Este documento brinda orientaciones para la atención educativa de alumnos sordos en educación básica desde un enfoque bilingüe. Explica la importancia de reconocer las necesidades lingüísticas y comunicativas particulares de los estudiantes sordos y de proveer educación bilingüe en lengua de señas y español que garantice el desarrollo pleno del lenguaje y la inclusión educativa. También resalta la necesidad de contar con maestros competentes en lengua de señas y de crear ambient

1. ORIENTACIONES DESDE
EL ENFOQUE BILINGÜE PARA
LA ATENCIÓN EDUCATIVA
DE ALUMNOS SORDOS
QUE CURSAN
LA EDUCACIÓN BÁSICA
Marzo, 2010

2. 1.- Introducción 4
2.- Antecedentes 6
2.1 Marco jurídico y normativo 6
2.2 Breve historia sobre la educación del niño sordo en 11
México
2.3 Modelos de atención: Modelo médico y modelo 16
sociocultural
3.- El niño sordo, definiciones generales 19
3.1 Crecer comunicados 20
3.2 Lo que los padres necesitan saber 21
4.- Lenguaje y comunicación 24
4.1 Adquisición vs aprendizaje: acceso natural a la lengua y el 26
periodo crítico de adquisición
4.2 El aprendizaje de la lengua oral: oralizar vs educar; la 29
terapia del lenguaje como complemento
4.3 Ser bilingüe: el derecho del niño sordo 31
5.- Generalidades sobre el Modelo Bilingüe 32
5.1 Características básicas 32
5.2 Una escuela bilingüe: necesidades y retos 35
5.3 Ambientes óptimos de aprendizaje con orientación visual 36
Trabajo por proyectos 38
Películas y documentales 42
Las representaciones 43
La información visual 44
Mapas mentales y ordenadores gráficos 46
La ciencia experimental 47
Uso de material concreto 47
La literatura infantil 48
Visitas y paseos 50
6.- Lectura y escritura en el contexto bilingüe: el aprendizaje del 50
español como una segunda lengua
6.1 Lectura modelada 52
6.2 Lectura con textos predecibles 55
6.3 Leer y recontar 58
6.4 Conocer la lengua: aprendizaje del español en su forma 59
escrita
2

3. 7.- Los adultos sordos como modelos de lengua y vida 62
7.1 Adultos sordos en la escuela 62
7.2 Perfil y funciones del adulto sordo dentro de la escuela 63
7.3 Aspectos culturales de la comunidad sorda 64
8.- Inclusión del niño sordo: mitos y realidades 67
8.1 ¿Cómo y cuándo incluirlo?: escuelas con énfasis en la 69
atención a la discapacidad
8.2 Y al sordo ¿quién le habla?: maestros de comunicación 71
competentes en Lengua de Señas Mexicana. Los intérpretes
en el aula
8.3 De la teoría a la práctica: cómo atender al niño sordo 73
dentro de los servicios de educación inicial y básica (Centros
de Atención Múltiple y aula regular)
8.4 Condiciones óptimas para la educación bilingüe en los 74
servicios escolarizados de educación especial y en las
escuelas regulares con el apoyo de la Unidad de Servicios de
Apoyo a la Educación Regular
9.- Ejemplos de experiencias exitosas: aprender por ellos, con ellos y 76
de ellos
10. Bibliografía 83
11. Directorio de Intérpretes de LSM por entidad
12. Directorio de Asociaciones de sordos por entidad
13. Bibliografía complementaria
3

4. “La comunicación es el corazón de las dificultades, y de los éxitos, asociados con
la sordera… Y la sordera no se refiere a la audición. Se refiere a la comunicación.
Y al final de cuentas, la comunicación no está limitada al intercambio de ideas o
de información, o inclusive emociones y experiencias. La comunicación se
relaciona con el conocerse el uno al otro.
Y el conocer es empezar a entender (Ogden, 1996, p. 100).
Para entender a los sordos, hay que empezar por conocerles. La sordera, no la
padecen los sordos, la padecemos quienes no hemos querido escucharles.
1. Introducción
Este documento tiene como propósito brindar información a los maestros de
educación básica, tanto a aquellos que laboran en algún servicio de Educación
Especial como aquellos maestros de aulas regulares que atienden a niños sordos
en las escuelas con ayuda de los equipos de apoyo de Educación Especial, para
que conozcan de manera más precisa las necesidades de estos alumnos y
puedan generar mejores condiciones para su desarrollo integral.
A través del mismo, se pretende explicar con objetividad una realidad que por
todos es clara a simple vista pero a la que no hemos dado una respuesta
acertada: un gran número de sordos no alcanzan, en las condiciones en las que
les estamos atendiendo, un desarrollo del lenguaje eficiente que les permita
saciar sus necesidades comunicativas básicas, ni un nivel educativo acorde a sus
capacidades.
Como lo explica claramente Skliar, “la educación para los sordos es un problema
educativo, como lo son también los problemas educativos relacionados con la
educación rural, la educación de las clases populares, los niños de la calle, los
indígenas, los inmigrantes, las minorías raciales, religiosas, las diferencias de
género, los adultos, los presos, la tercera edad, los que están en proceso de
alfabetización, los que son analfabetos, etcétera. Se trata de aquellos grupos que
con cierta displicencia cuantitativa tendemos a llamar grupos minoritarios o,
directamente, minorías; minorías que sufren una misma exclusión, o una exclusión
parecida, en los procesos educativos culturalmente significativos” (Skliar, p.2), y
hasta que no demos a estas minorías la atención especializada que requieren, no
podremos lograr la equidad por la que tanto se ha luchado.
En lo que a la educación se refiere, ser equitativos no supone dar a todos lo
mismo, supone dar a cada uno lo que necesita para lograr un desarrollo pleno.
Implica, ofrecer a todos las mismas oportunidades, aunque no necesariamente
bajo las mismas condiciones.
4

5. Respetar las diferencias no significa dejar de verlas. Por el contrario, significa
conocerlas a fondo para responder a las mismas de manera acertada. Como se
nos explica en el Plan de Estudios de Educación Primaria 2009: “El reto de atender
con calidad educativa a las poblaciones vulnerables parte de un principio
irrenunciable de equidad…no debe ofrecerse lo mismo a poblaciones con
diferentes necesidades sin riesgo de perpetuar las desventajas. La equidad en
educación no significa igualar los servicios que se ofrecen, significa lograr la
misma calidad de resultados en poblaciones diferentes” (SEP, 2009 p. 24).
En su Capítulo III (inciso VIII, de la educación), la Ley General de las Personas con
Discapacidad estipula que la educación que imparta el Estado deberá contribuir
al desarrollo integral de las personas con discapacidad, y que deberá garantizar
el acceso de la población sorda a la educación pública obligatoria y bilingüe,
que comprenda la enseñanza del idioma español y la Lengua de Señas
Mexicana, así como, que deberá establecer en los programas educativos que se
transmiten por televisión, estenografía proyectada e intérpretes de Lengua de
Señas Mexicana (inciso VI).
En la práctica, poder cumplir con estas condiciones se hace muy difícil, sino es
que imposible, al atender a los niños sordos en los mismos centros y salones de
clase que a los niños oyentes con diversos tipos de discapacidad y/o además,
con una necesidad de modalidad lingüística diferente.
Poder asegurar el brindar este derecho, requiere de que los sordos estén
agrupados con otros sordos y sean atendidos por maestros y/o con el apoyo de
intérpretes que dominen la Lengua de Señas Mexicana, para que puedan
impartir o traducir, los contenidos del programa escolar a través de la misma, y en
primera instancia, para que puedan ser transmisores de esta lengua, patrimonio
cultural de los sordos, para sus alumnos con este distintivo.
Para alcanzar este propósito, una minoría de Centros de Atención Múltiple en
distintas partes de la República, han mantenido una población mayoritaria de
alumnos sordos y han capacitado a sus maestros en el aprendizaje de la LSM.
Otras organizaciones, no gubernamentales, ofrecen programas que reconocen y
utilizan la LSM como primera lengua en sus proyectos educativos para niños
sordos y que trabajan bajo el enfoque de atención que propone la educación
bilingüe. Sin embargo, aún son muy pocos los lugares en los cuales, los sordos
encuentran la posibilidad de ejercer sus derechos.
Este documento no pretende marcar una línea específica de atención hacia los
sordos, ni mucho menos, defender modelos o posturas con el propósito de
prolongar el tan desgastado e infructuoso debate entre oralistas y manualistas
extremistas.
5

6. Lo que pretende, es informar para hacer consciencia, para reflexionar sobre
nuestro propio quehacer. Que el maestro pueda contar con mayor sustento para
hacer cambios en la atención de sus alumnos sordos, para tomar decisiones sobre
lo qué podemos hacer cada uno desde el lugar en el que estemos, con las
posibilidades reales del entorno en el que nos toca recibirles y atenderles, en aras
de impulsar la calidad en su educación, recordando que: “el principio de un
movimiento hacia la calidad, es el reconocimiento de que hay problemas”
(Schmelkes, 1992, p.42).
2. Antecedentes
2.1 Marco jurídico normativo
En México existen las condiciones normativas donde se prohíbe todo tipo de
discriminación así como los fundamentos para que las autoridades educativas
garanticen el derecho de las personas con discapacidad a tener acceso a la
educación en todos los niveles y modalidades. Así lo señala el capítulo I° y 3° de
la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos:
Artículo 1o. En los Estados Unidos Mexicanos todo individuo gozará de las garantías que otorga esta
Constitución, las cuales no podrán restringirse ni suspenderse, sino en los casos y con las condiciones que ella
misma establece… Queda prohibida toda discriminación motivada por origen étnico o nacional, el género, la
edad, las discapacidades, la condición social, las condiciones de salud, la religión, las opiniones, las preferencias,
el estado civil o cualquier otra que atente contra la dignidad humana y tenga por objeto anular o menoscabar
los derechos y libertades de las personas
Artículo 3o. Todo individuo tiene derecho a recibir educación. El Estado -federación, estados, Distrito
Federal y municipios-, impartirá educación preescolar, primaria y secundaria. La educación preescolar,
primaria y la secundaria conforman la educación básica obligatoria.
La educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser
humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en
la independencia y en la justicia.
Por su parte la Ley General de Educación en su artículo en su Artículo 39, indica
que en el sistema educativo nacional queda comprendida la educación inicial,
la educación especial y la educación para adultos, y en el artículo 41, enfatiza la
atención de los alumnos con necesidades educativas especiales dentro de los
cuales se encuentran los alumnos con discapacidad
Artículo 41. La educación especial está destinada a individuos con discapacidades transitorias o definitivas, así
como a aquellos con aptitudes sobresalientes. Atenderá a los educandos de manera adecuada a sus propias
condiciones, con equidad social.
Tratándose de menores de edad con discapacidades, esta educación propiciará su integración a los planteles de
educación básica regular, mediante la aplicación de métodos, técnicas y materiales específicos. Para quienes no
logren esa integración, esta educación procurará la satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje para la
autónoma convivencia social y productiva, para lo cual se elaborarán programas y materiales de apoyo
didácticos necesarios.
6

7. Esta educación incluye orientación a los padres o tutores, así como también a los maestros y personal de
escuelas de educación básica regular que integren a alumnos con necesidades especiales de educación.
En el Programa Sectorial de Educación 2007-2012, también se sustenta la atención
educativa de los grupos vulnerables, entre los cuales se encuentra la población
con discapacidad (objetivo, 2): Ampliar las oportunidades educativas para
reducir desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad.
Así mismo, enfatiza la necesidad de ampliar la cobertura, el apoyo al ingreso y la
permanencia de los estudiantes en la escuela, el combate al rezago educativo y
mejoras sustanciales a la calidad y la pertinencia.
Por su parte, el Foro Mundial sobre la Educación celebrado en Dakar, Senegal en
el año 2000, subraya: “El suministro de una Educación para Todos (EPT) a los niños
y adultos excluidos requiere un enfoque holístico encaminado a cambiar no sólo
las prácticas actuales sino también los valores, las creencias y las actitudes”.
Uno de los objetivos a los que se comprometieron los participantes del Foro es:
“Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educación, garantizando los
parámetros más elevados, para conseguir resultados de aprendizaje reconocidos
y mensurables, especialmente en lectura, escritura, aritmética y competencias
prácticas esenciales”.
En los Objetivos de Desarrollo del Milenio de la Organización de las Naciones
Unidas 2008 también abordan el derecho a la educación para todos y comenta:
“Lograr la educación primaria universal implica más que la cobertura total de la matrícula. Abarca también
educación de calidad, lo cual significa que toda la población infantil que asista a la escuela en forma regular,
aprenda habilidades básicas de lecto-escritura y matemática y finalice a tiempo la escuela primaria”.
Esto dio paso a la fundamentación de la educación inclusiva, la cual es un
proceso de fortalecimiento de la capacidad del sistema educativo de cada país
para llegar a todos los educandos; y puede entenderse como una estrategia
clave para alcanzar la Educación para Todos. Como principio general, debe
orientar a todas las políticas y prácticas educativas, partiendo del hecho de que
la educación es un derecho humano básico y el fundamento de una sociedad
más justa e igualitaria
Al igual que la Educación para Todos, el sentido de la educación inclusiva es
asegurar el derecho a la educación de todos los alumnos, cualquiera que sean
sus características o dificultades individuales, a fin de construir una sociedad más
justa. Temario abierto sobre educación inclusiva. UNESCO, 2004.
Garantiza el acceso, permanencia, participación y aprendizaje de todos los
estudiantes con especial énfasis en aquellos que están excluidos, marginados o
en riesgo de estarlo, a través de la puesta en práctica de un conjunto de
7

8. acciones orientadas a eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje
y la participación de los alumnos y que surgen de la interacción entre los
estudiantes y sus contextos; las personas, las políticas, las instituciones, las culturas
y las prácticas. Glosario de Educación Especial, PFEEIE, 2010.
La inclusión se ve pues como un proceso que permite tener debidamente en
cuenta la diversidad de las necesidades de todos los niños, jóvenes y adultos a
través de una mayor participación en el aprendizaje, las actividades culturales y
comunitarias, así como reducir la exclusión de la esfera de la enseñanza y dentro
de ésta, y en último término acabar con ella. Entraña cambios y modificaciones
de contenidos, enfoques, estructuras y estrategias basados en una visión común
que abarca a todos los niños en edad escolar y la convicción de que
corresponde al sistema educativo ordinario educar a todos los niños y niñas.
Directrices sobre políticas de inclusión en la educación, UNESCO, 2009.
A nivel internacional y nacional se cuenta con sustento legal y jurídico que
menciona el derecho de las personas sordas a la educación.
La Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad entró en vigor el 3 de mayo del 2008 y tiene como propósito
promover, proteger y asegurar el goce pleno y en condiciones de igualdad de todos los
derechos humanos y libertades fundamentales por todas las personas con discapacidad,
y promover el respeto de su dignidad inherente. Acerca de la educación para las
personas sordas, menciona en su artículo 24 el “facilitar el aprendizaje de la lengua
de señas y la promoción de la identidad lingüística de las personas sordas”.
La Ley General de las Personas con Discapacidad1, aprobada el 10 de junio de
2005, en su artículo 10 de la educación a la letra dice:
VIII. Garantizar el acceso de la población sorda a la educación pública obligatoria y bilingüe, que
comprenda la enseñanza del idioma español y la Lengua de Señas Mexicana. El uso suplementario
de otras lenguas nacionales se promoverá cuando las circunstancias regionales así lo requieran;
X. Implementar el reconocimiento oficial de la Lengua de Señas Mexicana y el Sistema de Escritura
Braille, así como programas de capacitación, comunicación, e investigación, para su utilización en
el Sistema Educativo Nacional;
XII. Impulsar toda forma de comunicación escrita que facilite al sordo hablante, al sordo señante o
semilingüe2, el desarrollo y uso de la lengua en forma escrita;
1
Cabe mencionar que esta Ley todavía no está reglamentada.
2
Se entiende por Sordo hablante es toda aquella persona que creció hablando una lengua oral pero que en algún
momento quedó sorda. Puede seguir hablando y, sin embargo, ya no puede comunicarse satisfactoriamente de esta
manera.
Sordo señante es toda aquella persona cuya forma prioritaria de comunicación e identidad social se define en torno de la
cultura de una comunidad de sordos y su lengua de señas.
Sordo semilingüe es toda aquella persona que no ha desarrollado a plenitud ninguna lengua, debido a que quedó sordo
antes de desarrollar una primera lengua oral y a que tampoco tuvo acceso a una lengua de señas.
8

