1. NORMAS APA
TAREA # 1
GUÍA PRÁCTICA PARA LA PRESENTACIÓN DE DOCUMENTOS ESCRITOS
Siendo que la Corporación Universitaria Adventista UNAC decidió adoptar las normas
internacionales de la American Psychological Association (APA) para la realización de
documentos escritos, proyectos de investigación y trabajos de grado, se percibe la gran necesidad
de que tanto docentes como estudiantes y otro usuario cuenten con una guía práctica para la
elaboración y presentación de manuscritos.
A continuación se presenta un resumen y unas pocas adaptaciones para la UNAC del Manual de
Estilo de Publicaciones de la American Psychological Association (APA) adaptado para el
español, segunda edición, por Editorial el Manual Moderno Al utilizar los criterios del sistema de
presentación de trabajos con normas APA, se pretende ubicar las publicaciones institucionales en
el marco de una cultura internacional en lo referente al modelo de presentación.
Siendo que las normas APA no son fijas sino dinámicas, el sitio Web de la APA proporciona
actualizaciones, así como la información más reciente sobre los cambios en el estilo y en las
políticas y procedimientos de la APA que influirán en los autores al momento de preparar sus
originales. Por consiguiente, para ver qué hay de nuevo en el estilo de la APA, visite el sitio Web
del Manual de Estilo de Publicaciones de la APA: www.apastyle.org
PAPEL Utilice hojas de papel bond blanco de alto gramaje y de tamaño estándar (21.5 x 28
cm).TIPOGRAFÍA Utilice tipo de letra Arial de 12 puntos.
ESPACIADO Efectúe el doble espaciado entre todas las líneas del manuscrito. Hágalo después
de cada título, encabezado, las citas, las referencias, notas al pie de la página, los pies de figuras
y todas las partes de las tablas. Sólo van dos dobles espacios antes de un subtítulo.
LOS TÍTULOS Y LOS SUBTÍTULOS A continuación se dan las características que tienen
los artículos que requieren cinco niveles de encabezados, y la forma como deben aparecer en el
texto: LOS TÍTULOS DE QUINTO NIVEL VAN EN MAYÚSCULAS (CAJA ALTA) Y
CENTRADO

2. Los subtítulos de primer nivel van centrados y en minúsculas (caja baja) excepto la primera letra
Los subtítulos de segundo nivel van centrados, en minúsculas excepto la primera letra, y en
cursivas. Los subtítulos de tercer nivel van alineados a la izquierda, en minúsculas excepto la
primera letra, y en cursivas
Los subtítulos de cuarto nivel van alineados a la izquierda con sangría de párrafo, en minúsculas
excepto la primera letra, en cursivas y con punto al final. Veamos en la siguiente diapositiva un
ejemplo de título y subtítulo
CAPÍTULO TRES – METODOLOGÍA Experimento Método Procedimiento Etapa inicial.
Orientaciones generales sobre los títulos o subtítulos. Ni los títulos ni los subtítulos van en
negrilla. Un título o subtítulo no debe exceder de 48 espacios o caracteres. Todos los subtítulos
van en minúscula excepto la letra inicial del subtítulo o de un nombre propio. Antes de un
subtítulo van dos espacios dobles. Después de un subtítulo sigue un doble espacio normal.
Un subtítulo no debe colocarse en la última línea de una página. Después de un subtítulo debe
haber por lo menos dos líneas de contenido. Para artículos con dos niveles de encabezados,
utilice los niveles 1 y 3. Para artículos con tres niveles de encabezados, utilice los niveles 1, 3 y 4
Para artículos con cuatro niveles de encabezados, utilice los niveles 1, 2, 3 y 4.
MÁRGENES Deje un margen al lado izquierdo de 3 cm. Los márgenes de la parte superior,
inferior y derecha de cada página deben llevar un margen de 2.5 cm, excepto el margen superior
de la página inicial de un capítulo que debe ser de 5 cm. Utilice el estilo de alineación al lado
izquierdo y deje el margen derecho desigual o dentado.
PÁRRAFOS Y SANGRÍA Sangre con cinco espacios desde el margen izquierdo la primera
línea de cada párrafo y las notas de pie de página. Las únicas excepciones a este requerimiento
son: el resumen, las citas en bloque, los títulos y encabezados, los títulos de las tablas y pies de
figuras. La última línea de un párrafo no debe ser la primera de una página.
NUMERACIÓN Numere en forma consecutiva todas las páginas del manuscrito en la esquina
superior derecha con números arábigos, y comenzando con la página que inicia con el contenido.
Las páginas preliminares que son la portada, la página aprobatoria, la página de reconocimientos,
la tabla de contenido con la lista de tablas y figuras, el resumen, llevan números romanos de caja
baja (minúsculas).

3. ESPACIADO Y PUNTUACIÓN Dé un espacio después de toda marca de puntuación como
sigue: después de comas, dos puntos y punto y coma; después de las marcas de puntuación que
finalizan las oraciones;
ESPACIADO Y PUNTUACIÓN después de puntos que separan la cita de una referencia; y
después de los puntos de las iniciales en los nombres de personas (ejemplo: J. R.
Zhang).SERIACIÓN Para indicar la seriación dentro de un párrafo u oración, utilice letras
minúsculas con un paréntesis de cierre. Para denotar la seriación de párrafos separados, como por
ejemplo los pasos sucesivos de un procedimiento, numere cada párrafo con un número arábigo,
seguido por un punto, pero no encerrado o seguido por un paréntesis. No utilice viñetas.
CITAS TEXTUALES Citas cortas de menos de 40 palabras Las citas textuales de menos de 40
palabras deben incorporarse dentro del texto y encerrarse entre comillas dobles. En el texto sólo
se registra el apellido del autor, la fecha de publicación del libro y el número de la página.
Los datos del apellido del autor, el año de publicación y el número de la página, se pueden poner
al comenzar o al terminar la cita, o también se pueden escribir algunos datos al comienzo y otros
al final. Ejemplos: Lavin (1986) observó que ―la televisión sirve como sustituto de padres para
algunos jóvenes adultos‖. ―Se han encontrado diferencias individuales en cuanto a la inteligencia
emocional‖ (Goleman, 2003, p. 122). Tampoco es necesario encerrar en paréntesis todas las
veces el año de publicación del libro. Ejemplo:
En 1988, Scarano y Walker encontraron que ―las mujeres andróginas responden de manera
diferente a los dilemas relacionados con la propia valía que las mujeres estereotípicas‖ (p.
37).Cuando un mismo autor se repite dos veces en un mismo párrafo, no se necesita repetir el
año de publicación. Ejemplo: Milgram (1963) se interesó en el grado en el que las personas
obedecerían a una autoridad. Un porcentaje mucho más alto de los participantes en el
experimento de Milgram ―obedeció a la autoridad con respecto a lo que predijeron varios grupos
de jueces‖ (p. 5).
CITAS TEXTUALES LARGAS DE MÁS DE 40 PALABRAS Las citas textuales de 40 o
más palabras se comienzan en una nueva línea o renglón, en un bloque independiente, en la
misma posición como un nuevo párrafo (cinco espacios desde el margen izquierdo en todos los
renglones de la cita), a doble espacio y sin comillas.
White (1955), declara: Cristo fue tratado como nosotros merecemos a fin de que nosotros
pudiéramos ser tratados como él merece. Fue condenado por nuestros pecados, en los que no
había participado, a fin de que nosotros pudiésemos ser justificados por su justicia en la cual no
habíamos participado. Él sufrió la muerte nuestra, a fin de que nosotros pudiésemos recibir la
vida suya (p. 16).

