educativa ha venido
progresivamente a sustituir la noción de "administración escolar". Dicho cambio no solo
opera en el terreno de lo semántico, en la práctica supone introducir una
reestructuración del funcionamiento de los centros basada en una racionalidad
organizacional emergente fincada en propósitos de política educativa de validez global
(Del Castillo y Azuma, 2009; Namo de Mello y Da Silva, 2004).
Sobre esta lógica, la gestión escolar se asocia fuertemente con la idea de cambio
educativo por cuanto implica la instrumentación de un marco de acción alejado del
paradigma burocrático caracterizado por la verticalidad de las decisiones, la estricta
división del trabajo, la estandarización de los roles, la marcada separación entre lo
administrativo y lo pedagógico, así como el descuido del aprendizaje como eje
articulador de la educación.
Es importante destacar las diferencias sustantivas entre los conceptos de
administración y gestión escolar. Además de estar relacionada con términos como
“gerencia”, “dirección”, “organización”, etc., la gestión abarca una dimensión más
amplia que involucra la acción participativa de todos los integrantes en este proceso,
siendo esta participación de carácter colectivo y no puramente individual. La gestión
educacional no debe limitarse a ser un nuevo nombre para la administración o para la
planificación, sino que debe ser entendida como una nueva manera de comprender y
dirigir la organización escolar, de manera que ésta pueda generar comunicación y
decisiones efectivas.
Pozner (2003), advierte que la gestión debe ser el instrumento para recuperar el
sentido y la significación de las prácticas pedagógicas a través de una participación
más activa de los distintos agentes implicados. Esto supone incluir procesos de

51
autogestión a través de los "proyectos escolares"; un mecanismo por medio del cual
se convoca a la comunidad educativa para asegurar la mejora de los aprendizajes en
función de las condiciones y necesidades de los centros. Desde este ángulo, la escuela
se erige como la unidad educativa fundamental, en tanto la gestión se define como el
conjunto de acciones relacionadas entre sí emprendidas por el equipo directivo para
promover y posibilitar la consecución de la intencionalidad pedagógica en-con la
comunidad educativa.
Elizondo (2005), para quien la gestión escolar implica la auto-organización de la
escuela como una forma de favorecer una autonomía y una identidad que le permita
decidir sus quehaceres y llevar a cabo los ajustes pertinentes para enfrentar distintas
realidades. De este modo, los centros deben pensarse como "organizaciones flexibles";
es decir, permeables a los cambios del entorno, funcionalmente adaptables al carácter
contingente de la educación y capaces de brindar resolución a cualquier problema
educativo en dondequiera que este se presente.
Para Inés Aguerrondo (1996, 2008) esta misma posibilidad exige, por un lado,
dotar a los establecimientos escolares de la autonomía suficiente para reconocer y
corregir diversos procesos en su interior; y por el otro, lograr constituir equipos de
trabajo docente en los que sea posible compartir saberes complementarios. Esta
condición conduciría a la conformación de una "organización inteligente"; esto es, un
escenario escolar abierto al aprendizaje, con capacidad de transformación permanente
y con un compromiso constante por la mejora educativa entre sus diferentes miembros.
Para conseguir tales fines, la autora propone una serie de acciones:
a. Disminución de las jerarquías a través de la constitución de equipos autónomos;
b. Creación de espacios de intercambio y reflexión continua;
c. Incremento del tiempo efectivo del cuerpo docente en las aulas;
d. Reconfiguración de la escuela para atender de manera óptima las necesidades
de los alumnos; y
e. Realización de mayores innovaciones para adecuarse a las demandas
cambiantes del ambiente.
Dentro de esta misma vertiente hay otro grupo de autores (Cervantes, 1998;
Graffe, 2002; Schmelkes, 1994, 2002; Uribe, 2007) cuyo interés descansa en