9. Esta ley define como Lengua de Señas (inciso IX), la lengua de una comunidad de
sordos, que consiste en una serie de signos gestuales articulados con las manos y
acompañados de expresiones faciales, mirada intencional y movimiento corporal,
dotados de función lingüística, que forma parte del patrimonio lingüístico de
dicha comunidad y es tan rica y compleja en gramática y vocabulario como
cualquier lengua oral. Esta lengua (en adelante LSM), es considerada, bajo esta
ley (artículo 12), una de las lenguas nacionales que forman parte del patrimonio
lingüístico con que cuenta la nación mexicana.
También establece (Artículo 2, inciso III)que para los efectos de esta ley, se
entiende por Comunidad de Sordos, todo aquel grupo social cuyos miembros
tienen como característica fundamental no poseer el sentido auditivo para
sostener una comunicación y socialización natural y fluida en lengua oral alguna
(sin embargo, sabemos que algunos sordos competentes en la comunicación
oral, así como en el uso de la Lengua de Señas, se consideran igualmente
miembros de la misma).
En el Programa Nacional para el Desarrollo de las Personas con Discapacidad
(PRONADDIS) 2009-2012, estrategia 4.7, se contempla la educación bilingüe para
las personas sordas y el uso de la Lengua de Señas Mexicana en las siguientes
líneas de acción:
4.7.4 Ampliar la producción y mejorar la distribución y difusión de materiales audiovisuales interpretados en
Lengua de Señas Mexicana, para poder implementar el Método de Educación Bilingüe para la atención
educativa de alumnos sordos.
4.7.5 Capacitar a maestros en la Lengua de Señas Mexicana para favorecer la educación bilingüe
para personas sordas en escuelas regulares.
4.7.6 Diversificar la producción de material didáctico y tecnológico para mejorar la calidad de la
educación de personas sordas o con hipoacusia.
El siguiente cuadro muestra las leyes estatales sobre las personas con
discapacidad en las que se mencionan entre otras cosas el derecho de las
personas sordas a la educación y al uso de la LSM.
9

10. ENTIDAD FEDERATIVA LEY ESTATAL ARTÍCULO
Ley para el desarrollo integral de
Baja California personas con capacidades diferentes Art. 19°
para el estado de Baja California, 2003.
Ley para el desarrollo integral de las
Campeche personas con discapacidad en el Art. 6°
estado de Campeche, 2008.
Ley para la Atención de las Personas
Chihuahua con Discapacidad en el Estado de Art. 65°
Chihuahua, 2006.
Ley para las Personas con Discapacidad
Chiapas del Estado de Chiapas, 2004. Art. 9°
Ley para la Integración y Desarrollo
Social de las Personas con
Colima Art. 27°
Discapacidad del Estado de Colima,
2007.
Ley Estatal para la Integración Social
Durango de las Personas con Discapacidad, Art. 25°
2007.
Ley de Atención Integral para Personas
Morelos con Discapacidad en el Estado de Art. 49°
Morelos. 2007.
Ley de Personas con Discapacidad del
Nuevo León Art 18°
Estado de Nuevo León, 2007.
Ley de Protección y Desarrollo Integral
Quintana Roo para las Personas con Discapacidad del Art. 39°
Estado de Quintana Roo, 2007.
Ley Estatal para las Personas con
San Luis Potosí Art. 41°
Discapacidad, 2006.
Ley de Integración Social de Personas
Sinaloa con Discapacidad del Estado de Art 40°
Sinaloa, 2000.
Ley de Integración Social para Personas
Sonora Art. 42° Bis
con Discapacidad, 2009.
Ley Estatal para la Integración al
Zacatecas Desarrollo Social de las Personas con Art. 53°
Discapacidad, 2005.
10

11. 2.2 Breve historia sobre la educación de los sordos en México
Conocer y entender la historia, nos da la posibilidad de poder explicarnos
posturas y corrientes en lo que a la educación de los sordos concierne. Poder
observar los movimientos y cambios que han impactado en la educación de los
sordos, nos permite poder hacer nuestros propios razonamientos y
posicionamientos el día de hoy.
Como lo explica (Montañés, 2001 p. 5-7): “Una historia propia no sólo es
indispensable para explicar el presente, sino también para fundamentar el futuro
en la medida que prestemos atención a los diversos indicios del pasado,
podremos ir reconstruyendo, poco a poco, la historia de quiénes eran, cómo eran
vistos, a qué se dedicaban, de qué forma se comunicaban, a qué instituciones
dieron origen, tanto los oyentes que trabajaban a su favor, como los mismos
sordos en un período posterior”. Aprender del pasado nos permite tomar
decisiones y ejecutar acciones en el presente que nos ha tocado vivir como
maestros.
Los orígenes de la educación especial en México se remontan al año de 1861,
cuando el Presidente Benito Juárez decretó el establecimiento en la capital de la
República, de una escuela para “sordo-mudos”, lo cual representó el primer
proyecto de una escuela específica para los sordos auspiciada por el gobierno
en nuestro país (Segura, 2007). Sin embargo, con la intervención francesa, fue
bajo el gobierno de Maximiliano de Habsburgo cuando se concretó la creación
de la primera escuela de carácter público especializada en atender a los niños y
jóvenes sordos en México.
En 1866 arribó a nuestro país Eduardo Huet, francés sordo educado en la escuela
francesa del abate Charles Michel de L´Epée, quien se encargaría, junto con su
esposa, de dirigir durante varios años la nueva escuela para sordos.
En l875 la Escuela Nacional de Sordomudos estaba dirigida todavía por Huet
(Oviedo, 2007). José Martí quien visitó aquella escuela, reportó que en la misma,
los alumnos escribían con claridad, tenían nociones elementales y claras de
geografía, historia, historia natural, aritmética y gramática. En aquel tiempo,
explica Oviedo, las escuelas para sordos eran muy escasas en América Latina,
por lo que la impresión de Martí fue grande expresando después de su visita, que
la enseñanza los revelaba a la vida.
Montañés explica que con la muerte de Maximiliano y el regreso de Benito Juárez,
la Escuela Nacional de Sordomudos cambiaría sensiblemente y Ramón I. Alcaraz
sería el responsable de muchas reformas encaminadas a mejorar el desempeño
de las actividades dentro de la misma.
11

12. “En síntesis, el primer programa de 1867 pretendió dotar de cierta instrucción
básica a los sordos, aunque la diferenciación que existió entre este plan de
estudios y los cursados por los oyentes de la época no pueden ser equiparados
(Montañés p. 88). La escuela preparaba a los sordos en oficios prácticos como:
litografía, tornería, sastrería, zapatería, tipografía, encuadernación y carpintería,
así como en el cultivo de hortalizas.
Los debates y conclusiones del Congreso de Milán realizado en 1880, empezaron
a influir en la tendencia educativa que se ofrecía a las personas sordas en Europa
principalmente, pero también en nuestro país. Dicho Congreso se convirtió en un
parteaguas en la educación de los sordos; y el oralismo durante el siglo XX,
comenzó a ser mirado como la única manera de integrarlos a nuestra sociedad:
“la lengua de señas fue prohibida y censurada. El dominio de la lengua oral pasó
a ser una condición “sine qua non”, para que el sordo tuviera la aceptación
dentro de una sociedad mayoritaria” (Segura, 2007). Esta influencia viajó hasta
México marcando la educación y vida de muchos sordos, quienes, sin embargo,
nunca alcanzaron el sueño del oralismo, y las lenguas de señas, a pesar de todo,
nunca dejaron de existir.
La escuela Nacional para Sordos y Ciegos funcionó hasta los últimos años de la
década de 1960. Hoy en día, aún podemos encontrarnos y dialogar, con
personas sordas adultas que fueron alumnos de esta escuela (Muciño, 2006).
Estos sordos reportan cómo la escuela residencial se convirtió para ellos en el
lugar en el cual encontraron comunicación, aprendizaje y amistades. Estos
sordos, encontraron también, al salir de la escuela, vías para desarrollar una vida
digna, muchos de ellos desenvolviéndose profesionalmente como dibujantes.
Paralelamente a la Escuela Nacional, los Sacerdotes Claretianos, comenzaron a
trabajar con la comunidad de sordos en México desde el año de 1905, primero
bajo la dirección del Padre Clotet y el padre Camilo Torrente. Sin embargo, este
trabajo fue interrumpido durante mucho tiempo debido a la persecución religiosa
que tuvo lugar en nuestro país, en la cual los sacerdotes extranjeros fueron
expulsados del mismo.
Fue hasta 1929, cuando termina la persecución Cristera, que el padre Rosendo
Olleta, retoma la atención hacia los sordos y brinda un gran impulso en su iglesia
hacia el trabajo con esta comunidad. El templo de San Hipólito desde entonces
y hasta la fecha, hizo de la atención de los sordos un apostolado, y la especial
acogida que esta orden religiosa ha brindado a los mismos, convirtió este lugar en
un punto importante de reunión para ellos.
Existen referencias (Araujo, 1946) en las cuales se menciona la labor que el padre
Rosendo Olleta comenzó a realizar con los sordos en el caserón ubicado junto al
12

13. templo de San Hipólito. En un principio, dedicada a niñas y jóvenes sordas
(únicamente mujeres), quienes recibían clases de lecto-escritura, aritmética y
costura y con quienes experimentaba el trabajo de oralización, que en 1926,
había observado al visitar en Barcelona una casa para sordos. Además, la Iglesia
de San Hipólito ofrecía misas interpretadas todos los domingos, trabajo de
catequesis y ejercicios cuaresmales para los sordos, lo cual se sigue llevando a
cabo hasta el día de hoy.
Conscientes de la necesidad de intervención en otras partes del país, los
claretianos llevaban a cabo actividades con sordos en los estados, a través de las
iglesias, las misiones, encuentros deportivos que realizaban anualmente, y cursos
de lengua de señas que ofrecían en diversos lugares con el propósito de
multiplicar la experiencia desarrollada en su iglesia.
Posteriormente, ya en el año de 1993 (Comunidad de San Hipólito, 1993), los
Padres Macario Sánchez, Martín Montoya y Anibal Carballo creyeron conveniente
redefinir los objetivos que la obra tenía hacia los sordos para continuar el trabajo
para la promoción integral de esta población. Poco después de esta fecha, se
delimitaron nuevos objetivos y el área educativa se dirigió específicamente a
jóvenes y adultos sordos a quienes se ofrece, hasta la fecha, alfabetización,
educación primaria y secundaria y algunos talleres técnicos en el Centro CLOTET
A.C.
Pero fue hasta el inicio de la década de los setentas, que se creó la Dirección
General de Educación Especial, para dar atención a alumnos con necesidades
educativas especiales desde el ámbito público. Durante este periodo se
empezaron a formar los primeros grupos integrados en el Distrito Federal y la
ciudad de Monterrey y aparecieron, así mismo, los primeros Centros de
Rehabilitación y Educación Especial (CREE).
Durante los años ochentas, se extendió la creación de Coordinaciones en los
estados con el propósito de abarcar la totalidad del país. Para los niños con
problemas de audición (sordos e hipoacúsicos), la Dirección General de
Educación Especial empezó a ofrecer programas de intervención temprana,
escuelas especiales para niños sordos (CREE especializados) y grupos integrados
en la escuela regular.
La orientación oficial de atención hacia los sordos, variaba entre una intervención
bajo el Método Oral, o bien, la atención bajo el enfoque de la Comunicación
Total (lengua de señas/lengua oral) metodología que estuvo en boga en aquel
tiempo pero que fue perdiendo valor por investigaciones que probaron que es
imposible hablar dos lenguas al mismo tiempo y que la efectividad de este
modelo resultaba, por ende, muy limitada.
13

14. La orientación, así como el emplazamiento en los CREE o en los Grupos Integrados
Específicos para Hipoacúsicos (GIEH), dependían del grado de pérdida auditiva
que presentaban los alumnos. El objetivo fundamental de estos servicios, era
brindar a los niños sordos la posibilidad de comunicarse (en una u otra
modalidad) para poder adaptarse a la sociedad oyente (SEP, 1985).
Considerando la diferencia entre aquellos niños que logran un buen desarrollo de
la lengua oral por sus restos auditivos (niños hipoacúsicos o con menor
dependencia visual) y aquellos con sorderas profundas (mayor dependencia
visual), la clasificación de los servicios y de los enfoques (que en el momento se
conocían), se considera una clasificación acertada de acuerdo a las
necesidades educativas de la población sorda. De esta manera, las escuelas
especializadas en sordos, pudieron ofrecer, aunque en una modalidad no
completamente acertada, el desarrollo de la Lengua de Señas para los alumnos
sordos, así como espacios en los que estos encontraron una integración social
con otros compañeros sordos (tanto en los CREE como en los GIEH).
En 1984, la Dirección General de Educación Especial atendía a 6,098 niños con
problemas de audición y lenguaje en 58 Centros y escuelas (grupos integrados)
en todo el país.
Instituciones privadas también surgieron para dar respuesta a la atención de los
sordos, tanto en el Distrito Federal, como en otras partes de la República
Mexicana, en su mayoría, si no es que todas, con el enfoque oralista fuertemente
difundido y arraigado a lo largo del siglo XX.
Fue hasta 1960, a raíz de estudios realizados por el lingüista norteamericano
William Stokoe (Sánchez, 2007), que las lenguas de señas y su importancia en la
educación de los sordos, fueron re-valorizadas haciendo surgir las nuevas
propuestas de educación bilingüe hacia el término del siglo.
Resultado de estas propuestas, han surgido en muchos países, en los últimos años,
propuestas de educación bilingüe para los sordos. En nuestro país, desde
organizaciones no gubernamentales, se han implementado algunos proyectos
para ofrecer educación bajo este enfoque utilizando y respetando como
primordial medio de comunicación la Lengua de Señas Mexicana (LSM). Estos
proyectos, aunque a pequeña escala, son muestra del trabajo en México, que
han buscado la transmisión y preservación de la LSM y el logro de mejores
resultados en la calidad de la educación ofrecida a los sordos.
De acuerdo con cifras de la SEP (SEP, 2009 p.24), actualmente se atienden a 7,232
alumnos dentro de las escuelas regulares de Educación Básica con apoyo de las
Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) y a 6,327 y en los
14

15. Centros de Atención Múltiple (CAM), lo que suma un total de 13,5593 alumnos
con discapacidad auditiva atendidos. El doble de niños que hace veinte años.
Por otro lado, la SEP en el año 2006 publicó el documento Orientaciones
generales para el funcionamiento de los servicios de educación especial, en el
que se menciona que los servicios escolarizados (Centros de Atención Múltiple,
CAM) “…tienen la responsabilidad de escolarizar a aquellos alumnos y alumnas
que presentan necesidades educativas especiales asociadas con discapacidad
múltiple, trastornos generalizados del desarrollo o que por la discapacidad que
presentan requieren de adecuaciones curriculares altamente significativas y de
apoyos generalizados y/o permanentes, a quienes las escuelas de educación
regular no han podido integrar por existir barreras significativas para
proporcionarles una atención educativa pertinente y los apoyos específicos para
participar plenamente y continuar con su proceso de aprendizaje”.
A pesar de que la intención es que los sordos asistan a las escuelas regulares con
apoyos necesarios para su inclusión, las cifras muestran que en la realidad, casi la
mitad de la población de niños sordos sigue siendo atendida en los CAM, por lo
que cabe preguntarnos, si esto se debe a que en dichos Centros, los alumnos
sordos han encontrado una mejor respuesta educativa debido a que en la
escuelas regulares, no existen las condiciones necesarias para que puedan recibir
una atención educativa de calidad.
Por otro lado, es innegable la realidad que muestra a niños sordos con
certificados de primaria, que ni siquiera han podido, al final de esta, adquirir una
lengua eficiente para satisfacer sus necesidades básicas de comunicación,
realidad que nos indica, que todavía hay mucho por hacer para ofrecer a los
sordos un esquema de inclusión que contemple sus necesidades lingüísticas y
educativas.
El enfoque de atención bilingüe desde el ámbito público, es incipiente.
Recientemente, en algunas entidades comienzan a surgir propuestas de inclusión
a la escuela regular con un enfoque de esta índole, y de implementar las
condiciones que el mismo requiere para poder ser exitoso. Mismas que se
describen más adelante.
3
Fuente: Base de datos de la estadística 911 de inicio escolar 2007-2008, DGPP, SEP.
15