4. Si hay más párrafos dentro de la cita, sangre la primera línea del segundo, tercer párrafo, etc. a
partir del margen de la cita. Ej. White (1955, p. 16) afirma: Cristo fue tratado como nosotros
merecemos a fin de que nosotros pudiéramos ser tratados como él merece. Él sufrió la muerte
nuestra, a fin de que nosotros pudiésemos recibir la vida suya.
CITAS DE UN SOLO AUTOR Knight (2002) afirma que ―los maestros cristianos son agentes
de reconciliación‖ (p. 217).Tome en cuenta que al terminar la cita no debe colocar punto sino
hasta después de cerrar el paréntesis que contiene el número de la página.
Además entre el cierre de las comillas y el paréntesis debe ir un espacio. Después del punto de la
sigla de la palabra página, es decir ―p‖. y el número de la página, debe haber un espacio.
CITAS DE DOS AUTORES Siempre cite los apellidos paternos cada vez que se presente la
referencia dentro del texto. Pérez y Torres (1998) opinan que ―la actual situación del mundo es
un reflejo de la condición en que se encuentran la mayoría de los hogares hoy‖ (p. 48)
CITAS DE TRES, CUATRO O CINCO AUTORES Cite el apellido de todos los autores la
primera vez que se presente la referencia; y en las citas subsecuentes, incluya únicamente el
apellido del primer autor, seguido de et al. Ejemplo: Primera vez que se cita en el texto
Hernández, Fernández y Baptista (1998), consideran que la ―investigación correlacional tiene, en
alguna medida, un valor explicativo aunque parcial‖.
Después que se citaron una vez: Hernández et al. (1988), determinaron que ―la investigación no
experimental es la que se realiza sin manipular deliberadamente las variables‖ (p. 184). Cómo
citar un autor que publica varios libros el mismo año: Cuando se tienen diferentes citas de un
autor que publicó varios libros o trabajos en un mismo año, se ordenan alfabéticamente usando
las letras del alfabeto luego del año. En la lista de referencias debe aparecer también el año junto
con la letra del alfabeto. Ejemplos:
White (1979a) muestra que ―cada ser humano, creado a la imagen de Dios, está dotado de una
facultad semejante a la del Creador: la individualidad, la facultad de pensar y hacer‖ (p.
17). White (1979b) admite que ―debido a que esta obra es descuidada, muchos jóvenes no pasan
nunca más allá del mero alfabeto de la experiencia cristiana‖
CITAS SECUNDARIAS Ejemplo de cómo citar a un autor que es citado por otro escritor:
White (citada en Grajales, 1997) afirma que ―no se debe inculcar por la fuerza la instrucción en
una mente que no está lista para recibirla‖ (p. 9).En la lista de referencias se hace la entrada

5. bibliográfica del autor que cita a otro autor. En el ejemplo anterior se haría la referencia de
Grajales y no de White.
CITAS NO TEXTUALES O PARAFRASEADAS Las citas parafraseadas requieren que se
escriba en el texto sólo el apellido y el año de publicación del libro. Por no ser una cita textual,
no lleva comillas ni número de página. Según Knight (2005), la muerte de Cristo no invalidó o
anuló la Ley Moral.
CÓMO CITAR LA BIBLIA Simplemente identifique dentro de la primera cita en el texto la
versión que utiliza en el manuscrito. Ejemplo: 1 Cor. 13:1 (Nueva Versión Internacional).No se
requiere entrada en las referencias para la Biblia.
REFERENCIAS La lista de referencias es el conjunto de fuentes citadas en un manuscrito y su
objetivo es permitirle al lector ubicar y utilizar dichas fuentes. Únicamente contiene los
documentos que se citaron en el texto; y debe ir al final del documento. Las referencias que se
citan en el texto deben aparecer en la lista de referencias; y viceversa.
La diferencia entre una lista de referencias y una bibliografía, es que esta última cita trabajos o
libros que sirvieron de fundamento para la realización del trabajo aunque no hayan sido citados
en el texto, o que son útiles para una lectura posterior. El estilo de la APA requiere de la lista de
referencias, no bibliográfica. Una referencia de un libro debe contener las siguientes
informaciones:
Apellido y nombre del autor. Luego un punto seguido. Año de la publicación (debe ir entre
paréntesis).
Luego un punto seguido. Título del libro (en letra cursiva). Luego un punto seguido. Lugar de
publicación (ciudad y país si no es muy conocida la ciudad). Luego dos puntos. Nombre de la
casa editora o publicadora. Se termina con un punto final. La lista de referencias se escribe en
orden alfabético por el apellido paterno del autor o del primer autor si son varios.
Toda la lista de referencias va a doble espacio, y cada entrada debe tener una sangría francesa de
cinco espacios. Es decir, el primer renglón va al margen izquierdo, y el segundo, tercer o cuarto
renglón de una misma referencia debe llevar dicha sangría. Una entrada bibliográfica no debe
dividirse por cambio de página.
Los números de volumen o tomos de libros y revistas aunque se proporcionen en números
romanos (ejemplo: Mensajes Selectos tomo III), en la lista de referencias se escribe el número
del volumen o tomo en número arábigo (ejemplo: Mensajes selectos vol. 3).Si el título del libro
es en español, sólo va la primera letra en mayúscula, a menos que haya un nombre propio. En el