52
establecer las posibles correspondencias entre la gestión escolar, la calidad educativa
y la acción directiva. El elemento común es considerar que la preocupación sustantiva
de los establecimientos escolares debe estar enfocada a mejorar los aprendizajes de
los alumnos, para lo cual se requiere un responsable (por lo general el directivo) que
asuma el quehacer central de la escuela y edifique un liderazgo a fin de generar
voluntades orientadas a maximizar el potencial de los estudiantes en el ámbito de su
formación. Este esfuerzo por parte del cuerpo directivo tiene que articularse, tanto con
el trabajo colegiado de los docentes como con la intervención de la comunidad
educativa en su conjunto. La clave de la mejora, por tanto, no recae en un solo aspecto
dentro del entramado educativo, sino en la interrelación de distintos procesos
emprendidos por los participantes bajo una sólida conducción directiva.
En este esfuerzo de demarcación existen posturas que proponen la necesidad de
conceptualizar la gestión escolar más allá de una visión meramente gerencial o
circunscrita al horizonte organizacional, sin establecer claramente sus lógicas de
articulación con las políticas públicas, así como con los dispositivos institucionales que
le dan sentido al sistema educativo. A ese nivel, autores como Juan Cassasus (2000)
y Lucía Rivera (2010) enfatizan la presencia de múltiples procesos en torno a la gestión
que abarcan una gran diversidad de actores, recursos y actividades en diferentes
órdenes. Este acercamiento supone concebir la gestión inserta en un entramado a
través del cual convergen elementos de carácter institucional, organizacional, político
y pragmático que inciden en la definición de las prácticas educativas en el interior de
los centros.
Para Cassasus, esta condición exige explicar la naturaleza de la gestión, por un
lado, como parte de una narrativa condensada en las políticas educativas, cuyo
dominio prescriptivo presiona "desde arriba" para hacer ajustes en la práctica concreta;
y, por otro, como un principio de organización del trabajo vinculado con el ámbito de la
educación, tanto en lo disciplinar como en lo político. Por su parte, Rivera considera
oportuno atraer metodológicamente la dimensión institucional organizacional como una
herramienta conceptual para analizar la relación dialéctica entre las prácticas, la
institucionalización de los conocimientos y los procesos organizacionales de las
escuelas sobre los cuales se materializan las concepciones, valores, saberes y
representaciones del mundo social.

53
Dentro de esta misma vertiente, existe otra posición orientada a repensar la
gestión escolar desde su propia especificidad; esto es, a partir de los elementos
constitutivos que la hacen distinta a la localizada en otras organizaciones,
especialmente las empresariales. A ese respecto, Susana Germán (2003) advierte en
las escuelas escenarios que presentan un alto grado de diversificación expresado en
diferentes modalidades de enseñanza y bajo la intervención de ciertos actores quienes,
en principio, resultan ajenos a la organización, como los padres de familia o los vecinos,
lo cual habilita la posibilidad de desarrollar procesos en otros ámbitos como el barrio,
las plazas públicas, las unidades familiares, los centros de recreación, etc. Bajo este
fundamento, la autora centra el análisis de la gestión desde la interacción comunicativa
y ubica su especificidad en el predominio de las relaciones interactivas e
intersubjetivas; en la fuerte incidencia de los componentes emocionales, valorativos e
ideológicos vinculados con la finalidad pedagógica; y en la presencia de funciones que,
en determinadas condiciones, desbordan el cumplimiento educativo, tales como
acciones asistenciales, socio comunitarias o económico-productivas, entre otros
aspectos.
Del mismo modo, Ezpeleta (2004) conviene en la necesidad de aproximarse a la
escuela a partir de su cotidianidad imbricada en particulares procesos de acción social.
Sobre este principio teórico trata de situar la gestión como una práctica cotidiana en la
cual se estructuran modos de existencia escolar no condicionados necesariamente por
lo normativo, sino a través de la coexistencia de tres ordenamientos:
a. El técnico-pedagógico,
b. El administrativo y
c. El laboral.
La interrelación de estos componentes configura una "modalidad institucional";
una categoría que describe "la confluencia y combinación de características
significativas determinadas por la administración y la organización escolares".
A diferencia de la actividad empresarial, en un proyecto educacional no está
definida una función de producción sino una función educativa, con todas las
complejidades que ello implica:

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