16. 2.3 Modelos de atención: Modelo médico y modelo sociocultural
Desde finales del siglo XIX, los pioneros en la educación del sordo entendieron
que el sordo era capaz de adquirir una lengua, de aprender y de integrarse a la
sociedad, a través de la adquisición y dominio de la lengua de señas que les
permitía acceder a la información y comunicarse. (Sacks, 1989).
Sin embargo, a lo largo del siglo XX, esta mirada socio-cultural de la sordera fue
abandonándose poco a poco, a raíz del éxito de algunos alumnos sordos en el
logro del aprendizaje de la lengua oral y de su comprensión a través de la lectura
labio-facial, lo cual, alimentó la esperanza de que todos los sordos podrían
comunicarse de esta forma e integrarse sin problemas a la sociedad oyente
como resultado de ello. Aunado a estos hechos, los avances tecnológicos y la
postura médica de intentar “reparar” la sordera, dieron como resultado una
mirada diferente hacia la misma, a la que se le conoce como modelo médico o
clínico.
Bajo esta perspectiva, el sordo pasó a mirarse como un ser con discapacidad, al
que debía curarse, aunque, como bien lo dice Sánchez: “la sordera no se cura, ni
existen prótesis de ningún tipo (incluyendo por cierto, el implante coclear) que
permitan que un niño sordo adquiera normalmente el lenguaje por la vía
auditiva” (Sánchez, 2007. p.38).
El Modelo Médico pretende hacer todo lo posible para que el niño sordo “oiga y
hable”, que en la mayoría de los casos, sin embargo, resulta en sordos que hablan
con unas cuantas palabras, y que hacen como que entienden. El ideal impuesto
por este modelo ha sido un ideal que pocos sordos han alcanzado, por lo que la
gran mayoría de ellos, han quedado sin lenguaje y por ende, sin educación. “La
meta que les ha sido impuesta por el oralismo, superar la sordera, dejar de ser
sordos, no sólo es un imposible, sino un atropello a sus derechos, a la posibilidad
de desarrollarse plenamente como lo que son, simplemente sordos” (Sánchez,
2007, p. 47).
Por el otro lado, el Modelo Sociocultural, que ha vuelto a florecer en los últimos
tiempos, tiene una mirada antropológica hacia la sordera, mirada que
contempla a los sordos como una minoría lingüística y cultural, que a través de sus
lenguas de señas, se desarrollan como cualquier otra persona.
Desde este enfoque sociocultural, el sordo no es una persona con una carencia
que requiere ser curada, es una persona con una característica distintiva, como
lo es cualquier otra, por su nacionalidad, religión o raza, y que lo hace
pertenecer a una minoría con características y necesidades específicas.
16

17. El oralismo y la prohibición de las lenguas de señas, han provocado un deterioro
grave en el desarrollo cultural y en la alfabetización de los sordos: “…la sordera no
es en sí ninguna calamidad. Una persona sorda puede ser culta y elocuente,
puede casarse, viajar, llevar una vida plena y fructífera, y no considerarse nunca,
ni ser considerada, incapacitada ni anormal. Lo crucial, (y esto es precisamente lo
que varía muchísimo entre los diferentes países y culturas) es nuestro
conocimiento de los sordos y nuestra actitud hacia ellos, la comprensión de sus
necesidades (y facultades) específicas, el reconocimiento de sus derechos
humanos fundamentales: el acceso sin restricciones a un idioma natural y propio,
a la enseñanza, el trabajo, la comunidad, la cultura, a una existencia plena e
integrada” (Sacks, 1989, p.42).
En nuestro país, una gran parte de los sordos ha crecido sin lenguaje y esta es una
de las calamidades más terribles que puede padecer una persona, ya que el
lenguaje es un elemento esencial de nuestra condición humana, elemento que
nos permite comunicarnos y a través del cual, adquirimos y compartimos
información (Sacks, 1989).
Sin lenguaje, una persona, no puede lograr un desarrollo intelectual acorde a su
potencial, limitándose seriamente su desarrollo pleno como ser humano.
El siguiente esquema4 presenta en resumen, las dos perspectivas o enfoques sobre
los cuales se mira o entiende a las personas sordas:
Enfoque médico Enfoque sociocultural
Entiende las Discapacitados del oído. Se les
Ni discapacitados ni deficientes.
personas con denomina “deficientes auditivos”,
El colectivo se autodefine como
pérdidas “pacientes”, “personas que no
“personas sordas”.
auditivas como... oyen bien”, “sordomudos”...
La sordera comporta la amenaza La persona sorda no tiene
de un retraso o de una disfunción problemas lingüísticos, puesto
en el aprendizaje del lenguaje, que en la lengua de señas logra
Lenguaje que es necesario abordar de una competencia lingüística, sin
manera temprana con un trabajo embargo sí no tiene accede a
logopédico de tipo educativo, una lengua sí desarrolla
rehabilitador y estimulador. problemas lingüísticos.
4 Información retomada de http://www.xtec.cat/~cllombar/espanol/implicacions/implicacions.htm
17

18. Lengua de señas como primera
lengua. Lengua/s oral/es de la
Lengua oral exclusivamente. comunidad como segunda/s
La lengua de señas es perjudicial lengua/s, en su versión escrita
Lenguas a para el aprendizaje de la lengua siempre, y en su versión oral en la
adquirir/aprender oral. (“El gesto mata la palabra. medida de las posibilidades o
Quien hace signos no aprenderá voluntad de cada cual.
a hablar”). Las personas sordas se definen
como bilingües en la acepción
lengua de señas / lengua oral.
En centros específicos para
alumnado sordo que realicen
una educación bilingüe y
Escuelas donde En centros ordinarios. Modalidad bicultural. O en centros
ser educados oral. Apoyo logopédico. ordinarios de la modalidad
bilingüe (lengua oral / lengua de
señas). Valoración de la figura
del profesor/a sordo/a.
Que hable y se integre en la
sociedad para llegar a ser como
aquel adulto que hubiese sido en
caso de ser oyente, es decir, una Las personas sordas son
Modelo de
persona integrada y integrantes de una minoría
persona sorda
“normalizada”, una más en la lingüística, determinada por la
que se quiere
sociedad. Se puede vivir sin primacía del sentido de la vista.
contacto con otras personas
sordas. La Comunidad Sorda es
un “ghetto”.
Además de adaptarse las
personas sordas a la sociedad, la
El sordo se ha de adaptar a la
sociedad ha de adaptarse a
sociedad: debe hablar, se ha de
ellas. Reivindicación de
esforzar en entender aquello que
intérpretes en lengua de señas
le dicen. Las personas oyentes le
en los organismos oficiales,
deben hablar pausada y
museos, etc., para no ser
claramente para facilitarle la
Barreras de discriminados en relación a los
comprensión, o en todo caso
comunicación oyentes. Reivindicación del
hacerle resúmenes de aquello
derecho a toda la información,
que se habla entre oyentes.
no sólo a resúmenes bien
Subtitulado en la TV y supresión
intencionados. Subtitulado en la
de las barreras de comunicación
TV y supresión de las barreras de
auditivas mediante informaciones
comunicación auditivas
escritas o visuales.
mediante informaciones escritas
o visuales.
18

19. 3. El niño sordo: definiciones generales
Existen diferentes maneras de definir y clasificar la sordera. En general, el nivel
auditivo que es determinado a través de un estudio audiológico cuidadoso, es el
determinante para clasificar la misma en: audición normal, pérdidas leves,
moderadas, severas y profundas (SEP, 2006 p.58).
Se considera audición normal aquella que reconoce el sonido entre los 0 y los 20
decibles. La pérdidas leves y moderadas incluyen niveles auditivos entre los 25 y
65 decibeles; las pérdidas profundas y severas de los 65 decibeles en adelante
(ver gráfica en SEP 2006 p.60). La discriminación de las palabras después de los 70
decibles de pérdida, es muy deficiente o nula y por lo tanto, la accesibilidad a la
lengua hablada.
Para una mayor comprensión de la sordera, conservemos también las
definiciones hechas por Romero y Nasielsker (1999) para recordar la distinción
entre aquellos alumnos con menor dependencia visual, es decir, con pérdidas
auditivas menores y aquellos alumnos con mayor dependencia visual por
presentar pérdidas auditivas mayores. Como estas autoras bien lo aclaran, esta
distinción es el punto de partida para entender las diferentes necesidades de uno
y otro grupo de niños.
Cuando un alumno tiene una pérdida auditiva menor (hipoacusia o sordera leve
o moderada), generalmente logrará desenvolverse en el medio oral recibiendo
la ayuda necesaria para desarrollar estrategias que le ayuden a compensar su
pérdida, y hacer el óptimo uso de sus restos auditivos (Romero y Nasielsker, 1999),
más aún, si cuenta con auxiliares auditivos que le ofrezcan una buena ganancia y
con el apoyo de terapia de lenguaje que reciba de un especialista capacitado.
Sin embargo, cuando un alumno presenta desde el nacimiento una pérdida
auditiva mayor, (sorderas severas y profundas), tendrá mucha dificultad para
aprender la lengua oral de forma natural, y como ya se ha explicado (Romero y
Nasielsker, 1999.p. 41) el desarrollo del lenguaje no suele ser completo ni suficiente
para cubrir debidamente sus necesidades de socialización ni de aprendizaje.
Es muy importante entender, que muchas veces, las pérdidas auditivas
observadas en las audiometrías no son reflejo exacto ni contundente de las
posibilidades de oralización de un pequeño. Al respecto, Sánchez nos explica:
“un niño es sordo cuando la pérdida auditiva, le impide adquirir naturalmente,
espontáneamente, una lengua natural oral como primera lengua…. Es así que,
independientemente de la audición remanente, es la imposibilidad de desarrollar
un lenguaje pleno a través de la vía auditiva lo que le pone la rúbrica a la sordera
infantil” (Sánchez, 2007. P. 22).
19

20. De este modo, podemos considerar como sordos, a todos aquellos individuos
que, independientemente de su nivel de pérdida auditiva, ésta no les permite
adquirir una lengua oral, de manera natural.
Es importante aclarar que en este texto, tomando la explicación realizada por
Oviedo (2006), entenderemos el término lengua, como el sistema de signos
utilizado por una comunidad, en este caso, Lengua de Señas para hablar de
lenguas signadas utilizadas en diversos países, Lengua de Señas Americana,
Sueca, Francesa, Danesa, Venezolana, etcétera, y Lengua de Señas Mexicana, la
utilizada por la mayoría de los sordos en nuestro país. Y utilizaremos el término
lenguaje, para hacer referencia a la habilidad o facultad humana, que nos
permite construir un sistema lingüístico para comunicarnos, un sistema de signos o
lengua, es decir, la capacidad de crear y usar las lenguas.
Es común encontrar los términos lenguaje manual o lenguaje de signos (aunque
no sean los utilizados en México), como un sinónimo de lengua, para hacer
referencia a la lengua o lenguas utilizadas por las comunidades de sordos, que
tienen como característica común, utilizar las manos, la cara y el cuerpo como
sistemas lingüísticos completos, por lo que en este texto podrá aparecer este
término en algunas citas textuales.
Para terminar este apartado, podemos decir, que definir la sordera no es fácil,
pero la definición que más se aproxima a la realidad, cuando conocemos a
personas sordas, es la que hace Ogden sobre la misma (Prefacio): “La sordera no
es silencio; no es algo descriptible en una simple frase o palabra. Por el contrario,
es una gama y un espectro de condiciones. El término es aplicado a la gente
que es profundamente sorda, con muy poca o con ninguna audición, a la gente
con una pérdida muy leve de la audición, y a cualquier otra persona con una
pérdida moderada. Al contrario de los estereotipos, la gente sorda no es
silenciosa. Muchos hablan y todos ríen, lloran, y se emocionan de forma
prominente”.
3.1 Crecer comunicados
Cuando un niño sordo nace en el seno de una familia sorda, tiene la suerte de ser
visto como un niño completo, un hermoso niño, un niño con un gran futuro, como
cualquier otro. Tiene la suerte de ver la lengua de señas desde que su mamá lo
lleva en brazos, como cualquier niño oyente oye a la suya hablar. Tiene la
capacidad de decir sus primeras palabras cuando apenas puede andar sólo,
como casi todos los niños, y tiene la capacidad de expresarse ampliamente,
antes de ir a la escuela, como la mayoría.
Pero no todos los niños sordos corren esta suerte, de hecho, muy pocos lo hacen.
Los niños sordos son por lo general, extraños en el mundo oyente, diferentes.
20

21. Como claramente lo explican Romero y Nasielsker, cuando un niño tiene una
pérdida auditiva superficial, comúnmente puede adquirir lenguaje, recibir
información y adaptarse, con la ayuda necesaria al entorno, sin embargo, “si la
pérdida auditiva es de grado mayor, esta necesidad de compensación implica
modificaciones importantes en su forma de vida, en su familia y su ambiente
escolar” (Romero y Nasielsker,1999, p.18) Habrá niños sordos con mayor y menor
dependencia visual para lograr desarrollarse plenamente, y de acuerdo a este
distintivo, es muy importante, tomar decisiones oportunas y acertadas en aras de
su desarrollo óptimo.
El niño con pérdida auditiva profunda, dependerá en gran medida de la
información que reciba visualmente para comunicarse y aprender, y tendrá
mucha dificultad (aunque de ningún modo deba entenderse que esto sea un
imposible) para aprender la lengua oral. Aún así, lograr que un niño sordo
profundo pueda desarrollar el lenguaje transmitido a través de la lengua oral, es
un trabajo arduo y lento, y en la mayoría de los casos, insuficiente para
desarrollar una comunicación eficiente y efectiva, y más aún, para que el niño
desarrolle su pensamiento y análisis de la información acorde a su edad.
3.2 Lo que los padres necesitan saber
Padres y maestros de niños sordos deben tener muy en claro, antes que cualquier
otra cosa, que el niño sordo no es solamente una persona sorda. “Él o ella es un
ser humano completo con una identidad y personalidad que son distintas de la
sordera. La sordera es un rasgo más, como tener el pelo de un color y los ojos de
otro” (Ogden, 1996).
Aunque muy probablemente uno de nuestros alumnos, sea el único sordo con el
que nosotros hayamos tenido contacto, no es el único en el mundo. Conocer a
otras personas sordas, niños, jóvenes y adultos, nos ayudará, de manera muy
importante a entender la sordera de manera diferente. Además, para el niño
sordo, conocer adultos sordos, es crucial, ya que en ésas personas podrá ver un
futuro para sí mismo.
Los padres de un niño sordo, al conocer la realidad sobre la sordera de su hijo, se
enfrentarán a una serie de problemas. El primero de ellos, no saber lo que ser
sordo significa e implica, y muy probablemente, no conocer a otras personas
sordas o a padres de otros niños sordos a través de los cuales entiendan qué
pueden esperar de su propio hijo.
21