6. caso de revistas en inglés, las primeras letras de cada palabra importante del título van en
mayúsculas.
Cuando en la lista de referencias hay varias publicaciones de un autor, se ordenan por el año de
publicación, primero el más antiguo. Ejemplo: White, Elena G. (1989). Consejos sobre la salud e
instrucciones para los obreros, médicos y misioneros. Miami: Publicaciones Interamericanas.
White, Elena G. (1991). Mente, carácter y personalidad. Buenos Aires: Casa Editora
Sudamericana.
EJEMPLOS DE LISTA DE REFERENCIAS Referencia de un libroVan Pelt, Nancy. (2001).
Secretos de la dicha conyugal. Santa Fe de Bogotá: Asociación Publicadora Interamericana.
CAPÍTULO DE UN LIBRO Holanhan, C. J., & Moos, R. H. (1994). Life stressors and mental
health: Advenles in conceptualizing stress resistance. En W.R. Avision & I. H. Gotlib (Eds.).
Stress and mental health: Cotemporary issues and prospects for the future (pp. 250 – 290). New
York, NY. EE.UU.: Plenum.
LIBRO CLÁSICO QUE HA SIDO TRADUCIDO Freud, S. (1993). El olvido de los nombres
propios. En J. Strachey (Ed.) y J.L. Etcheverry y L. Wolfson (Trads.) Obras completas (Vol. 6
pp. 9 – 22). Buenos Aires, Argentina: Amorrortu (Trabajo original publicado en 1991).
PUBLICACIÓN SERIADA (REVISTA, PERIÓDICO) El orden y la forma en que deben ir
los datos de una publicación seriada es de la siguiente manera: Autor. (Fecha de publicación).
Título del artículo sin comillas ni cursivas. Título de la revista o diario en cursiva y el número
del volumen, si lo hay. Finalmente se escribe en forma normal el número de la página sin la sigla
p. En el caso de revistas electrónicas hay que agregarle al final lo siguiente: Recuperado día, mes
y año de la fuente.
REFERENCIA DE UNA REVISTA O UN DIARIO. Grajales, Tevni. (2002). Hábitos de
estudio y factores relacionados en alumnos de la Universidad de Montemorelos. Revista
internacional de estudios en educación, 2, 115-134.Medina, C. (2002, 8 de febrero). Montoya
cambiará de canal. El Tiempo, 4A.

7. REFERENCIA DE UNA ENCICLOPEDIA O DICCIONARIO Berfmann, P. G. (1993).
Relatividad. Nueva enciclopedia Británica (Vol. 26, pp. 501-508). Chicago, EE. UU.:
Enciclopedia Británica.
Nota: Si una enciclopedia no tiene crédito, comience la referencia con el título de la obra en la
posición del autor. Cuando el autor es corporativo, comience con el nombre de la entidad.
REFERENCIA DE UNA TESIS DE MAESTRÍA O DISERTACIÓN DOCTORAL
Almeida, Gabriel. (2007). Disfuncionalidad de las familias con padres alcohólicos en el barrio
San Javier de Medellín. Tesis de maestría no publicada. Fundación Universitaria Luis Amigó,
Medellín, Colombia. Ribero, Luis Enrique. (2004). Actitudes y comportamientos sexuales de
jóvenes adventistas de Colombia. Disertación doctoral no publicada, Universidad Peruana
Unión, Lima, Perú.
FUENTES DE INTERNET La red contiene documentos de diferentes tipos que se estructuran
y presentan de maneras variadas. Se pueden encontrar artículos de revistas que se publican en
línea, documentos que se pusieron en la red o páginas Web, entre otras. Es importante tener en
cuenta dos aspectos para utilizar y citar los documentos de esta fuente:
Dirigir a los lectores lo más cerca posible a la información que está siendo citada y proporcionar
direcciones correctas. Como mínimo una referencia de Internet debe tener lo siguiente:
1. Título o descripción del documento.
2. Fecha (puede ser la de publicación, actualización o de cuando se recuperó).
3. Dirección electrónica completa. Ej. http://apa.org/monitor/oct00/workplace.htm4. Si es
posible, deben identificarse los autores.
REFERENCIA DE UN DOCUMENTO ELECTRÓNICO Fredrickson, B. L. (2004, 7 de
marzo). Cultivando emociones positivas para tener una mejor salud. Prevención y Tratamiento,
3. Recuperado el 20 de noviembre de 2007 de
http://www.journal/prevencion/volumen3//salud.a004tn. HTML Páez, Alberto. (2008, 15 de
febrer0).Cuide sus emociones. El tiempo. Recuperado el 22 de febrero de 2008, de
http:www.eltiempo.com

8. REFERENCIA DE UNA BASE DE DATOS Eid, M., y Langeheine, R. (1999). A new model
and its application to the measurement of affect.Psycological Methods, 4, 100 – 116. Recuperado
el 19 de noviembre de 2006 de la base de datos Psyc ARTICLES.
REFERENCIA DE DOCUMENTOS NO PUBLICADOS Ruiz, Hiram. (1999). Proyecto
Afirmación. Montemorelos: documento sin publicar. REFERENCIA DE UN CD-ROM White,
Elena. (1998). El camino a Cristo. Libros del Espíritu de Profecía. Montemorelos: [CD-ROM].
Biblioteca Electrónica. APIA.
REFERENCIA DE UN DOCUMENTO ELECTRÓNICO SIN FECHA Jorge Max. (s/f). La
inteligencia emocional. [Documento de www]. URL
http:usuarios.intercom.es/educador/emoción.ht.
COMUNICACIONES PERSONALES Comunicaciones personales (correo electrónico, grupos
de discusión, conversaciones telefónicas, carteleras, etc.) Se citan si son muy importantes, y se
registran sólo en el texto, no se escriben en la lista de referencias. Ejemplo: García, Carlos.
(Comunicación personal, 27 de abril del 2000).
PRESENTACIÓN DE TABLAS Las tablas se numeran de manera consecutiva, en el orden en
el que se mencionan por primera vez dentro del texto, y se identifican por la palabra Tabla y su
número arábigo alineados a la izquierda, en la parte superior de la misma. De un doble espacio y
comience el título de la tabla alineado a la izquierda anotando con mayúsculas las letras iniciales
de las palabras importantes, y anote el título en cursivas.
El título de las tablas debe ser breve, claro y explicativo. Dé un espacio doble a todas las notas
ubicadas al final de la tabla y alinéelas a la izquierda. Respecto a la citación de las tablas en el
texto, refiérase a estas por sus números. Ejemplo: como se muestra en la tabla 8. No se refiera a
la tabla por su ubicación. Ejemplos:
―Según los datos de la tabla que se muestra arriba o abajo‖. Tampoco: ―como lo muestran los
resultados de la tabla en la página 32‖. Las tablas deben ajustarse al tamaño de la hoja, no se
deben partir a menos que se necesite más de una página, y cuando digite la tabla no las escriba a
espacio sencillo ni reduzca el tamaño del tipo.
TABLAS DE OTRAS FUENTES Cualquier tabla o figura reproducida debe acompañarse de
una nota al final de la tabla reimpresa, donde se dé crédito al autor original y al poseedor de la
propiedad literaria.