22. Acercarles a adultos sordos que puedan hablar con ellos desde sus propias
experiencias, es uno de los mejores regalos que podemos ofrecerles. En realidad,
los sordos son los verdaderos expertos, son ellos quienes han crecido con la
sordera y han tenido que sobrellevarla toda su vida (Ogden, 2002 p.27, 37).
Médicos y maestros, debemos informar a estos padres con claridad, precisión y
objetividad, con el fin de que puedan tomar decisiones oportunamente,
asegurándonos de que cuenten con los elementos para hacer lo más benéfico
para sus hijos. Debemos estar seguros de informar verazmente, todo lo que
sabemos sobre las personas sordas. Sus aptitudes y dificultades para el desarrollo
del lenguaje; la importancia de adquirir una lengua en edad temprana; la
realidad que enfrentan la mayor parte de los sordos. Para hacer esto, tendremos
que empezar por conocer a los sordos, hablar con ellos, escucharles.
Como lo dice Ogden hablando a los padres (Ogden, 2002, p.28): “Recuerde que
es usted el que toma las decisiones. Nadie tiene la respuesta con respecto a lo
que usted debe hacer por su hijo. Lo que los mejores profesionales tienen que
ofrecer es guía, información y apoyo. No se conforme con menos”.
¿Qué tipo de decisiones deberán tomar los padres? ¿Qué tipo de información
requieren de nosotros para poder tomarlas?
 Qué lenguaje ofrecerán a sus hijos como primera alternativa de
comunicación
 Qué tipo de escuelas o programas existen y cuál es aquel que elegirán
para sus hijos.
 Cómo se comunicarán ellos mismos con sus hijos.
 Cómo y cuándo entrar en contacto con otras personas sordas o familiares
de otros niños sordos para enriquecerse con sus experiencias.
Algunos datos que consideramos importantes que padres y maestros conozcan
son:
Que la mayoría de los sordos en México, a pesar de haber pasado años en
escuelas especiales para aprender a comunicarse a través de la lengua
oral como primera lengua, no han logrado un nivel satisfactorio de
comunicación a través de esta modalidad y por ende, han optado por
aprender y comunicarse, en algún punto de sus vidas, a través de la
Lengua de Señas que les fue negada en su niñez.
Que la mayoría de los sordos en nuestro país, no han alcanzado un nivel
real de educación básica, comparativo al de sus pares oyentes, por no
haber tenido un medio de comunicación que les permitiera recibir y
22

23. comprender la información. Que la falta de lenguaje tiene un efecto
directo y rotundo en el crecimiento intelectual de las personas.
Que se ha comprobado que la lengua de señas es la forma natural en la
que los sordos pueden desarrollar sus capacidades intelectuales al máximo
(Johnson, Liddell y Erting, 1989).
Que la mayoría de los sordos, pese a todos los intentos de integración al
mundo oyente, prefieren relacionarse afectivamente con otros sordos, a los
cuales eligen libremente como amigos y parejas.
Que existen investigaciones realizadas en Estados Unidos (Ramsey,1997),
que muestran que aquellos niños sordos que asisten a escuelas
especializadas para sordos, y en las cuales los sordos son educados en ASL
(Lengua de Señas Americana), obtienen un nivel académico muy superior
a aquellos alumnos sordos integrados en las escuelas regulares con niños
oyentes.
Que existen investigaciones, realizadas con adultos sordos, que muestran
que los sordos que se consideran más felices y plenos, son aquellos que
tuvieron la oportunidad de convivir, educarse y crecer, rodeados de otros
sordos Lugares en donde desarrollaron relaciones profundas y un sentido
de identidad y pertenencia (Foster en Parasnis, 1996).
Que desarrollar el lenguaje, no impide que se realice el trabajo de
oralización y que si el niño tiene restos auditivos y aptitudes para desarrollar
la lengua oral, aprenda a hacerlo. Por el contrario, un niño sordo, que
desde edad muy temprana conoce el poder de las palabras, tratará de
utilizarlas en una u otra modalidad, dependiendo quién sea su receptor,
como lo hace cualquier niño bilingüe hablando con su padre en inglés y su
madre en español alternativamente, sin problema. Ser bilingüe, será
siempre mejor que ser monolingüe, aunque en el caso de los sordos se siga
tratando de demostrar lo contrario.
Que la relación individuo-comunidad, sobre la que se asienta el proceso
de socialización de un niño, es de fundamental importancia para el
desarrollo pleno y armónico de toda persona y en tal sentido, debe ser una
prioridad el pensar en que este proceso pueda darse, en vez de
empeñarnos en una integración indiferenciada que muchas veces, sino es
que siempre, deja al niño sordo fuera del mismo (Nervi, 2003).
23

24. 4. Lenguaje y comunicación
Tristemente, un gran número de sordos adultos expresa haber vivido aislado y
desintegrado dentro de sus propias familias, debido a que la comunicación entre
ellos con sus padres y hermanos no era una comunicación rica y efectiva.
Muchos otros, han expresado y descrito también sus experiencias de integración
en la escuela regular y el aislamiento social y académico que sufrieron en dicho
proceso (Parasnis, I. 1996).
A pesar de haber pasado años recibiendo terapias de lenguaje, y asistiendo a
escuelas de línea oralista, muchos sordos encuentran, de un modo u otro, a otros
sordos y aprenden de ellos la Lengua de Señas.
Muchos, la mayoría, se relacionan afectiva y efectivamente con otros sordos,
“…con frecuencia se acercan a estos grupos culturales en su vida adulta o antes,
para cubrir necesidades comunicativas y afectivas, pues las relaciones que
logran establecer con la comunicación oral suelen ser escasas y superficiales”
(Pineda en Romero y Nasielsker, p.38).
Esto no quiere decir que nuestros ideales de integración hayan fracasado.
Significa que los sordos se identifican mejor con otros, que como ellos, también lo
son. Que a los sordos, les gusta tener amigos sordos, formar parejas con otros
sordos y que estar integrados, significa en realidad, vivir plenamente, para lo cual
no tienen que dejar de ser sordos o aparentar no serlo, ni mucho menos, no tener
contacto con otras personas sordas, sino todo lo contrario.
Es necesario saber que “los problemas más importantes que surgen de la sordera,
no están relacionados con las restricciones en la audición, sino con las
restricciones en la comunicación” (Ogden, 2002, p.46). Por esta razón, tenemos
que asegurar que nuestros alumnos sordos adquieran una lengua, sea cual sea
(oral o de señas), a través de la cual puedan comunicarse eficientemente,
lengua que les asegure el poder recibir la información que recibe cualquier otro
niño a través del lenguaje.
Los niños oyentes tienen acceso a mucha información que nadie dirige a ellos
directamente, la escuchan en la televisión, en la radio, en las conversaciones de
sus padres, de sus vecinos, en la calle, en el metro. El niño sordo en cambio, no
importa que modalidad lingüística utilice (la lectura labial, sus restos auditivos o la
lengua de señas), requiere de que sus padres y maestros se aseguren de
informarle sobre lo que ocurre a su alrededor; sobre lo que se habla en un
programa de televisión; sobre lo que pasa en una película; sobre lo que está
hablando papá en la mesa; sobre lo que vino a decir el maestro de deportes a
“todo” el grupo; sobre el anuncio que hizo la directora a la hora de hacer filas,
etcétera.
24

25. Ogden, dirigiéndose a los padres dice: “Hacer que la información continúe
llegándole a su hijo sordo de tal manera que el niño obtenga un entendimiento
adecuado de su mundo…Usted es la clave para el desarrollo emocional
saludable de su hijo y usted jugará un papel central en el desarrollo de sus
habilidades de comunicación” (Ogden, 2002, p. 48-53). Nosotros, como maestros,
también lo somos, también jugamos un papel vital en el desarrollo integral de
nuestros alumnos o bien, deberíamos hacerlo.
Al llegar a la escuela, el niño sordo debe hacer lo que cualquier niño de su edad
estaría haciendo: relacionarse con otros, comunicarse con otros, jugar, descubrir,
aprender, recibir información. Crecer. Aunque el lenguaje y el pensamiento
parecen surgir de una capacidad humana innata, únicamente se desarrollan y se
nutren a través de situaciones de interacción social. La escuela entonces, debe
poner los medios para que esto suceda. Sólo cuando el niño en verdad ha
adquirido un lenguaje, la escuela puede garantizar el aprendizaje que se da a
través del mismo.
Generalmente, los programas educativos para los sordos continúan con la
pretensión de lograr que los niños accedan al currículo escolar transmitido a
través de la lengua oral que en algunos casos comprenden imperfectamente,
mientras que en la mayoría de ellos, no comprenden del todo. Por esta razón, el
niño sordo típicamente se encuentra en una gran desventaja con respecto a los
niños oyentes de su edad, no sólo en su desarrollo lingüístico, sino también en su
desarrollo cognitivo y social.
Este rezago es resultado de la falta de acceso a la información y al contenido
académico debido a la ausencia de una verdadera competencia lingüística, de
una lengua que les permita acceder a la información y a desarrollarse
plenamente como humanos, a través de la comunicación con los demás
(Obregón, 2006).
25

26. 4.1 Adquisición vs aprendizaje: acceso natural a la lengua y el
periodo crítico de adquisición.
La mayor parte de los niños en el mundo ingresa al preescolar con un lenguaje
asombroso, adquirido de manera natural en sus hogares. Se estima que a los seis
años, los niños cuentan con un vocabulario de 8,000 palabras. Sin embargo, la
gran mayoría de los sordos, inician la adquisición, o el aprendizaje de la lengua,
hasta ingresar a la escuela.
Adquirir una lengua implica poder tener acceso a la misma. El niño sordo
profundo no puede tener acceso a la lengua que no escucha, puede
aprenderla, pero no de manera natural, y requiriendo años de trabajo
especializado.
Las consecuencias de una privación total o parcial de accesibilidad para la
adquisición de una lengua, ha sido el punto crucial en las políticas educativas
para los sordos en muchos países que han hecho, que la exposición temprana a
la lengua de señas, sea un obligado para no poner en este riesgo a ningún niño.
Existe evidencia sustentada, de que la capacidad de aprender una primera
lengua más eficientemente, ocurre durante los primeros años de vida de un niño
(Lenneberg, 1981; Rodríguez, Ortiz, 2005).
“Si un niño no tiene acceso a la adquisición de su lengua primera, se
compromete seriamente el desarrollo normal del lenguaje” (Sanchez, 2007 p.13).
Es por ello muy importante entender, que para la mayoría de los niños sordos, el
proceso de adquisición de una lengua se ve casi siempre demorado: “Los sordos,
excepción hecha de los hijos de sordos, no tienen un desarrollo normal del
lenguaje” (Sánchez, 2009, p.4). Esto se debe, en primera instancia, a que la
lengua de la mayoría, la lengua oral, les es inaccesible, y en segunda, a la
tardanza en el diagnóstico oportuno y la falta de acceso a ambientes en los
cuales, el niño sordo desde edad temprana, y sus padres, al descubrir su sordera,
puedan entrar en contacto con una lengua de señas, lengua que su hijo podría
adquirir de manera natural.
“El compartir interacciones significativas y disfrutables y el juego mutuo con toma
de turnos tempranamente, son pre-requisitos cruciales para el desarrollo del
lenguaje. Las cosas más significativas que el niño necesita aprender sobre el
lenguaje, están escritas en nuestro rostro, en nuestro cuerpo, en los gestos y las
voces de quienes hablan” (Preisler, 1999, p.40). Por ello es fundamental proveer al
niño sordo lo más tempranamente posible, del ambiente lingüístico y visual que le
es accesible (Svartholm, 2004).
26

27. Los investigadores sobre la adquisición del lenguaje, han comprobado que existe
un período crítico para la adquisición de cualquier lengua. Algunos lingüistas
piensan que éste periódo critico ocurre desde que el bebé nace hasta los cuatro
años de vida; otros, extienden el mismo hasta los siete años (como se sustenta en
el Programa de Educación Inicial). Otros más, extienden este plazo hasta la
pubertad.
Ahora bien, cabe señalar que está comprobado, que la posibilidad de aprender
una lengua naturalmente, se va perdiendo con los años. Entonces, no hay tiempo
que perder. Para un niño sordo profundo, adquirir un lenguaje a través de la
lengua oral dentro de este período crítico de adquisición es casi imposible de
lograrse, aun cuando las metodologías sean aplicadas de manera efectiva.
El proceso de oralización, es un proceso sumamente largo y complejo. En los
sordos profundos, hablar es una técnica que hay que enseñar y que requiere de
años, lo cual implica que mientras tanto, el niño sordo se pierda de la información
a la que un niño oyente tiene acceso por poseer un lenguaje complejo y eficiente
desde muy pequeño (Preisler, 1999).
Como lo explican Romero y Nasielsker (1999, p.41) “…en los niños con pérdida
auditiva mayor, la adquisición de la lengua oral excede los tiempos del desarrollo
normal y las etapas críticas del desarrollo, esto es, los períodos biológicamente
ideales para acceder a cierto conocimiento en forma natural y completa”. Por
esta razón, entre más pronto se exponga al niño sordo a la lengua de señas
utilizada por niños y adultos que la hablen eficientemente, éste logrará una mejor
competencia lingüística, y el rezago lingüístico y cognitivo será menor ó nulo, ya
que la seña les es plenamente accesible por tratarse de un lenguaje visual
(Sacks,1989).
Por estas razones, explica Rodríguez, cuando se comparan a los niños con sordera
expuestos a lenguas de señas desde su nacimiento, con otros que únicamente
han sido expuestos a la lengua oral, al menos en la infancia temprana, “el
desarrollo cognitivo, socio-emocional y comunicativo de los primeros, es superior
al de los segundos” (Rodríguez, Ortiz, 2005 p. 31).
Padres, médicos y maestros debemos estar conscientes de estos hechos y de los
alcances y limitaciones que puede tener una apuesta única hacia la oralización.
En nuestro país, existen contados centros de atención que se han esforzado por
brindar un lugar en donde el contacto con la Lengua de Señas Mexicana pueda
darse para sus alumnos sordos desde la edad preescolar, por lo que el rezago
lingüístico que sufre la mayoría de los sordos, sigue siendo enorme.
27

28. La Lengua de Señas es una lengua que por ser visual es plenamente accesible a
los sordos, y si bien, pocos de ellos pueden estar expuestos a la misma desde muy
temprana edad debido a la demora en el diagnóstico temprano, es importante
asegurar que una vez hecho éste, la exposición a la misma sea inmediata, con el
fin de no seguir deteniendo el proceso de adquisición del lenguaje.
En algunos países existen proyectos de guarderías para bebés sordos en las
cuales el personal de las mismas son adultos sordos o adultos que tienen una
buena competencia en la Lengua de Señas, con lo que se ofrece al bebé un
contacto con el lenguaje visual desde los primeros meses de vida. (Johnson,R.E.,
Liddell, S.K. y Erting,1989; Sánchez, 2009).
Desafortunadamente en México, la mayor parte de los niños sordos siguen
llegando a la edad escolar con poca o ninguna competencia lingüística y con
serias limitaciones en las habilidades sociales y culturales esperadas en niños de su
edad. “El lenguaje debe transmitirse y aprenderse lo antes posible porque si no,
puede quedar permanentemente trastornado y retardado su desarrollo” (Sacks,
1989, p.42).
El niño sordo expuesto únicamente a ambientes orales, pierde además, toda la
información que un niño oyente adquiere de manera “informal”. De esta
manera, se limita su acceso a la cultura general, a experiencias socio-
emocionales y a otra clase de interacciones que pueden afectar su desarrollo
cognitivo seriamente (Johnson,R.E., Liddell, S.K. y Erting, C. 1989, p.4). Esto ocurre
igualmente para aquellos niños sordos que han adquirido una lengua de señas,
pero que nadie se preocupa por interpretar lo que se dice a su alrededor.
Por todo esto, es fácilmente comprensible que nuestro papel como maestros
frente al niño sordo sea crucial, y nuestra responsabilidad muy grande. Los padres
y madres de familia necesitan nuestra orientación y que les ofrezcamos, opciones
reales a través de las cuales su hijo pueda entrar en contacto con la lengua de
señas, la cual puede adquirir más rápido y eficientemente por ser visual, y
comprender la importancia de que ellos padres, y nosotros maestros, iniciemos
también el aprendizaje de la misma sin que esto implique, que no se pueda
trabajar paralela y simultáneamente en la oralización de su pequeño.
Este contacto, puede lograrse acercándonos a las asociaciones de sordos que
hay en las entidades federativas, a los grupos de intérpretes competentes en
lengua de señas, a grupos religiosos o comunitarios que abren espacios para los
sordos en sus iglesias y comunidades, a familias que como ellos, tienen hijos o
familiares sordos y que ya han recorrido un camino y ganado experiencias y
aprendizajes que pueden compartirles.
28

29. El niño sordo, como cualquier otro, debe cubrir a través de su lenguaje una serie
de necesidades: comunicarse con sus padres y familiares; desarrollar sus
capacidades cognitivas durante la infancia; adquirir conocimientos sobre el
mundo; comunicarse integralmente con el mundo circundante (Grosjean en
Parasnis 1996). No nos conformemos con menos, conformarnos es limitarles.
4.2 El aprendizaje de la lengua oral: oralizar vs educar; la terapia del
lenguaje como complemento.
El aprendizaje del habla para el niño sordo profundo, no puede darse como un
proceso natural de adquisición, requiere por lo tanto, de una enseñanza directa
que implica la repetición, la corrección, la retroalimentación y la enseñanza de
habilidades complejas y específicas que en la mayoría de los casos requieren
años de trabajo terapéutico. Cabe decir también, que en algunos casos, con
resultados sorprendentes. Hay sordos que logran hablar y dominar la lectura de los
labios asombrosamente.
Los modelos tradicionales seguidos en la educación del sordo, invierten muchos
años en la enseñanza de la lengua oral, bajo el pretexto de que si el niño sordo
logra hablar y comprender a través de la lectura labio-facial, se integrará
plenamente a la sociedad, no obstante que está comprobado, que la mayoría
de los sordos, no logra un dominio suficiente de estas habilidades para poder
comunicarse eficientemente.
El desarrollo de las habilidades del habla y la lectura labio-facial deben
considerarse aprendizajes por desarrollar, que dependen en gran medida, de los
restos auditivos de cada niño.
La mayoría de los sordos en México, a pesar de haber pasado años en escuelas
especiales para aprender la lengua oral como primordial medio de expresión, no
han logrado un nivel satisfactorio de comunicación a través de estas habilidades
y han optado por aprender y comunicarse principalmente, a través de la Lengua
de Señas que aprendieron posteriormente en su vida.
Además, el criterio, de enfocar la educación a la enseñanza de la modalidad
oral de una lengua que no se puede adquirir de manera natural, esto es, de
hacer énfasis en las habilidades del habla, ha tenido como consecuencia el dejar
de lado el óptimo desarrollo cognitivo y emocional de los sordos. Tristemente, los
resultados de este enfoque se ven claramente en el nivel educativo que la gran
mayoría de ellos han alcanzado en México.
29

30. Como lo explica Morales (2007), en la educación de los sordos, las escuelas, hasta
el momento, han funcionado más como lugares destinados a desarrollar
estrategias compensatorias para adquirir la lengua oral, en lugar de ser espacios
para aprender y crecer como individuos integrales.
Bajo un enfoque bilingüe, “el éxito o el fracaso de los estudiantes sordos y su
capacidad de integrarse plenamente a la sociedad, como seres productivos y
ciudadanos educados, no depende de sus habilidades de habla” (Johnson,
Liddell y Erting, 1989: 18).
La terapia de lenguaje puede, y debe darse, como un complemento terapéutico
y no como la única opción de comunicación. El erróneo supuesto de que un niño
sordo sólo aprenderá a hablar y leer los labios si es expuesto únicamente a la
lengua oral, ha tenido consecuencias sumamente nocivas en las prácticas
educativas para esta población y ha expuesto a muchos sordos a crecer
incomunicados y desinformados.
Es muy importante saber, que los auxiliares auditivos no sustituyen la audición.
Éstos, pueden compensar, sólo en cierta medida la pérdida auditiva, y su uso y
aprovechamiento requiere además, de un entrenamiento específico.
En últimas fechas, la nueva tecnología ofrece como alternativa “curativa”, el
implante coclear. Si bien, para algunos sordos el implante puede tener un
considerable impacto en el desarrollo del habla, no sucede así en todos los casos.
La información auditiva por sí sola, no es suficiente para el desarrollo de la lengua
oral y el éxito de una implantación depende de múltiples factores. Además, el
implante implica una serie de riesgos quirúrgicos y una larga rehabilitación del
habla que no siempre dará los resultados esperados (Morales, 2003) y sobre todo,
los padres no deben buscar en el mismo, una solución mágica al problema que
representa tener un hijo “diferente” a los demás, sino aceptarlo con esa
diferencia, pues el niño sordo, no dejará de ser sordo con o sin implante.
Aquellos niños con mayores probabilidades de beneficiarse de un implante
coclear, serán los que antes de tenerlo han desarrollado ya un buen nivel de
comunicación oral; aquellos que ya hacían un buen uso de la audición residual
con sus auxiliares auditivos y, por supuesto, aquellos niños que están perdiendo la
audición paulatinamente o bien, que hablaban antes de perderla, denominados
sordos postlingüísticos (London, 2000).
También hay que ser conscientes de que para la gran mayoría de las familias
mexicanas, la posibilidad no sólo de adquirir, sino de mantener un implante
coclear, es imposible. Hasta que el gobierno, a través de sus servicios de salud
pública, no se haga responsable de asumir el costo de los mismos y del trabajo
30

31. terapéutico complementario que requieren para su éxito, como sucede en otros
países (Venezuela y Argentina, por ejemplo), la mayoría de los niños sordos no
serán candidatos al implante simplemente por una cuestión económica.
Al orientar a los padres y tomar en nuestras manos la educación de sus hijos
sordos, recordemos que apostar exclusivamente al éxito del niño sordo
basándonos en que éste aprenderá a hablar, “es apostar con el futuro del niño.
Es arriesgar su desarrollo cognitivo y personal y negarle la posibilidad de
identificarse culturalmente con los dos mundos a los que pertenece” (Grosjean, p.
4).
4.3 Ser bilingüe: derecho del niño sordo
El bilingüismo en la educación de los sordos, implica desarrollar al máximo dos
lenguas de modalidad distinta (Herrera, 2003). Por un lado, la Lengua de Señas
como primera lengua, la cual les es a los sordos plenamente accesible y, por el
otro, la lengua de la mayoría, en nuestro caso el español, en su modalidad escrita
y para algunos de ellos, también en su modalidad hablada, como una segunda
lengua.
Las lenguas de señas son, como cualquier otra lengua, lenguas completas, con
estructuras gramaticales que pueden expresar el pensamiento de igual manera
que cualquier lengua oral. Esto es, que cumplen las mismas funciones que
cualquier otra.
Ser bilingüe, no significa hablar dos idiomas al mismo tiempo, ni en el caso de los
sordos, como en ningún otro. Diversas investigaciones sobre lenguas de señas en
diferentes partes del mundo, han demostrado que el intento de la Comunicación
Total (hablar y signar a la vez) no es válido ni posible.
El uso de algunas señas para apoyar la lengua oral, tampoco es hablar en
Lengua de Señas. El hecho de tratar simultáneamente de hablar y signar, parece
ser una habilidad que rebasa al hablante física y psicológicamente deteriorando
ambas lenguas al tratar de hacerlo (no se habla bien ni en una ni en la otra)
dando como resultado una comunicación solo parcialmente comprensible.
Ser bilingüe significa conocer y manejar, en un nivel u otro, dos lenguas diferentes.
“El bilingüismo no requiere que la persona sea igual de competente en todas las
lenguas, ni que su competencia permanezca invariable a lo largo del tiempo”
(Rodríguez, 2005 p.39), esto es, que el niño sordo que desarrolla un rico lenguaje, a
través de la lengua de señas, puede ir aprendiendo también el español como
una 2ª lengua, en su modalidad escrita o hablada (o en ambas, de acuerdo a sus
posibilidades de oralizar y de los restos auditivos que posea), pero que su
31

32. competencia en la última, no será necesariamente igual que en la primera, y que
dependerá del trabajo que realicemos en la escuela, el que logre ir accediendo
a un nivel de competencia superior en el conocimiento de la lengua de la
mayoría (en nuestro caso, del español).
De acuerdo con Cummings (Rodríguez, 2005), el bilingüismo no es un fenómeno
de todo o nada. El niño puede ser ya muy competente en su comunicación a
través de la lengua de señas y mucho menos competente en la comprensión y
expresión del español escrito. El dominio de las lenguas, es progresivo e infinito.
“Todo niño sordo, cualquiera que sea el nivel de pérdida auditiva que presente,
debe tener derecho a crecer bilingüe. Conociendo y usando la lengua de signos
y la lengua oral (en su modalidad escrita y, cuando sea posible, en su modalidad
hablada) el niño alcanzará un completo desarrollo de sus capacidades
cognitivas, lingüísticas y sociales” (Grosjean, p.2).
5. Generalidades sobre el Modelo Bilingüe
5.1 Características básicas
Los educadores e investigadores en la enseñanza de los sordos, han propuesto en
las últimas dos décadas, una filosofía de enseñanza bilingüe en la cual la lengua
de señas es utilizada como el medio primario y principal de comunicación y
enseñanza, y el aprendizaje del idioma del país en que viven, como el
aprendizaje de una segunda lengua. A esto, es a lo que se ha denominado
educación bilingüe para el niño sordo (Brisk y Harrington, 2000).
La revisión de tres décadas en la implementación de este modelo en Suecia,
Dinamarca y Estados Unidos, muestran que el dominio de una lengua de señas
como primera lengua, es un factor poderoso que influye muy positivamente en el
dominio de la lengua de la mayoría como segunda lengua (Mahshine, 1995),
entendiéndose que, el dominio de esta lengua de la mayoría, no necesariamente
implica la habilidad para articularla correctamente, implica su comprensión y
expresión a través de la lectura, la escritura y en algunos casos también, a través
de la voz y la lectura labiofacial. Así mismo, la mejoría en cuanto a habilidades de
lectura y escritura, es otro de los resultados más importantes que sustentan este
modelo educativo.
Los resultados educativos que se han logrado a través de la implementación de
este modelo, han mostrado sobrepasar por mucho los logros obtenidos con
generaciones previas de estudiantes sordos (Mashine, 1995). En Suecia, por
ejemplo, se ha demostrado tras la implementación del Modelo Bilingüe en las
32

33. escuelas para sordos, que un 50% de los estudiantes sordos que terminan la
educación básica, lo hacen ya con el mismo nivel de lectura que sus pares
oyentes, hecho que no sucedía antes (Svartholm, 2004). Svartholm justifica estos
éxitos, como el resultado de haber proporcionado a estos alumnos el acceso
temprano a la lengua de señas sueca como primera lengua.
Los programas bilingües, promueven el desarrollo del lenguaje así como la
competencia académica; desde los años 60, las investigaciones reportan
beneficios académicos y cognitivos asociados al bilingüismo (Espino Calderón y
Minaya-Rowe, 2003).
Este modelo educativo parte de la creencia de que los sordos no son iguales a los
oyentes, los sordos son sordos, forman una minoría, y como tal, se deben
contemplar sus necesidades y garantizar:
Su contacto inmediato con un lenguaje que les sea plenamente accesible
y, que puedan adquirir de manera natural y en un periodo de tiempo
razonable, y de ser posible, con un diagnóstico oportuno, en el período
crítico de adquisición (entre los 0 y 7 años).
Que el niño sordo reciba la misma información que recibe un pequeño
oyente cuando está adquiriendo un lenguaje.
Que pueda tener un desarrollo emocional óptimo ya que, como es fácil
imaginar, el impacto que provoca la imposibilidad de comunicarse plena y
eficientemente, muchas veces durante años, no afecta únicamente el
desarrollo intelectual de los niños sordos por la falta de adquisición del
lenguaje, sino también, y muy gravemente, su desarrollo emocional por el
terrible aislamiento al que el niño se ve sometido.
Que el niño sordo conviva con otros niños que como él son sordos, con
adultos sordos que le sirvan como modelos de lengua y de vida, a ellos y a
sus padres, para el desarrollo pleno de su identidad como individuos sordos.
Como lo explica Sacks (1989), los sordos forman una minoría lingüística y
cultural que necesita (y tiene el derecho) a estar juntos, ir juntos a clase,
aprender en una lengua accesible a ellos y vivir en compañía y en
comunidad con otros que como ellos, son también sordos.
Que durante el tiempo en que el niño esté en un contexto escolar, se
dedique a informarle y formarle, en lugar de únicamente entrenarle al
desarrollo de habilidades de habla. Esto puede hacerse paralelamente en
horario alterno al que asiste a la escuela a través de un complemento
terapéutico. Empeñados por oralizarlos, invertimos horas, meses y años, en
que un niño “aprenda a hablar”, olvidando lo que realmente debería estar
33

34. aprendiendo cualquier niño a la misma edad y cómo y sobre qué, debería
estar realmente hablando.
Que el niño desarrolle un lenguaje a través del cual pueda preguntar,
opinar, discutir, resolver un problema, aprender, persuadir, relacionarse,
vincularse con otros, compartir sueños, hacer amigos, enamorarse, en fin,
vivir plenamente como ser humano.
“La educación de los sordos, en la actualidad, tiene como propósito garantizar el
desarrollo normal del lenguaje y de la inteligencia, promover la prosecución
académica de los estudiantes y propiciar su apropiada integración emocional y
social…” (Sánchez, 2007. P.38).
Rodríguez (2005) explica, cómo las primeras experiencias de educación bilingüe
surgieron, o estuvieron motivadas por un lado, por el fracaso escolar de los sordos
educados en las escuelas oralistas, y por otro, por los resultados de
investigaciones sobre los sordos y las lenguas de señas que finalmente hallaron
acomodo en un ambiente socio-histórico-cultural sensible al respeto de las
diferencias.
Como lo explica esta autora, el fracaso educativo para con esta población, no se
limita al fracaso en poder alcanzar los objetivos curriculares, sino que se extiende
a la comunicación, a la sociabilización y en consecuencia, a la inclusión social de
las personas sordas, fallando en el logro de sus principales objetivos: que el sordo
hable y se integre (en todo el sentido de la palabra) a nuestra sociedad.
Es de gran importancia aclarar, que los modelos educativos bilingües surgen y
crecen con características distintas en relación al momento y lugar de su
desarrollo, y que el tratar de copiar modelos que han sido implementados en
otros países y contextos, como recetas de cocina, no sólo es imposible, sino
erróneo. Como lo explica Skliar: “¿Existe un modelo de educación bilingüe para la
escuela de sordos? Si por modelo se piensa automáticamente en un método, en
una única propuesta educativa ya madura, acabada, lista para ser trasplantada
sin dificultades en todas las escuelas para sordos del mundo, tal modelo no existe.
Ninguna práctica educativa es exportable o importable. En este sentido dice
Freire (1992): “Una misma comprensión de la práctica educativa y una misma
metodología de trabajo no operan necesariamente de forma idéntica en
contextos diferentes”. La intervención es histórica, es cultural, es política. Es por
eso que insisto tanto en que las experiencias no pueden ser trasplantadas, sino
reinventadas" (Skliar, p.8).
De acuerdo con esta idea, es tiempo entonces de iniciar proyectos de
orientación bilingüe en nuestras escuelas, en nuestros salones, en nuestras
comunidades educativas. Existen diversas formas de introducir un modelo
educativo en nuestros lugares de trabajo. Un Centro de Atención Múltiple, puede
34