9. PRESENTACIÓN DE GRÁFICAS Las gráficas muestran relaciones—comparaciones y
distribuciones—en un conjunto de datos y pueden exhibir, por ejemplo, valores absolutos,
porcentajes o índices— Conserve las líneas claras y sencillas y elimine los detalles ajenos. La
presentación de información en los ejes horizontal y vertical debe ser ordenada (ejemplo, de
menor a mayor) y consistente (en unidades de medida comparables).
Las gráficas de línea, se utilizan para mostrar la relación entre dos variables cuantitativas. La
variable independiente se grafica en el eje horizontal y la variable dependiente se grafica en el
eje vertical. Las gráficas de barrase utilizan cuando la variable independiente es categórica. Cada
barra sólida horizontal o vertical representa un tipo de dato.
Las gráficas circulares (o de pastel), o gráficas de 100% se utilizan para mostrar porcentajes y
proporciones. Ordene los segmentos de mayor a menor, comenzando con el segmento más
amplio a partir de las 12, como si fuera un reloj. Una buena manera de destacar las diferencias
consiste en sombrear los segmentos de claro a oscuro, haciendo que el segmento más pequeño
sea el más oscuro.
Utilice diseños de líneas y puntos para sombrear los segmentos. Las notas en las gráficas
comienzan alineadas al margen izquierdo, es decir sin sangría de párrafo, en una nueva línea
debajo de la figura y a doble espacio.
PRESENTACIÓN DE FIGURAS En las normas APA, cualquier tipo de ilustración distinta a
una tabla se denomina figura. Una figura puede ser un diagrama, gráfica, fotografía, dibujo u
otro tipo de representación. Las normas para las buenas figuras son sencillez, claridad y
continuidad. Una buena figura:
Enriquece el texto, en vez de duplicarlo. Comunica sólo hechos esenciales. Omite los detalles
visualmente distractores. Es fácil leer sus elementos (tipo, líneas, rótulos, símbolos, etc.) tienen
el tamaño suficiente como para facilitar su lectura en la forma impresa.
Es fácil de comprender su propósito es evidente. Es consistente y está preparada en el mismo
estilo que figuras similares dentro del mismo artículo; es decir los letreros son del mismo tamaño
y tipo, las líneas son de igual peso, etc. Numere todas las figuras de manera consecutiva, con
números arábigos a lo largo de todo el texto, en el orden en el que se mencionen primero en el
texto. Dentro del texto, refiérase a las figuras por sus números. Ejemplo: Como se muestra en la
figura 2.
ESTILO DE ESCRITURA Escriba el documento utilizando un lenguaje impersonal; por lo
tanto no use palabras tales como ―yo‖, ―nuestro‖, ―nosotros‖. Ejemplo: Los investigadores harán

10. una descripción de la Iglesia Adventista. Evite estilos que no son académicos. Ejemplo: ―La
salvación de las almas‖. Escriba mejor: ―La salvación de las personas‖.
PORTADA La portada fundamentalmente lleva el nombre de la institución, el nombre de la
facultad, el nombre del programa, el logo de la institución, el título del trabaTrabajo de
investigación #1jo, el nombre del autor, la ciudad y el año.
TAREA # 2
La evaluación como un proceso participativo
Dimensiones del proceso de evaluación.
Las dimensiones son categorías que revelan determinadas cualidades del proceso, que se dan en
mayor o menor significación en éste; existen independientemente de los sujetos, pero cuando
estos se hacen conscientes de ellas, pueden contribuir en su dirección, encausando el proceso de
manera tal que se estimulen aquellas dimensiones que propicien las características
transformadoras y que contribuyan al desarrollo de los propios sujetos.
La dimensión es la expresión del movimiento que se da en el proceso a través de las relaciones
dialécticas entre configuraciones y que cuando se produce se revelan determinadas cualidades
del proceso.
Las dimensiones de la evaluación en la consideración del modelo presentado son: pertinencia,
optimización e impacto.
Las relaciones que se establecen entre el resultado, el objetivo y cada una de las restantes
configuraciones, determinan las dimensiones del proceso de evaluación, las que a continuación
analizamos, caracterizándolas a partir de relaciones tríadicas entre las configuraciones.

11. Pertinencia. Si el resultado responde al objetivo en relación con la adecuación de los contenidos.
Esto es, lograr efectividad con eficacia, dado que los resultados carecerán de sentido si no son
congruentes con las expectativas en conocimientos, habilidades y valores adecuados. Se
corresponde con la valoración del grado en el cual el resultado obtenido se adapta a los
requerimientos que se han establecido. La pertinencia se expresa en la tríada de configuraciones
siguiente:
Optimización. Si el resultado responde al objetivo en relación con el método empleado, o sea
lograr un resultado efectivo y con la eficiencia que se demanda. El método es el modo de
desarrollar el proceso, es la configuración que expresa su dinámica y en su relación dialéctica
con las restantes configuraciones del proceso, está la fuente del desarrollo del mismo.
Como los objetivos están expresados en términos de soluciones de los problemas sociales, para
la solución de los mismos se requiere de métodos que propicien la participación activa del
estudiante y a través de los cuales estos resuelvan problemas que se identifiquen con los
problemas profesionales, pero sin perder de vista la eficiencia del proceso.
Impacto. Si el resultado responde al objetivo en relación con la satisfacción del problema, o sea,
un resultado efectivo y que satisfaga las expectativas; en el proceso docente educativo el impacto
estará dado en la medida de cómo sus egresados enfrentan y resuelven los problemas
profesionales y las necesidades de la sociedad que originaron el problema.
Eslabones del Proceso de Evaluación.
Los eslabones constituyen categorías que expresan momentos o estadios de igual naturaleza
dentro del proceso, a través de los cuales se va desarrollando el mismo.
Estos eslabones no sólo expresan una determinada sucesión temporal en el proceso, sino que con
su significado específico se comportan como dimensiones contradictorias que permiten explicar
tanto la dinámica del eslabón como la dinámica misma del proceso como un todo.
En cada uno de los eslabones de la evaluación está presente, en mayor o menor grado, tanto la
evaluación interna como la evaluación externa. Los eslabones de la evaluación se pueden
identificar de la siguiente manera:

12. • Heteroevaluación, esencialmente evaluación externa.
• COE valuación, un equilibrio entre la evaluación interna y la externa.
• Autoevaluación, esencialmente evaluación interna.
La Heteroevaluación, se manifiesta centrada en los sujetos que participan en el
proceso, profesor y estudiantes de forma individual y como una apreciación hacia los otros
sujetos que son evaluados. Esta es una evaluación esencialmente externa en tanto que los sujetos
evalúan a los restantes participantes a partir de modelos o patrones de resultados que conciben,
sin embargo para concebir este patrón el sujeto ha tenido necesariamente que autoevaluarse, pues
cada sujeto para realizar una valoración debe partir de sus criterios, por lo que se manifiesta la
dialéctica entre lo externo y lo interno aunque predomina el carácter externo.
En este eslabón consideramos la evaluación que hace el profesor de cada uno de los estudiantes
así como la que hace cada estudiante del profesor y de cada uno de los restantes estudiantes.
La heteroevaluación tiene un carácter individual y se realiza cuando cada individuo, de acuerdo a
su patrón de resultados, evalúa a los restantes participantes, patrón que construye éste desde sus
referentes y propósitos, pero que si no ha habido una rigurosa evaluación interna y si no se han
negociado criterios, los juicios que toma como punto de partida pueden ser superficiales y por
tanto los juicios que elabora y el concepto a que arriba pueden ser imprecisos y hasta falsos, esto
sería una evaluación parcializada que hace desde su lado el profesor y desde otro lado cada
estudiante.
Se entenderá por patrón de resultados del profesor los logros y realizaciones que éste ha
estructurado como expectativa al estudiante a partir de sus referentes.
Como patrón de resultados del estudiante, los logros y realizaciones alcanzados por éste hasta
ese momento del proceso y que él delimita y elabora a partir del contenido que se ha apropiado y
de los objetivos que se va trazando. Por lo cual en el eslabón de la heteroevaluación, lo primero
que elabora cada sujeto es su patrón de resultados, así el profesor tendrá el patrón de resultados
por el que evalúa al estudiante y cada estudiante tendrá su patrón de resultados a partir de lo
alcanzado por él, por el que valorará al profesor y a los restantes estudiantes.