35. hacer una propuesta específica para su población sorda. Una escuela regular,
puede hacer una propuesta para la inclusión de la población sorda. Podemos
iniciar también, por ofrecer talleres específicos de manera extra-escolar para
niños sordos, donde alumnos de diversas escuelas puedan encontrarse en los
mismos.
Si bien, hemos de empezar por seguir lineamientos generales de modelos
pedagógicos que ya tienen un camino recorrido, cada proyecto, por naturaleza,
irá tomando su propio matiz. Recordemos, como lo explica Skliar, que “el
bilingüismo no esté hecho y haya que hacerlo nos dice, sólo, que se trata de una
proceso educativo, de una transformación pedagógica… ¿porqué insistir tanto
en tener modelos de educación bilingüe al alcance de la mano, para imitar o
copiar, si realmente queremos fundar y desarrollar una nueva perspectiva
educativa?” (Skliar, p.9).
Es importante también, estar conscientes de que el Modelo de Educación Bilingüe
para niños sordos se ha implementado en diversos países, y que conocer las
diferentes experiencias y no centrarnos en una sola (por lo general la visión
norteamericana), nos enriquece y nos aporta mayores alternativas.
5.2 Una escuela bilingüe: necesidades y retos
Tampoco debemos olvidar que para implementar el modelo bilingüe-bicultural
para la atención educativa de niños sordos, es necesario el apoyo institucional
para garantizar una serie de condiciones como la contratación de adultos sordos
que funjan como modelos de la lengua y cultura, e intérpretes, de igual manera
las facilidades para brindar la capacitación y los materiales didácticos en LSM
como lengua vehicular necesarios para el trabajo del docente con alumnos
sordos, flexibilidad para la organización interna del CAM o escuela regular para
conformar los grupos con alumnos sordos, entre otras cosas.
De igual manera el trabajo con los padres de familia es imprescindible, ya que si
la educación bilingüe para sus hijos sordos no es una opción elegida por ellos,
este modelo de atención no será posible. Por lo tanto, es urgente paralelamente
a la implementación de dicho modelo crear programas de enseñanza de la LSM
para mejorar la comunicación en el ámbito familiar así como brindarles apoyo y
orientación. Sabemos que es posible que al principio, las familias reaccionen con
desconfianza y dudas al respecto, pues durante muchos años, la sociedad se ha
encargado de poner en mal el uso de la lengua de señas, pero una vez
informándolos y sensibilizándolos, se podrá lograr un trabajo colaborativo entre
escuela y padres.
35

36. Por lo tanto, implementar un modelo educativo requiere de gran voluntad,
trabajo y aprendizaje, pero siempre es posible.
5.3 Ambientes óptimos de aprendizaje con orientación visual.
Resulta un punto crucial, al hablar de la educación de los sordos, que
reconsideremos la calidad de la curricula y el nivel de la instrucción que hemos
ofrecido hasta ahora, a los alumnos con esta característica.
Generalmente, por no contar con los elementos para brindar a los sordos la
educación especializada que requieren, ofreciéndoles el derecho fundamental
de contar con una lengua, el contenido del programa se ve simplificado a tal
grado, que el niño sordo recibe, en el mejor de los casos, una información
fragmentada y pobre, incomparable con aquella que es aprendida por sus pares
oyentes, y más bien, equiparable a la que recibe un niño con deficiencia
intelectual.
Es común justificarnos pensando que la pobre o elemental información con la que
cuentan nuestros alumnos sordos, se debe a su falta de audición, “a su
discapacidad auditiva”, y no a la calidad de la educación que les estamos
ofreciendo y a la falta de acceso para poder desarrollar un lenguaje.
Si los objetivos, las estrategias, los contenidos y materiales para nuestros alumnos
sordos, no son equivalentes a aquellos que tenemos contemplados para nuestros
alumnos oyentes, quiere decir que nuestro trabajo como docentes para con estos
niños, no está siendo ni el justo, ni el necesario, y que tenemos entonces que
cuestionar nuestro quehacer para encontrar la forma de brindar esa igualdad en
calidad y oportunidades: “Tanto las habilidades comunicativas como las altas
expectativas, son dos variables críticas sin las cuales el aprendizaje al máximo, no
puede ocurrir…Para lograr un desempeño igual (entre sordos y oyentes) todas las
partes de la ecuación deben ser iguales” (Lytle & Rovins, 1997 p.13).
Es por esto, que el maestro que integra a niños con características especiales en
su salón de clase, y los maestros de las USAER que los apoyan, deberán hacer un
esfuerzo aún mayor que cualquier otro maestro, para convertir sus salones en
verdaderas aulas de construcción de aprendizaje, de trabajo colaborativo, de
investigación y de trabajo en proyectos significativos para sus alumnos.
Desde el marco constructivista, bajo el cual se ha venido enfocando la
educación en los últimos años, los maestros debemos aprovechar las experiencias
de la vida diaria como aspectos integrales de la educación. Este enfoque
36

37. educativo ha recibido distintos nombres como Filosofía del Lenguaje Integral,
Constructivismo Holístico y en últimas fechas, Educación por Competencias.
Bajo esta filosofía, se busca que los alumnos puedan establecer conexiones entre
los contenidos trabajados en la escuela, y lo que sucede fuera de la misma. Este
movimiento iniciado por Dewey y luego enriquecido y difundido por muchos otros
(como Goodman y Goodman, 1990) ha alcanzado un impacto muy significativo
(Mason & Ewoldt, 1996).
Desde este enfoque educativo, se brinda a los alumnos (sordos como oyentes), la
oportunidad y acceso a un ambiente rico en lenguaje (signado u oral, según sea
el caso, y en el lenguaje escrito en ambos), ofreciéndoles múltiples oportunidades
de experimentar, planear y participar activamente en el aprendizaje (Ruiz et al
1996).
Esto lleva a los maestros hacia la construcción de actividades de aprendizaje
junto con sus alumnos, que les resultan, a ambos, realmente relevantes,
significativas, disfrutables y enriquecedoras (Mason & Ewoldt, 1996; Gaudemar en
Azpeitia, 2006; Ruiz et al 2006). Actividades que desarrollan competencias, que
movilizan y dirigen todos los conocimientos hacia la consecución de objetivos
concretos y que se manifiestan en la acción de manera integrada tal como lo
propone el plan de estudios 2009 de primaria, en el cual se define una
competencia como algo que implica un “saber hacer (habilidades, con saber
(conocimientos), así como la valoración de las consecuencias de ese hacer
(valores y actitudes). En otras palabras, la manifestación de una competencia
revela la puesta en práctica de conocimientos, habilidades, actitudes y valores
para el logro de propósitos en contextos y situaciones diversas”. (Plan de Estudio
Primaria 2009, SEP)
Los sordos, al igual que los oyentes, pueden ser responsables de su propio
aprendizaje. Sin embargo, cuando no existe la motivación personal por aprender
algo, en realidad el aprendizaje difícilmente podrá ocurrir.
Algunas características fácilmente observables, en ambientes que trabajan bajo
esta filosofía educativa son las siguientes:
Salones en los que ocurre continuamente la interacción social:
trabajo en equipo, diálogo, discusiones, debates,
presentaciones…
Salones donde la literatura es una herramienta básica y de uso
diario: donde se lee a los niños, se lee con los niños y los niños leen
de manera independiente todos los días.
37

38. Salones que estimulan constantemente el uso de una o varias
lenguas: programas bilingües, uso constante de lenguaje, oral (en
el caso de los oyentes y de algunos sordos), manual (en el caso de
otros) y de la lengua escrita.
Salones en los cuales se trabaja en proyectos: programas que
integran diversas asignaturas a través de actividades con
propósitos auténticos que resultan en productos específicos.
Salones en los que se resuelven problemas.
Salones en los que se integran temas y contenidos de diversas
asignaturas en un solo proyecto: arte, computación, historia,
español… Las materias no se ven de manera aislada sino
interdisciplinariamente, tal como se presenta la información y los
problemas en la vida cotidiana.
Salones en los que se favorece el trabajo independiente de los
alumnos.
Salones donde los alumnos pueden y se atreven a tomar riesgos,
opinar, sugerir, votar, probar…
Salones en los que el maestro toma en cuenta las experiencias,
opiniones, puntos de vista, y los intereses de los alumnos para
llevar a cabo el trabajo grupal.
La escuela, concebida de esta forma, es “el lugar en el cual el APRENDIZAJE que
ocurre en el PRESENTE, puede hacernos entender y revivir el pasado y crear
posibilidades (competencias) para el FUTURO (Short & Burke, 1991).
Por otro lado, en relación directa con la educación de los sordos, se propone que
la escuela adquiera una orientación visual. Esto es, que siendo la visión el canal
principal con el que cuenta el niño sordo para recibir y percibir la información del
entorno, las escuelas inclusivas especializadas en la inclusión de alumnos con
necesidades educativas especiales entre ellos los niños sordos, trabajen utilizando
de manera continua e intensa, información visual a través de la cual los alumnos
sordos puedan observar, visualizar, analizar y comprender, con mayor facilidad y
profundidad, los contendidos académicos.
Algunas herramientas que pueden enriquecer tu práctica docente para los
alumnos en general, y para los sordos en particular, orientando tu práctica,
constructiva y visualmente, son descritas a continuación.
Trabajo por proyectos
La falta de interés de los alumnos en las aulas, las carencias de iniciativa y de
creatividad, son resultado de problemas que surgen como respuesta a un sistema
educativo que está alejado de los intereses de los alumnos (Salmón, 1999) y de
38

39. salones que no involucran a los mismos como miembros fundamentales en la
construcción de su propio aprendizaje.
Los maestros por lo general, seguimos muy atados a los viejos modelos de
enseñanza, bajo los cuales, se presupone que el alumno aprenderá acumulando
información, aprendiendo de memoria los contenidos, aprendiendo lecciones
desvinculadas y en los cuales, las asignaturas se siguen viendo como núcleos
aislados que no tienen que ver unos con otros, abordados del mismo modo, fuera
de todo contexto.
El trabajar a través de proyectos hace que los niños sigan aprendiendo y el
maestro siga enseñando, pero nos ayuda a que los niños aprendan habilidades y
competencias que utilizarán de por vida, para crecer como adultos responsables
que sepan trabajar en equipo (competencias para la convivencia y vida en
sociead), que sepan buscar y encontrar información (competencias para el
manejo de información), que estén motivados por seguir siempre aprendiendo
(competencias para el aprendizaje), leyendo, buscando ampliar sus
conocimientos, que tengan motivación por aprender y que puedan ser
autodidactas (Diffily & Sassman, 2002).
Abordando nuestro programa educativo a través de proyectos significativos, el
trabajo se convierte en “…unidades de estudio que invitan al estudiante a
aprender, a pensar, a entender, a transferir, a resolver problemas y a crear un
mundo mejor” (Salmón, 1999).
El trabajo a través de proyectos, nos permitirá lograr que los alumnos desarrollen
competencias para el manejo de situaciones, organizar y diseñar proyectos de
vida y tener iniciativa para llevarlos a cabo (SEP, 2009).
Por ejemplo, los alumnos de 6º grado pueden llevar a cabo un programa real a
través del cual en lugar de recitar de memoria algunas acciones que pueden ser
útiles para cuidar el ambiente, desarrollen todo un proyecto para empezar la
clasificación de basura en la escuela, con todos los problemas, tropiezos y
resoluciones que suceden al llevar a cabo un proyecto en la práctica real.
¿Cómo podemos iniciar un proyecto?:
Con una idea: cuidar periquitos australianos para que los niños
comprendan el tema de los seres vivos y no vivos observando
científicamente.
Para resolver un problema: hacer una campaña en la escuela
para que todos los niños entiendan el problema de nutrición
infantil en México y cómo podemos resolverlo, qué acciones se
39

40. deben llevar a cabo en la escuela para alimentarnos
adecuadamente.
Para resolver una necesidad: llevar a cabo un proyecto de
clasificación de basura en la escuela; un proyecto de
alimentación sana; un proyecto de limpieza a fondo…
Para responder una pregunta: hacer una investigación de una
duda o pregunta que se planteó en el salón y que los niños
mostraron interés y curiosidad en resolver: ¿por qué vomitan fuego
los volcanes?, ¿por qué se extinguieron los dinosaurios?, ¿cómo
sabemos que venimos del mono?, ¿por qué los musulmanes se
hincan en una estera estén donde estén?, ¿por qué hay guerras?
(ver ideas en Janssen y Steurernagel, 2004).
Porque establecimos una relación: un cuento de esclavos me lleva
a explorar un tema como la esclavitud en América o al revés.
Con una historia que motiva un interés: leemos una historia
interesante, por ejemplo, la historia de Anna Frank, y de ahí,
investigamos el tema de la II Guerra Mundial (o viceversa,
iniciamos por el tema y éste nos lleva a la historia).
Por una preocupación: los baños sucios en la escuela; juntar
alimentos para enviar a la zona donde ocurrió un desastre natural;
organizar el plan de protección civil.
Cuando se enseña a través de proyectos, estos pueden surgir de las ideas que los
niños van generando, de sus intereses, de temas del propio programa, de la
literatura (Obregón, 2006). En fin, los proyectos se inician por un motivo específico
pero van desarrollándose, ampliándose de manera natural y es el maestro quien
debe estar alerta para identificar y aprovechar las ramas de interés que van
surgiendo. “El alumno al encontrar sentido en aquello que investiga, tomará bajo
su responsabilidad su propio aprendizaje porque encuentra significado y
funcionalidad en lo que está aprendiendo” (Salmón, 1999).
Los proyectos favorecen el trabajo transversal a través del plan de estudios,
relacionando la geografía, la historia, la lectura, la escritura, las matemáticas y
todo aquello que surge naturalmente, de manera interrelacionada. De esta
forma, el maestro logrará de manera natural, que se dé la integración de
asignaturas.
El trabajo por proyectos nos permite así mismo favorecer el desarrollo de
competencias que sirvan a los alumnos para la vida en sociedad, que desarrollen
su capacidad para decidir y actuar con juicio crítico frente a los valores y las
normas sociales y culturales (SEP, 2009).
Por ejemplo, en un taller realizado con alumnos sordos de 4º, 5º y 6º grado (de un
proyecto educativo para sordos), las maestras les leyeron diversas historias que
40

41. hablaban sobre diferentes maneras en las que ocurre el abuso. Aprovecharon
también para explorar el tema de la esclavitud en América (tema de Historia de
5ª grado) y discutirlo con los niños. Finalmente, los alumnos expusieron diversas
maneras en las que en la vida cotidiana de la comunidad escolar, ellos
observaban distintos modos y grados de abuso entre los propios compañeros
para lo cual, trabajaron con la guía de sus maestros en la elaboración de una
campaña a la que llamaron “¡No abuses!” realizando carteles con fotografías y
mensajes con el fin de hacer conciencia en la escuela para evitar cualquier tipo
de abuso dentro de la misma y también para propiciar la denuncia sobre estas
situaciones.
De esta forma, las maestras lograron realizar un trabajo a través del cual
incorporaron temas que se abordaron en más de una asignatura: se trabajó un
tema de Educación Cívica, se abordó la literatura tal como lo marca el programa
de Español, se vinculó un tema de Historia, se trabajaron la escritura y habilidades
de computación en la elaboración de los carteles. “Una de las prioridades en
educación primaria es favorecer en los alumnos la integración de saberes y
experiencias desarrolladas en las distintas asignaturas de cada uno de los
grados…, temas que se desarrollan de manera transversal en la educación
primaria” (SEP 2009, p. 15).
Otro proyecto que podemos mencionar como ejemplo, surgió de la lectura del
libro “La habitación de Arriba” (Reiss, 1993). Este libro fue elegido para leerse a
alumnos sordos de 5º y 6º grado en el Taller de Lectura. La historia verdadera, de
una niña judía que sobrevive el Holocausto gracias a la generosidad de unos
granjeros que la esconden durante la misma, nos llevó a explorar el tema de la II
Guerra Mundial a fondo.
A través de esta lectura, los niños fueron aprendiendo sobre los acontecimientos
históricos de este evento. Aprendieron la geografía de Europa ubicando los
países que iban siendo invadidos por Hitler y luego el avance de los aliados en el
contra-ataque. Desarrollaron habilidades tecnológicas buscando por internet
fotografías ilustrativas de la guerra a las que luego insertaron textos propios
(escritura) de sus propios aprendizajes sobre el tema a partir de la historia de
Hanna y del cine-club que realizamos con cuatro películas para ampliar el
conocimiento del mismo. Aprendieron características del español escrito al tener
que realizar por parejas, el diario del personaje principal (Hanna) eligiendo la
parte de la historia que más les había llamado la atención, para escribirla en
primera persona a manera de un diario (esta idea surgió cuando conocieron la
historia de Anna Frank a través de una exposición que visitaron en el museo Judío
del Holocausto en la Ciudad de México y supieron que su vida durante la guerra
había sido conocida a través de su diario personal). Reforzaron sus habilidades de
expresión (objetivo del programa de español) exponiendo al resto de la
comunidad educativa (a través de la LSM) los trabajos realizados en torno al
41

42. tema para lo cual, se realizó un Museo de Historia.
Pero principalmente, a través de la historia de Hanna, discutieron a fondo el tema
de la intolerancia y lo que la falta de respeto a las diferencias puede generar, (el
respeto y aprecio de la diversidad forman parte de las competencias a
desarrollar en la asignatura de formación cívica y ética) haciendo consciencia de
un problema que prevalece en la actualidad (Obregón, 2007).
Películas y documentales
Dado que el sordo es un ser predominantemente visual, las películas y los
documentales son herramientas fabulosas para que nuestros alumnos conozcan
un tema, lo comprendan, hagan una imagen visual de una época, observen el
contexto donde se desarrolló un evento, identifiquen las características de una
región geográfica, etcétera.
Para la enseñanza y discusión de la historia, por ejemplo, las películas nos brindan
una herramienta rica en información visual que los sordos disfrutan y aprovechan
al máximo. Esta información les permite recrear una época, imaginar situaciones
propias a la misma, conocer sus problemas, entender las costumbres, ideas y
conflictos de ése tiempo histórico determinado.
Las imágenes visuales no podrán por sí solas reemplazar la información que
recibimos a través de los diálogos de los personajes, por lo que no deja de ser
imprescindible que el niño cuente con el apoyo de alguien que le interprete y le
explique los diálogos e información contenidos en las películas o documentales.
Los documentales, son herramientas insustituibles para que el niño sordo visualice
información relevante sobre la naturaleza, la ciencia, la historia, la geografía. Con
su gran agudeza visual, el niño sordo observará detalles que le ayudarán a
comprender con mucha mayor profundidad estos temas y a recordar
información relevante sobre los mismos.
El internet, también es un medio poderoso para buscar imágenes que puedan
ilustrar temas que estemos trabajando en el salón a través de las cuales pueda
comprender mejor la información contenida en los mismos. Si en la escuela no
existen los elementos tecnológicos suficientes, es importante orientar a los padres
para que en la medida de sus posibilidades y las posibilidades que oferta la
comunidad, aprovechen los mismos, y también para que busquen en la televisión
programas que puedan nutrir en este sentido a sus hijos sordos.
42

43. Las representaciones
Aprender a través de las representaciones, es un medio eficaz para niños de
cualquier edad. Para el niño sordo, esta herramienta es de gran valor pues a
través de la representación, podrá visualizar la información en una secuencia
ordenada de hechos, que le ayudará a asimilar y acomodar mucho mejor lo
aprendido.
Los temas de historia, por ejemplo, podrán trabajarse de este modo, haciendo
que los niños puedan integrar la información de una lección en una
representación teatral o grabando la secuencia en un video (“hacer una
película”). Lo mismo puede hacerse con alumnos más pequeños, representando
las historias o cuentos leídos.
Los alumnos sordos son, por lo general, magníficos artistas plásticos y podrán
intervenir activamente además de en las obras, en la elaboración de la
escenografía y los disfraces para las mismas.
Las fotos de estas representaciones pueden utilizarse también para escribir
después un libro sobre el tema, escrito por los propios alumnos, e ilustrados con las
fotos en que ellos mismos representan a los personajes.
A un grupo de alumnos sordos de 5º y 6º de primaria, les fue leída una historia
sobre un valiente ratón que peleó junto al ejército liberal en contra de la
ocupación francesa. Como la historia no tenía ilustraciones, se propuso a los
alumnos llevar a cabo un concurso de ilustración para la misma. Después de
cada sesión de lectura, los alumnos tenían que hacer un dibujo-boceto de la
parte leída de la historia. Esto nos permitía, además, ir monitoreando su
comprensión de la misma.
Cuando se terminó de leerles la historia, cada niño escogió el boceto o borrador
que querían trabajar para presentar al concurso. Finalmente, un jurado
conformado por otros maestros y personal de la escuela, eligió los dibujos que
acompañarían el texto, quienes fueron los ganadores del concurso.
Pero la historia de este proyecto no terminó ahí. El final del cuento dejó a los niños
intrigados sobre lo que había pasado después, con el joven soldado liberal,
Porfirio Díaz, el gran amigo de Ratonpín. Y, como la historia nunca acaba
(nombre del cuento en cuestión), se habló con los niños sobre la época del
Porfiriato y la llegada de la Revolución, información con la cual se decidió junto
con los alumnos, llevar a cabo una representación a la que se tituló La
Revolución de los Ratones. Para llevar a cabo la misma, los niños eligieron si
querían actuar o ser parte de los tramoyistas, quienes se encargaron de hacer la
escenografía y el vestuario. También, se pidió apoyo a la madre de un alumno
43

44. sordo, sorda también y actriz de un grupo de teatro, para que nos ayudara a
montar la obra.
Un aprendizaje muy importante que surgió de este proyecto, fue que en un
principio, se escribió un guión en el que el juego del lenguaje era la nota
importante del mismo (escrito en verso a manera de corrido). Es decir, la obra se
escribió pensando en oyentes y ¡no en sordos! Al hacer consciencia de este
hecho, se desechó el guión, tomado únicamente las ideas del mismo para hacer
cuadros visuales que las transmitieran. Al final, la obra no necesitó de ninguna
interpretación ya que las escenas, visualmente, daban toda la información por sí
mismas.
Este trabajo, es un claro ejemplo de cómo al trabajar por proyectos, una cosa nos
lleva a otra, ¡la historia nunca acaba!, y cómo surgen múltiples aprendizajes de
manera natural. Los niños gozaron este trabajo, aprendieron sobre este capítulo
de la historia de México; desarrollaron habilidades de representación y
comunicación; trabajaron, alumnos, maestros y madre de familia, como un
verdadero equipo en el cual, las distintas destrezas y habilidades se conjuntaron y
complementaron para un fin común.
La información visual
Insistiendo en el punto en que para el alumno sordo, la información visual es
crucial, el maestro puede llevar a cabo proyectos en los cuales, ya sea a través
del aula de medios, o bien en trabajo conjunto con los padres que tengan
acceso a internet en sus hogares o trabajos, los alumnos consigan fotografías e
imágenes sobre los temas de las diferentes asignaturas que se estén trabajando
en el salón (por ejemplo en historia, geografía y ciencias).
Con estas imágenes, los niños podrán iniciar investigaciones (un ecosistema, los
animales de una región, la población de un continente, hechos sobre un evento
histórico de importancia, por ejemplo) a través de las cuales iniciemos con ellos el
aprendizaje del tema. Luego, complementaremos con la información que
tengamos sobre los mismos en el libro de texto, o con lecturas de nuestro material
de libros del rincón.
Posteriormente, se pueden utilizar las imágenes para montar exposiciones en las
cuales, cada alumno explique a través de las fotografías y los carteles realizados,
la información investigada y lo aprendido. Si por ejemplo, los niños están
aprendiendo sobre las diversas regiones geográficas, podrán hacer un “museo”
con sus fotografías y explicar aspectos de la flora, la fauna, la población
(costumbres vestido, alimentos), las diversas características, de cada región y de
sus habitantes.
44

45. El maestro deberá pedir apoyo a los compañeros y padres de sus alumnos sordos,
para conseguir ilustraciones, recortes, monografías, esquemas, mapas, es decir,
material ilustrado de todo tipo, que pueda complementar información sobre los
temas que se estén explorando con los alumnos en clase para que, a través de
estos materiales, los propios compañeros y el maestro, puedan explicar a su
compañero y alumno sordo con el apoyo visual que brindan, aspectos de los
temas y contenidos que se estén trabajando.
Así mismo, el maestro podrá elaborar junto con ellos, todo tipo de materiales
visuales como pueden ser, esquemas del cuerpo y su funcionamiento, mapas,
planos, maquetas, mapas mentales ilustrados, o cualquier otro material gráfico
que pueda ser útil para que los alumnos sordos visualicen información relevante
que les facilite la comprensión de los contenidos.
Otro material de gran valor, serán gráficos escritos e ilustrados en los cuales
podamos, por ejemplo:
Sintetizar con el grupo los puntos principales de una lección
escribiendo con ideas claras y concisas e ilustrándolas para
aumentar la información.
Escribir lluvias de ideas para iniciar un tema.
Escribir los puntos sobre los cuales se investigará para llevar a cabo
un proyecto.
Sintetizar las ideas principales y en secuencia temporal de una
historia o de un hecho histórico.
Escribir el análisis de los puntos críticos de una historia
(antecedentes, conflicto, resolución); hacer el análisis sobre las
características de sus personajes; el análisis sobre la época y lugar
(descripción del escenario).
Comparar características de dos lugares, dos animales, dos
poblaciones, dos eventos, etcétera.
Acompañar lecciones con su referente geográfico haciendo un
mapa e ilustrándolo con la información/contenido de la lección.
Estos carteles se irán pegando por el salón creando un espacio rico en
información visual y en información escrita, con lo cual no sólo se beneficiará al
alumno sordo, sino a todos los demás, en el uso con fines auténticos de la lectura
y escritura, y en la observación continua de información que muchas veces por
premura, se menciona y trabaja de manera muy superficial.
Es muy importante, tomando en cuenta una postura constructivista de
enseñanza, que estos materiales no sean elaborados por el maestro, sino que
sean realizados, escritos, corregidos, ilustrados, por los propios alumnos,
dejándoles de este modo apropiarse del aprendizaje, y aprender y utilizar las
45

46. habilidades que implica cada tarea, desarrollando competencias que les serán
útiles en muchas otras ocasiones.
Mapas mentales y ordenadores gráficos
Los ordenadores gráficos son herramientas que pueden ayudar a nuestros
alumnos sordos a ordenar la información, además de resaltar los puntos más
importantes contenidos en una lección. “Construir gráficos para ilustrar la
organización de ideas e información, ayuda a la comprensión y el aprendizaje
(Villalobos, 2001).
Los organizadores gráficos permiten al niño sordo visualizar información
ordenadamente. Un organizador gráfico es una representación visual del
conocimiento, una forma de estructurar la información y de ordenarla.
Mapa de la historia: hacer una síntesis de una historia o lectura: ¿qué pasó
primero?, ¿qué sucedió después?, ¿cuál es el problema o nudo de la historia?,
¿cómo se resolvió? (Ruiz et al, 1996).
El mapa de la historia les ayudará también a visualizar la línea del tiempo de un
evento (por ejemplo, La Conquista de México), en la cual los niños podrán ir
ubicando más fácilmente cómo unos hechos son antecedentes o consecuencia
de otros.
Diagramas de Venn
Nos ayuda a llevar a los alumnos a hacer comparaciones para entender mejor la
información. ¿En qué se parecen estos dos animales?, ¿en qué son diferentes?,
¿cómo se clasifican de acuerdo a estas diferencias?, ¿en que se parecen estas
dos culturas o poblaciones?, ¿en qué son diferentes?, ¿cuáles son las razones de
estas diferencias?.
Por ejemplo, al hablar sobre la mezcla de razas que se dio durante la época de la
colonización española en México, podemos hacer este gráfico comparativo para
que los niños comprendan la mezcla racial y cultural que tuvo lugar en nuestro
país. A partir de estas comparaciones, se puede hablar con los ellos sobre
cuestiones como: ¿Quiénes eran los criollos?, ¿quiénes eran los mestizos?,
¿quiénes los negros cambujos?, ¿por qué o cómo llegaron personas de África a
México?, ¿cómo se mezclaron estas personas con otras?, ¿con quiénes?, ¿qué
resultó de este mestizaje?
46

47. ¿Qué sé?, ¿qué quiero aprender?, ¿qué aprendí?
Antes de abordar un tema o proyecto nuevo, el maestro deberá empezar por
activar y conocer, el conocimiento previo que tienen los alumnos sobre el mismo
y constatar, si la información que manejan es verdadera o equivocada.
Al trabajar con los niños en un proyecto, es muy importante tomar en cuenta qué
es lo que ellos quieren saber del tema a trabajar, qué es lo que les interesaría
aprender sobre el mismo. Despertando este interés, es mucho más probable que
los alumnos realmente se apropien del proyecto y por ende, aprendan a través
del mismo, ya que la búsqueda de sus respuestas cobrará un significado
verdadero.
Los alumnos podrán anotar en el cartel bajo las columnas correspondientes,
primero lo que saben, luego lo que quieren investigar y, finalmente, al terminar el
proyecto, hacer un trabajo metacognitivo ayudados por el maestro, para escribir
lo que aprendieron a lo largo del mismo.
La Ciencia Experimental
En el trabajo de ciencias, será de gran ayuda para el niño sordo, tanto como
para los oyentes, experimentar y observar, directamente, cómo ocurren las cosas.
El maestro deberá aprovechar todas las propuestas de experimentos sugeridas en
los libros de texto de ciencias naturales mas aquellos experimentos que él
conozca o se dé a la tarea de investigar, para dar a sus alumnos la oportunidad
de observar, con sus propios ojos, procesos y resultados, que les harán
comprender mucho mejor y claramente, aquellos fenómenos que se quieren
enseñar.
El uso de material concreto
Para la enseñanza de las matemáticas, el uso de material concreto es
sumamente enriquecedor para cualquier niño. El maestro debe aprovechar este
recurso visual y tangible, para que sus alumnos sordos puedan comprender,
viendo y comprobando los conceptos matemáticos básicos. El ábaco, los frijoles,
el damero, las regletas, el banco Montessori, se vuelven herramientas magníficas
para trabajar con los niños la comprensión de nuestro sistema decimal y las
operaciones básicas, así como para la resolución de problemas que las implican.
El fichero de matemáticas que nos ofrece la SEP, es un instrumento magnífico
para llevar a cabo juegos que permiten a los niños comprender y practicar las
matemáticas, además de aplicarlas en la vida real.
47

48. En los libros de texto también aparecen situaciones que llevadas a la práctica
real y concreta (fuera del libro), nos brindan oportunidades para que los niños
vean la aplicación real de estos conocimientos.
La literatura infantil
Muchas escuelas de oyentes y sordos actualmente, utilizan la literatura para la
enseñanza de la lectura en contextos auténticos y reales (Mason &Ewoldt,1996),
en lugar de utilizar fragmentos de textos, que no son significativos ni engloban una
historia, narración, poema, es decir, un texto completo del cual el niño pueda
hacer uso para construir su significado.
Además de sus incuestionables fines para el aprendizaje de la lectura, el
acercamiento a la literatura, es una herramienta de riqueza inmensurable para
ampliar nuestro conocimiento del mundo.
Cuando un maestro lee a sus alumnos y con sus alumnos, literatura de calidad,
cuando comenta con ellos estas historias, cuando provoca el diálogo sobre los
problemas que las historias exponen, cuando cuestiona a sus alumnos sobre la
actitud de tal o cual personaje, ese maestro ha encontrado un medio para lograr
que sus alumnos enriquezcan su cultura, amplíen su criterio, cuestionen su
conducta, conozcan lugares lejanos y tiempos remotos, abran sus horizontes y
además, establezcan relaciones perdurables con los libros.
Nuestros alumnos, sordos o no, no se convertirán en lectores, en todo el sentido de
la palabra, por cargar una mochila llena de libros. Si queremos formar verdaderos
lectores, debemos convertir la lectura en un evento social, en un evento en
compañía y en una de las actividades que más peso y tiempo otorgue el
programa escolar (Obregón, 2007).
A través del trabajo con la literatura infantil, el maestro enseñará a sus alumnos a:
Discutir literatura hablando sobre las historias leídas.
Expresar ideas y opiniones y a respetar las opiniones de los demás.
Vincular las historias con sus propias vivencias.
Hablar sobre los sentimientos.
Opinar y valorar, respetar, las opiniones de los demás.
Conocer el mundo de manera integral: dónde ocurre la historia, cómo es
ése lugar, qué costumbres tiene la gente, qué idioma se habla, qué
problemas enfrentan, etcétera.
Interrogar la realidad a partir de las historias, es decir, hacer vinculaciones
con nuestras vidas, nuestras creencias, nuestros prejuicios.
48