13. El profesor. Los referentes del profesor son en primer lugar sus objetivos delimitados del micro
diseño de las asignaturas, que tienen un carácter general, y el contenido, también delimitado en el
programa de la asignatura. El profesor en aras de alcanzar el objetivo que constituye para él su
tesis, determina, dentro del contenido de su asignatura, que constituye su antítesis, el patrón de
resultados, que como decíamos, lo constituyen los logros y realizaciones que éste ha estructurado
como expectativa al estudiante, a partir de los cuales espera que alcancen el objetivo, este patrón
de resultados constituye la síntesis en esta relación dialéctica, lo cual se muestra en la tríada:
Los estudiantes. Los referentes del estudiante están en primer lugar en el contenido al que se está
enfrentando, un contenido no delimitado totalmente, sino en construcción, a partir de la propia
marcha del proceso, contenido que el estudiante va conociendo y construyendo gradualmente; a
diferencia del profesor, el estudiante no parte ni de objetivos ni de contenidos previamente
delimitados, sino de contenidos que va construyendo y que en aras de este contenido es que va
trazándose los objetivos que también van siendo parciales, inmediatos y que estarán vinculados
con aquellas metas inmediatas que el estudiante se va trazando.
La relación dialéctica entre el contenido como tesis de la que parte el estudiante y los objetivos
que se va trazando como antítesis, le permite construir su patrón de resultados como síntesis, que
como dijimos, constituyen los logros y realizaciones alcanzados por éste hasta ese momento del
proceso, como se muestra en la siguiente relación.
El patrón de resultados que el estudiante se va trazando es dinámico y por tanto se transforma a
lo largo del proceso, desde él evalúa a los restantes estudiantes y al profesor.
La diferencia entre el patrón de resultados del estudiante y el del profesor radica en que el
profesor parte de lo general que le es dado del programa de la asignatura o de sus criterios sobre
el mismo. En cualquiera de los casos anteriores los objetivos y contenidos del profesor tienen un
carácter general y abarcador, mientras que para el estudiante el contenido es singular, es lo que él
interpreta o le llega en el proceso y que construye de manera concreta.
Tanto para el profesor como para el estudiante en la heteroevaluación se da la contradicción
entre la evaluación interna y la externa, aunque prevalece la externa; lo interno se manifiesta en
la elaboración misma del patrón, en el caso el profesor, en su propio proceso de auto

14. preparación, y la externa que se realiza cuando se evalúa a los demás sobre la base de ese patrón
elaborado.
La heteroevaluación realizada sobre la base del contenido propicia una evaluación que queda
limitada a la instrucción, al centrar su atención en logros y realizaciones mostradas por los
sujetos y evaluadas externamente por los restantes, lo cual no promueve el compromiso entre
ellos, al tener un marcado acento individual.
En este eslabón el profesor determina si cada estudiante satisface su patrón de resultados y con
ello el proceso le crea una satisfacción y un interés o por el contrario le puede producir
determinada insatisfacción; por otra parte el estudiante a partir de la comparación de su patrón
con el profesor y con los restantes estudiantes, puede motivarse y el proceso le provocaría una
satisfacción, un acicate para continuar estudiando o por el contrario un rechazo en dependencia
de varios factores, como por ejemplo, sentirse muy atrás en el colectivo, o descubrir que el
profesor no es capaz de satisfacer sus expectativas y proponer nuevas metas.
Este eslabón de la evaluación (Heteroevaluación), vista de manera aislada, no se corresponde con
un modelo de evaluación participativa, pues la evaluación del profesor se vuelve lineal y rígida y
de este modo lo único que puede comprobar el profesor es la existencia de un conocimiento
repetitivo, porque si el profesor lo que hace es comparar lo que el estudiante hizo contra su
patrón, él no ve la relación y el desarrollo del estudiante en el resto del grupo, además no hay una
negociación de objetivos, lo que limita el carácter participativo del proceso.
La Coevaluación se manifiesta centrada en la interacción entre los sujetos que
participan en el proceso, en la negociación de profesor y estudiantes y de los estudiantes entre
ellos y con el primero.
Por medio de la coevaluación se logra la negociación de un patrón de resultados, en el que el
profesor aporta desde su mirada de lo general, expresada entre los objetivos y los contenidos de
la asignatura y los estudiantes desde su construcción singular entre el contenido inmediato y los
objetivos que se traza, de este modo se llega a conformar un patrón de resultados socializado
entre los estudiantes y el profesor.
La coevaluación se desarrolla en una dialéctica entre la evaluación interna y la externa, al
compartirse experiencias, al construirse nuevos significados, fundamentalmente en los
estudiantes; en la coevaluación, la evaluación interna adquiere una nueva dimensión cuando el
grupo como un todo se autoevalúa socializando el patrón, pero a la vez cada sujeto evalúa al
resto de los participantes, por lo que se puede afirmar que la relación entre el carácter externo e
interno de la evaluación se modifica, pues si bien prevalece lo externo, la evaluación interna

15. tiene una mayor significación al ponerse en cuestionamiento su patrón de resultados por cada
sujeto.
Si en la heteroevaluación el patrón de resultados del sujeto constituye un criterio estático, en la
coevaluación este se moviliza y reajusta.
La coevaluación propicia, como se dijo, la elaboración de un patrón de resultados que es
socializado por el colectivo, constituyendo un nivel intermedio, particular, entre lo general de las
categorías con que trabaja el profesor y lo singular de los objetivos y contenidos de cada
estudiante, de manera que se da la dialéctica entre lo general en que trabaja el profesor, lo
particular del patrón negociado en el colectivo y lo singular de cada estudiante, como se muestra
en las siguientes tríadas.
A través de la coevaluación se propicia la elaboración de compromisos, lo que constituye la base
de la educación, pues cada sujeto se compromete con los restantes y con el proceso mismo en la
negociación e intercambio de resultados, en la construcción de contenidos, estimulando la
formación de valores y por tanto la educación.
Esta perspectiva grupal en el proceso de formación permite establecer estrategias del proceso
formativo que cambien el papel de receptor del estudiante, o el papel de quien realiza sólo las
tareas que asigna el profesor, a un papel participativo, pero que además debe ser no directivo, al
propiciar que los estudiantes propongan sus soluciones, sean promotores de sus patrones de
resultados, con los que se comprometen en la búsqueda de nueva información, en la propuesta y
debate de sus criterios, todo lo cual estimula la colaboración entre estudiantes y profesores como
un proceso horizontal.
La coevaluación presupone que la evaluación se realiza en la propia relación entre sujetos, en
una dinámica que promueva el sentido de la discusión en el grupo, pero esta discusión debe ser
guiada desde la propia estrategia que se elabore para el proceso, ya que de no conducirse
correctamente, puede conllevar a la creación de falsos patrones, pues no es tratar solamente de
superar al resto de los estudiantes sino de ser cada vez mejor como sujeto y como grupo.
El papel del profesor radica en orientar, a través de métodos adecuados, el proceso de evaluación
de tal modo, que se logre en los estudiantes resultados de mayor relevancia; esta manera de
manifestarse la evaluación debe generar la competitividad, y contribuir a desarrollar capacidades
en base a sólidos conocimientos, habilidades y valores para un desempeño adecuado.

16. La evaluación, vista desde esta perspectiva, debe lograr una interrelación entre una evaluación
individual y otra grupal; o sea, un proceso que permita a cada integrante del grupo reflexionar
sobre su aprendizaje y su formación en general delimitado por su propio patrón y lo confronta
con el aprendizaje y la formación seguida por los demás integrantes del grupo, visto a través del
patrón socializado; lo que permite desarrollar una percepción desde el punto de vista grupal
sobre el desarrollo de cada uno de sus miembros, por supuesto el patrón socializado debe ir
acercándose al patrón del profesor y en ello va la maestría de éste.
La Autoevaluación se desarrolla a un nivel cualitativamente superior, en la que se
regresa a la evaluación de cada sujeto pero vista ahora desde una perspectiva que supera el
patrón concebido inicialmente, cuando los sujetos se reconocen a sí mismos y son capaces de
cuestionar dicho patrón.
De esta manera tendríamos que considerar en este eslabón, la evaluación que hace el profesor
desde una mirada crítica, del proceso de formación que desarrolla y la que hace cada estudiante
de su propio proceso formativo.
Si bien en la autoevaluación prevalece la evaluación interna, en ella subyace una evaluación
externa, dado que la referencia de cada sujeto para su autoevaluación parte del reconocimiento
de los resultados de los demás sujetos.
Cuando el estudiante es capaz de evaluarse respecto al patrón de resultados socializado,
comprender sus diferencias y trazarse nuevas metas, o cuando el estudiante reconoce que está
por encima de ese patrón socializado y se traza nuevas metas, conforma un patrón de resultados
transformado que es cualitativamente superior al concebido al inicio del proceso y que se
desarrolla sobre la base de la contradicción entre la evaluación interna y externa, lo cual debe
estar guiado por el profesor.
Por otra parte, el profesor tiene que ser capaz de reconocer las insuficiencias en el proceso, que
no se limitan a los contenidos específicos, sino también a los aspectos didácticos que propicien el
éxito del mismo, cómo lograr que los estudiantes alcancen el patrón de resultados por él
establecido y por otra parte delimitar si los contenidos fueron los adecuados en profundidad y en
nivel de sistematización, enriqueciendo con este análisis su patrón de resultados.
Es muy importante saber qué piensa el alumno acerca de su propio aprendizaje, del programa
aplicado, de la metodología empleada, de los recursos usados, etc. Es inevitable que cada
estudiante tenga su propio juicio respecto a esos temas y es preciso poner los medios para que los
haga explícitos.
Para que la autoevaluación sea eficaz el profesor debe preparar al alumno y ofrecer situaciones
que la favorezcan.
En la autoevaluación, tanto del estudiante como del profesor, se cumplen las relaciones
siguientes.

17. Por otra parte, como consecuencia de la autoevaluación se contribuye a la formación de
determinados aspectos de la personalidad del estudiante al ser capaz de trazarse nuevas metas y
alcanzar resultados superiores, contribuye a desarrollar su capacidad de crítica, favorece su
independencia y creatividad.
En resumen, si bien la heteroevaluación constituye un primer eslabón en el proceso evaluativo,
éste tiene que conducir a una coevaluación en la que se construya el patrón socializado; no
obstante quedarse en la coevaluación, convierte en estático ese patrón y no permite que éste
constituya un nivel de referencia dinámico y ascendente; con la autoevaluación el patrón
socializado entra en contradicción con los patrones individuales, tanto del profesor como de los
estudiantes, entonces la autoevaluación se convierte en un proceso en el que el razonamiento
desarrollado por cada sujeto, estudiantes y profesores, a partir de los juicios alcanzados hasta ese
momento, permite reconocer en cada uno de ellos la transformación que tiene que hacer, las
nuevas metas que se tiene que trazar, y ello necesariamente conlleva a elevar el patrón de cada
uno de los sujetos y a que el profesor precise como elevar el patrón socializado. La
autoevaluación es, por tanto, la que propicia el ascenso del patrón socializado.
Ello conduce a una nueva heteroevaluación a partir de la autoevaluación de cada sujeto, pero
ahora desde un patrón más alto, más riguroso, más cercano a los propósitos trazados por el
profesor, repitiéndose el ciclo de coevaluación y autoevaluación.
De esta forma se argumenta cómo el proceso de evaluación sigue el camino de un razonamiento
lógico en que los juicios se transforman en conceptos, y estos en nuevos juicios a través de los
procesos de razonamiento en una dinámica entre la heteroevaluación, la coevaluación y la
autoevaluación; por otra parte esta dinámica que se da en el proceso de evaluación determina la
que se produce en el proceso de formación del profesional mismo. Todo lo cual se fundamenta
en la contradicción fundamental del proceso de evaluación, que determina su desarrollo
ascendente, y que no es más que la dialéctica entre lo general, lo singular y lo particular.
CONCLUSIÓN DE LA TEREA # 2.
En resumen, la evaluación expresa la relación entre el proceso y su resultado (lo real alcanzado),
el acercamiento al objetivo, en las diferentes dimensiones que han sido expuestas anteriormente.
Esto significa que evaluar es el proceso encaminado a la valoración de cómo el resultado, como
expresión del estadio final del proceso, expresa el proceso en su conjunto, por ello evaluar es
delimitar la pertinencia, la optimización y el impacto del proceso que se manifiesta y se concreta
en la valoración de que una vez transcurrido el proceso se dispone de estudiantes transformados,
de profesores más aptos y de un proceso más adecuado.

18. La concepción del proceso docente educativo como un espacio de construcción de significados,
la asunción de la naturaleza holística, dialéctica y consciente del mismo, así como el
reconocimiento de las categorías: configuraciones, dimensiones y eslabones, constituyeron
presupuestos teóricos adecuados desde donde sustentar nuestra propuesta.
Revelar las configuraciones: efectividad, eficiencia, eficacia y expectabilidad, e identificar las
dimensiones: pertinencia, optimización e impacto, como expresiones del movimiento en el
proceso y como cualidades del mismo, permite valorar el resultado como expresión del proceso y
como conclusión de la evaluación.
Identificar los eslabones de heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación, como sucesiones
en el proceso, contradictorios entre sí, permite comprender cómo el sistema de evaluación puede
constituirse en el elemento movilizador del propio proceso, lo que nos lleva a la conclusión de
que la evaluación del proceso es consustancial a la dinámica del mismo y que dicha dinámica se
sustenta en la contradicción entre la evaluación interna y externa que desarrollan los
participantes del proceso.
El carácter participativo y no directivo del proceso, asumido como idea básica del mismo,
implica que el sistema de evaluación tenga que desarrollarse sobre la base de la contradicción
entre la evaluación interna y externa que desarrollan los sujetos en el proceso y ello se expresa a
través de la heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación.
TAREA # 3
La Brecha Digital en el Ecuador
Podemos considerar a la brecha digital en su contexto más general como la desigualdad que
existe entre la población para acceder a los recursos de información y tecnologías disponibles. La
brecha digital es producto de la evolución natural de la sociedad y la tecnología. Los adelantos
tecnológicos han proporcionado ventajas competitivas a los grupos sociales que los impulsaron.
La brecha tecnológica se acuño como término desde principios de los 90 pero se la preveía desde
finales de los 70 en donde ciertos grupos humanos promotores de la tecnología se convirtieron en
polos de dominio que se han distanciado hasta llegar a establecer diferencias inalcanzables entre
los países que vieron a tiempo la dirección en que viajaba el progreso y hoy aparecen rezagados
a la proximidad del camino. Mucho tienen que ver en esto los gobiernos y sus políticas, de

19. pronto tardías o tal vez no las más acertadas en su debido momento y que han dado pie a que las
tics hoy por hoy de hayan convertido en un elemento más de segregación social.
pueden ser un elemento que potencia del desarrollo, pero hacer efectivo este potencial depende
de aspectos organizativos, de desarrollo de habilidades y capacidades, de acciones de integración
dentro de la identidad cultural y social del grupo, de modificación de procesos sociales, entre
otros. Cuando un grupo social se apropia de la tecnología, es capaz no solamente de usarla para
transformar sus propias condiciones de vida, sino que la transforma a ella misma por medio de
procesos de innovación tecnológica con identidad social. c) La brecha digital resulta de las
brechas sociales Esta percepción basada en la relación causa-efecto oculta la relación dinámica y
dialéctica entre la brecha digital y las otras brechas sociales. Se suele considerar que la diferencia
en el acceso a las tecnologías incrementará las diferencias sociales ya existentes. Es decir, que la
brecha digital implicará más desarrollo en los países, regiones y personas con mejores
oportunidades de acceso en detrimento de quienes tienen menos. Esta diferencia se hará evidente
no solo entre países, sino también dentro de cada país privilegiando a las poblaciones con
mejores condiciones económicas, políticas, sociales y culturales. Por cierto, la brecha digital es
producto de las brechas sociales producidas por las desigualdades económicas, políticas,
sociales, culturales, de género, generacionales, geográficas, etc.
El concepto de brecha digital se ha modificado a través del tiempo. En un principio se refería
básicamente a los problemas de conectividad. Posteriormente, se empieza a introducir la
preocupación por el desarrollo de las capacidades y habilidades requeridas para utilizar las TIC
(capacitación y educación) y últimamente también se hace referencia al uso de los recursos
integrados en la tecnología. Así, el concepto de brecha digital incorpora los siguientes enfoques
básicamente: a) El enfoque hacia la infraestructura: o sea, la posibilidad/dificultad de disponer de
computadoras conectadas a la red mundial. Esto incluye también el problema de servidores y de
backbones. De hecho, los países del sur siguen dependientes de los equipamientos del norte. b)
El enfoque hacia la capacitación: es decir, la capacidad/dificultad de usar estas tecnologías. Se
empezó a contemplar que también existe una diferencia relacionada con las habilidades y
capacidades para utilizar adecuadamente la tecnología y no solamente con la posibilidad de
disponer de computadoras. En este sentido, se comienza a desarrollar el concepto de
alfabetización digital relacionado con el de brecha digital. c) El enfoque hacia el uso de los
recursos: se refiere a la limitación/posibilidad que tienen las personas para utilizar los recursos
disponibles en la red. En los últimos tiempos, se ha integrado en el concepto de brecha digital las
posibilidades de utilizar la tecnología no ¬solamente para acceder a la información, el
conocimiento sino también a un nuevo modo de educación y para aprovechar de las ―nuevas
oportunidades‖ como el desarrollo de los negocios, la atención médica en línea, el teletrabajo, el
disfrute de nuevas formas de entretenimiento y ocio. Basados en estos elementos, muchos de los
organismos internacionales han definido una política de desarrollo orientada a la reducción de la
brecha digital. Sin embargo, a pesar de la evolución en el concepto, se enfatiza principalmente en
el desarrollo de la infraestructura tecnológica. Las inversiones y las políticas nacionales para la
reducción de la brecha digital siguen orientadas principalmente hacia el desarrollo de la
conectividad.
Según la Organización Mundial del Comercio, las nuevas oportunidades tecnológicas (y del libre
comercio a escala global) serán el motor de una "tercera revolución industrial". Gracias a las

20. Tics, se sostiene, se podrán anular las brechas de pobreza y de falta de recursos existentes,
confrontándose en el campo de la economía, de las transformaciones políticas y sociales, de la
identidad, en la cultura y en el poder, modelando nuevas relaciones a escala global. Excluir a la
gente de este proceso es prácticamente exterminarlos o dejarlos sin oportunidades para el futuro.
Es erradicar un importante rubro de progreso económico para la sociedad. Es quedar relegados
de todo adelanto científico y tecnológico con sus consecuentes implicaciones para la sociedad.
Vale la pena analizar algunos datos: - El analfabetismo.- Casualmente leía que en lugar de ir para
adelante, estamos yendo hacia atrás. Carchi no tenía analfabetos hace 25 años, ahora tiene 15000.
- El idioma.- La mayoría del contenido en la red y en el tema tecnológico está en inglés. - El
contenido.- Si obviamos el tema del idioma ¿Eres capaz de encontrar lo que quieres, con
contenidos locales y contextualizados? Se los produce para nuestra realidad local? Hemos visto
grandes esfuerzos por superar ese 3% de escuelas urbanas con acceso a Internet. En la región
rural el índice es nulo. Convenios inter-institucionales, los gobiernos locales y el gobierno
central tratando de suplir la carencia. Se hablo en algún momento sin darle el suficiente crédito la
idea de crear el Ministerio de Ciencia y Tecnología. Sería el primer paso importantísimo para
poder llevar a cabo un gran plan nacional de capacitación tecnológica. Lograría impulsar a
muchos hacia la educación digital, aprovechamiento de la gran oportunidad que ofrece Internet,
y sobre todo, el uso de la tecnología como medio para crecimiento económico del Ecuador.
Según un informe de la Asociación de Empresas de Telecomunicaciones Andinas, el país tiene
una brecha digital si solo se lo compara con los países vecinos y queda a la cola cuando la
comparación es con países del resto del mundo. Por ejemplo, en la posesión de computadores
personales solo 6,50 personas de cada cien tienen una computadora, en tanto que en Perú ese
porcentaje llega al diez por ciento y en Venezuela se acerca al nueve por ciento. En el caso del
servicio de banda ancha, 0,5 ecuatorianos de cada cien acceden a ese servicio, cuando en
Venezuela está cerca del dos por ciento, en Perú es del 1,67 por ciento y en Colombia llega al
1.50 por ciento. Si a Ecuador se lo compara con otros países, la brecha es mayor: en Suiza 86,2
personas de cada cien tienen ese equipo, y en Corea del Sur 27 de cada cien acceden al servicio
de banda ancha.
La Secretaría y el Consejo Nacional de Telecomunicaciones a través del Fondo de Desarrollo de
las Telecomunicaciones (Fodetel), y la Secretaría Nacional de Planificación (Senplades) pretende
cambiar esta realidad mediante un proyecto de telecentros comunitarios. Por medio de los
proyectos financiados por el Fodetel, en los próximos años se pretende instalar telecentros
educativos para beneficiar a 350 mil estudiantes y a unos 20 mil profesores. Para Jorge Glass,
presidente del Fondo de Solidaridad, prevé que el acceso a internet se convertirá en una política
de Estado. Durante las últimas administraciones de las instituciones vinculadas a las
telecomunicaciones, se han hecho algunos esfuerzos por tratar de dar ese servicio a la población.
Los ―incluidos‖ de la sociedad de la información podrán participar en la construcción de una
―nueva sociedad‖ Las TIC serán un elemento dinamizador fundamental en la sociedad. Por
consiguiente quienes, individual y colectivamente, logren desarrollar la infraestructura y las
capacidades para utilizarlas serán privilegiados, tendrán mayor capacidad de decisión e influirán
la construcción de esta ―nueva sociedad‖.

21. Una sola brecha digital - una sola solución Uno de los aspectos más relevantes del concepto que
se analiza es que expresa unicidad. Se habla de la brecha digital en el mundo entero, como si
existiera solo una y como si tuviera las mismas características en cualquier tiempo o espacio
social. Este es uno de los aspectos más fuertes del imaginario que está detrás de la definición. El
problema de hablar de la brecha como una sola es que, entonces, se buscan soluciones únicas y
generalizables. En realidad se debería de hablar de las brechas digitales, dadas por la condición
de género, edad, cultural, localización geográfica o socioeconómica y por las combinaciones
entre estos factores. De esta manera, el abordaje conceptual, metodológico y los recursos y
acciones para enfrentarlas estarían relacionados con las condiciones específicas de las mismas.
Inversión focalizada en infraestructura Si se aborda la brecha digital bajo el supuesto de
causalidad es posible que los Estados, los organismos internacionales y algunas instancias de la
sociedad civil orienten los esfuerzos y recursos directamente al desarrollo de la infraestructura y
en algunos pocos casos a procesos de capacitación técnica básica. Invertir en estos aspectos tiene
además la ventaja, para quienes lo hacen, de que es fácil hacer evidente el destino de los recursos
(en computadoras, laboratorios, conexiones, líneas, etc.). Se supone que una vez que se ha
desarrollado la infraestructura el resto de los beneficios vendrán luego; se desatarán
mágicamente.
Consideramos que las tecnologías pueden utilizarse como medios fundamentales, y no así como
fines en sí mismas, por lo cual reconocemos que reducir la brecha digital es un paso más, entre
otros, en el camino para conseguir el desarrollo en favor de todos y todas. La desigual
distribución de las TIC y la falta de acceso a la información que tiene una gran parte de la
población mundial, fenómenos que suelen denominarse brecha digital, son de hecho una
expresión de nuevas asimetrías en el conjunto de brechas sociales existentes. Éstas incluyen las
brechas entre el Norte y el Sur, los ricos y los pobres, los hombres y las mujeres, las poblaciones
urbanas y rurales, aquellos que tienen acceso a la información y aquellos que carecen del mismo.
Dichas disparidades pueden verse no sólo entre las diferentes culturas, sino también dentro de las
fronteras nacionales. La comunidad internacional debe ejercer su poder colectivo para garantizar
que los Estados adopten medidas con el fin de reducir las brechas digitales nacionales.
La mínima capacidad de apropiarse de las tecnologías de la información y de la comunicación en
un contexto estructural de innovaciones sucesivas es lo que hace la diferencia. En efecto, en un
mundo en plena globalización, este retraso amenaza con agudizar el resto de disparidades, razón
por la cual se presta especial atención a la brecha digital.‖ La brecha digital es una expresión de
las brechas sociales. Para comprenderla es necesario analizar las condiciones de acceso, uso y
apropiación social de las mismas y no solamente reducir su comprensión a la infraestructura y
conectividad.‖ Pienso que así como alguna vez gobiernos y sociedad civil mancomunadamente
luchaban contra la erradicación del analfabetismo, hoy tenemos que dar el siguiente paso para
erradicar el analfabetismo informático y poner en práctica que cada persona esté consiga a través
de esto aprender a aprehender el conocimiento.
CONCLUSIÓN DE LA TAREA # 3

22. La propuesta se desarrolla sobre la base de cuatro ejes: equipamiento, conectividad, capacitación
y aplicaciones y contenidos. Se sustenta además en un marco institucional, legal y regulatorio
que facilita la implementación de tres planes nacionales: De Acceso Universal y Alistamiento
Digital, De Gobierno Digital y De Banda Ancha.
Según un informe presentado por el Foro Económico Mundial (FEM), las estadísticas
presentadas según el informe de acuerdo a las tecnologías de la información y comunicación
presentan datos favorables para Ecuador.
El reporte exhibió interesantes datos al exponer que Ecuador ha alcanzado la posición 96 de un
total de 142 países donde se investigó la brecha digital. En el 2011 Ecuador se encontraba en la
posición 108, por lo que ha logrado una mejora de 12 puntos.