49. Vincular la literatura con otras áreas del aprendizaje como la historia, la
geografía, la escritura.
Conocer más acerca del mundo y de los seres humanos.
Hablar sobre valores como la justicia, la tolerancia, el respeto.
Cuando miramos la enseñanza de la lectura desde este ángulo, comprendemos
que enseñar a leer, formar lectores, es una de las metas más ambiciosas y valiosas
que podemos alcanzar como maestros (Obregón, 2007).
Cualquier persona, y a cualquier edad, es capaz de disfrutar una buena historia.
Cuando leemos a nuestros alumnos, la voz, o bien las manos del maestro, se
convierten en un puente para los niños, que los lleva a territorios nunca
explorados. Cuando acercamos a nuestros alumnos a estas historias, les estamos
mostrando opciones para leer, autores interesantes y, sobre todo, provocamos
una experiencia de lectura en grupo que despierta un verdadero interés por leer,
un gusto por la lectura y un modelo para leer comprendiendo (Atwell, 1998).
Sin embargo, la escuela ha limitado la lectura a un ejercicio funcional que pocas
veces lleva a los niños a la interacción con el texto. Los programas escolares
ofrecen pocas oportunidades para que los estudiantes discutan opiniones,
intercambien ideas, expresen sentimientos, hagan vinculaciones sobre lo que leen
o lo que se les lee y, para que ayudados por el maestro, profundicen en el
contenido del texto explotando su riqueza. El diálogo sobre lo que leemos,
constituye un elemento fundamental para la construcción de significado.
A través de la literatura, el maestro tiene la oportunidad de profundizar en
muchos temas y sustentarlos de una manera que será mucho más significativa
para los niños. Una buena historia, no se olvida. La lectura cumple con
innumerables funciones: transmitir información, divertir, provocar placer,
desarrollar agudeza crítica, sensibilidad, curiosidad, ilusión y sabiduría. Leer con
los niños, sordos u oyentes, es entonces, un obligado de la escuela.
Como lo explica Sánchez, los sordos no se convertirán en lectores eficientes a
menos de que propiciemos las condiciones para que esto ocurra. “Un buen lector
se forma desde su más temprana infancia, y es condición necesaria y suficiente
que esté inmerso, que forme parte, que interactúe en un ambiente familiar que
cuenta con la presencia de adultos lectores, que dispone de textos apropiados al
alcance de los niños y en el que se realizan actividades significativas de lectura y
escritura, para los niños. Este ambiente es lo que hemos denominado “entorno
lector”. En ese ambiente no hace falta ninguna didáctica de la lengua escrita,
ningún método en particular ni ningún maestro especializado. En ese ambiente,
movido por un interés intrínseco y guiado por un adulto lector, el niño se
incorpora sin esfuerzo alguno, naturalmente, espontáneamente, al mundo de lo
escrito” (Sánchez, 2009 p.4-5).
49

50. Visitas y paseos
Entre más oportunidades se tengan de llevar a los niños a lugares a través de los
cuales se pueda complementar y ampliar la información de nuestros proyectos,
mejor.
Es posible que poder ir a muchos de estos lugares no esté en nuestras manos, pero
los padres nos pueden apoyar guiados por nuestras sugerencias. Los museos, los
parques, los sitios arqueológicos cercanos a nuestras localidades, las zonas
naturales propias de nuestra región, los lugares que debemos visitar en nuestra
vida cotidiana (el mercado, el banco, la tortillería, etcétera), nos brindan enormes
oportunidades para vincular lo que se aprende en la escuela con el mundo que
nos rodea.
6. Lectura y escritura en el contexto bilingüe: el aprendizaje del español
como una segunda lengua
Para las personas sordas la lectura implica el acceso a la información. El medio
para mantenerse en contacto con los eventos, la cultura y los acontecimientos
de la vida diaria y la vía para su inclusión a la vida laboral. Actualmente, es
también para ellos, un medio ideal e insustituible de comunicación, a través del
espacio cibernético. Sin embargo, “en general, las opciones educativas que la
población sorda ha tenido a su alcance sólo le han permitido que adquiera
habilidades muy restringidas para la lectura y la escritura” (Álvarez et al, 2004,
p.18).
No existen metodologías a modo de receta de cocina, para el logro de un buen
desempeño de nuestros alumnos sordos en la lectura y escritura. Este punto sigue
siendo, no importando qué filosofía educativa se elija, el Talón de Aquiles en la
educación de los sordos, dada la complejidad que esta tarea les implica.
“Es un hecho, tal vez poco difundido, que la comunidad de personas sordas es
una comunidad, en general, iletrada. Ciertamente, los sordos en pocas ocasiones
han hecho suyas la lectura y la escritura, como para poder aprovecharlas en sus
posibilidades: no son lectores y escritores competentes por lo que habitualmente,
no leen ni escriben. Estas personas tienen grandes dificultades para comprender
los textos escritos y su escritura está alejada de la escritura convencional, y esto
pese a los posibles largos años de escolaridad obligatoria, bien sea en aulas de
integración o en aulas de escuelas especiales. Esto repercute, en consecuencia,
en que sean escasas las personas sordas que superen el nivel de Educación
Secundaria Obligatoria y, más aún, las que logren acceder a estudios superiores
(Fernández y Pertusa, 1996 p. 3).
50

51. Los sordos, dice Sánchez (2009), salvo rarísimas excepciones, que él define como
inexplicables, no son lectores competentes. Numerosos estudios han demostrado
a lo largo del tiempo que la mayor parte de los sordos llegan a alcanzar
únicamente un nivel de lectura comparable al de un niño oyente de 9 o 10 años,
correspondiente al 4ª grado de primaria (Svartholm, 2004). Esto se debe, al
complejo proceso que requiere el sordo para poder comprender y dominar una
lengua que no escucha.
Para los sordos, alcanzar un buen nivel de desempeño en la comprensión y
expresión de la lengua escrita de la mayoría oyente, significa contar con otra
posibilidad comunicativa de diálogo (escritura) y reflexión (lectura), con la
sociedad. “En el caso de los sordos, la lengua escrita es la lengua que posibilita
acceder a gran parte de la información del medio… la lengua escrita se
convierte en un puente que le permitirá atravesar en un ida y vuelta fronteras
culturales, lingüísticas y sociales” (Macci & Veinberg, 2005, p. 81) y sin embargo,
leer y escribir para un sordo, implica el aprendizaje complejo y largo, de una
segunda lengua.
Nuestra lengua escrita no tiene, para los sordos, ninguna relación con la Lengua
de Señas (en el caso de los usuarios de esta lengua) y, para los sordos oralizados,
implica que éstos sean usuarios realmente competentes de la lengua oral. “En
promedio, los niveles de desempeño de los sordos en la lectura, son
dramáticamente más bajos que en los oyentes….Esto obviamente se debe a que
los individuos sordos se enfrentan a un conjunto único de obstáculos que superar
al aprender a leer” (Perfetti & Sandak, 2000 p.37).
¿Cómo se aprende entonces, a leer un código escrito basado en la
correspondencia sonora de una lengua que es imposible escuchar? ¿Cómo se
puede leer y comprender una lengua escrita que uno no conoce?
El niño oyente aprende a leer, cuando descubre la relación entre las grafías
escritas y su correspondencia con la lengua que habla y conoce perfectamente.
Una vez hecha esta relación, otro aspecto importante, es la cantidad de
vocabulario que el niño oyente, sólo con escucharse deletrear, asocia
inmediatamente con un concepto.
Para la mayoría de los niños sordos, este descubrimiento y asociación, son
imposibles de realizarse, a menos que hayan desarrollado ya, un alto nivel de
habilidad en la lectura labio-facial y que comprendan un amplio vocabulario a
través de la misma, hechos que ocurren raramente alrededor de los seis años
edad, en la cual, cualquier niño, debería estar aprendiendo a leer como sus
pares oyentes al ingresar a la escuela primaria.
51

52. Para los sordos, la lectura no es un sistema paralelo a la lengua oral, como lo es
para los oyentes. Es un proceso que depende del conocimiento de la lengua
inmersa en un sistema escrito (Perfetti & Sandak, 2000), en ese sistema escrito que
contiene una lengua hablada que es inaccesible para ellos.
El niño sordo, hace un gran trabajo para reconocer palabras visualmente y
recordarlas para volverlas a reconocer en textos diversos. El contexto en que
aparecen, le es crucial para comprender e interpretar, para seleccionar el
significado adecuado de las mismas (Perfetti & Sandak, 2000). Esto es, el niño
sordo requiere desarrollar múltiples habilidades para aprender a leer, entre las
cuales se encuentra el desarrollar una competencia metalingüística, la
capacidad de reflexionar sobre la lengua, a través de las comparaciones y
análisis que va realizando entre dos lenguas: la lengua de señas (si es que la ha
desarrollado) y la lengua escrita que esté aprendiendo (Svartholm, 2004).
“Una mejor comprensión de la estructura narrativa del lenguaje de signos, mejora
el rendimiento lector de los estudiantes sordos” (Herrera, 2003). Idealmente, la
enseñanza formal del español escrito debería introducirse una vez que el
pequeño sordo cuente con un lenguaje expresivo rico (ya sea a través de la
lengua de señas o del habla). Sabemos sin embargo, que muchos de nuestros
alumnos sordos llegan a la escuela sin lenguaje alguno y que, por ende, muchas
veces, debemos iniciar casi de manera simultánea el proceso de adquisición del
mismo y la enseñanza, o al menos la exposición informal, a la lengua escrita.
El contacto con la lecto-escritura debe hacerse desde que los niños son
pequeños. “Al igual que los niños oyentes, los niños sordos necesitan ser expuestos
a la lengua escrita mucho antes de que pueda esperarse que inicien su
aprendizaje real” (Álvarez, et al. 2004, p.23).
6.1 Lectura Modelada
Iniciar el proceso de lectura con cualquier niño, requiere de padres y maestros
que les acerquemos de manera natural hacia los textos. A todos los niños les
gusta escuchar historias. A los sordos les gusta verlas, observar nuestros gestos, ver
cuidadosamente las ilustraciones y por supuesto, si cuentan con una lengua,
seguir su narración atentamente. Lo que explica Lipkin para los padres, se aplica
igualmente a los maestros: “confía en la persistente capacidad de tus hijos de
inventar, disfrutar, y escuchar las historias que les cuentas” (Lipkin, 2000 p. 17).
Hazlo, descubrirás maravillas.
Todos hemos sido testigos alguna vez de las caras de asombro y contento de los
niños cuando alguien les cuenta una historia. Contar historias es una costumbre
antigua. Las historias nos sirven para alegrar a alguien; para entretener a un
52

53. enfermo; para enseñar a un niño un buen o mal actuar; para explicar con
metáforas una situación. Desde la antigüedad los hombres sabían muy bien que
en las historias residía la auténtica sabiduría (Lipkin, 2000 p.21).
En un primer momento, como sucede con los niños oyentes, el objetivo de
acercar a nuestros alumnos sordos a los libros e historias, estará más centrado en
el enriquecimiento del lenguaje y la información contenida en los mismos, sin
embargo, paralelamente, el maestro aprovechará para hacer señalamientos en
el texto que vayan mostrando al niño que las letras dicen cosas; les estimulará a
reconocer algunas palabras; iniciará la consciencia de que leer, para ellos, es
traducir, eso que dicen las letras, a la lengua que conocen (si conocen la lengua
de señas).
Representar cuentos ilustrados.
Narrar en lengua de señas o de manera oral (según sea el caso, pero
nunca al mismo tiempo) lo que dice un cuento.
Deletrear palabras que aparecen en los mismos.
Asociar una palabra escrita con su seña correspondiente.
Escribir las noticias del salón explicando y “leyendo” lo que se escribe e
ilustrándolo para dar a los niños claves visuales que les ayuden a recordar,
a rescatar significado.
“Leer” las imágenes, ver a profundidad lo que nos expresan.
Jugar con la identificación de algunas palabras.
Son actividades que podemos empezar a hacer con nuestros alumnos sordos
desde muy pequeños para acercarlos al conocimiento de la segunda lengua.
De esta manera “cuando estos niños se enfrentan al aprendizaje de la lengua oral
en su modalidad escrita, tendrán ya un cúmulo de experiencias con los textos
escritos que les permitirá relacionar las experiencias lingüísticas recibidas en
ambos lenguajes” (Herrera, 2005 p.4). “Leerles a los alumnos todos los días crea un
ambiente compartido tanto por los niños como por los maestros, pone la
imaginación en movimiento y ayuda a cultivar amor por la lectura” (Macci &
Veinberg, 2005, 93).
Además, los cuentos estimulan aspectos cognitivos, afectivos y sociales. Sus
ilustraciones, nos brindan también, una herramienta magnífica para ampliar la
información, el vocabulario, el lenguaje y ahondar en la comprensión, ayudando
al niño sordo, con su natural agudeza visual, a comprender, a preguntarse, a
inferir, a comparar, a vincular.
El modo en que padres y maestros leamos cuentos a nuestros alumnos, los
comentarios que hagamos sobre los mismos, la forma en que relacionemos lo
contado o leído con las ilustraciones que acompañan el texto, las predicciones e
53

54. inferencias que pidamos hagan los niños, influirá positivamente en un aprendizaje
efectivo, contextualizado, integral y significativo.
El cuento es una herramienta fundamental para enriquecer el lenguaje, el
pensamiento lógico y crítico. Para acercar a nuestros alumnos sordos al
aprendizaje del español como segunda lengua y, sobre todo, al conocimiento
del mundo que les rodea. Como en todo lo que hacemos, “la práctica hace al
maestro”,y mientras más nos aventuremos en contar historias a nuestros alumnos,
mejor lo haremos cada vez.
Al contar un cuento, debemos hacer constantemente interrupciones a través de
las cuales hagamos preguntas a los niños monitoreando su comprensión;
comentarios que enriquezcan la narración; predicciones o anticipaciones que
muestren a los niños que un lector experto hace hipótesis antes de conocer el
final de una historia; confirmaciones de nuestras predicciones; recapitulaciones,
que permiten a los niños acomodar la información. En fin, debemos interrumpir
constantemente, porque al contar un cuento, el maestro entra en un diálogo con
sus alumnos, no importa la edad de los mismos o la historia que se esté leyendo,
no importa si estos son sordos o son oyentes. Esto es modelar lectura.
Bajo un enfoque socio-psicolingüístico (Goodman y Goodman, 1990) se entiende
que leer no es únicamente decodificar sonidos sino construir y atribuir significado
interactuando con el texto y con lectores más competentes. Este enfoque
redefinió la lectura y la enseñanza de la misma, reconociendo que el aprendizaje
se da a través de la interacción social y del contacto con el uso de la misma con
propósitos sociales auténticos.
Al respecto Lepkin nos dice: “Un cuenta cuentos experto no sólo conduce la
imaginación alrededor de las interrupciones y otras contradicciones,
transformando el rincón del desayuno en un maravilloso salón de banquetes y las
macetas de geranios en selvas tropicales, sino que también convence a un grupo
de personas para que viajen hasta aquellos lugares secretos y fabulosos sin
disponer de diapositivas, mapas o recuerdos” (Hazard en Lepkin, 2000 p. 27).
Desde muy temprano, la familia y la escuela, pueden jugar un papel fundamental
en la construcción temprana del conocimiento sobre la lectura en actividades
cotidianas que involucran esta actividad con fines prácticos o recreativos. Si para
el niño oyente éste es un punto importante, para el niño sordo, y su futura
competencia lectora, se vuelve crucial.
Molina (2001) explica cómo la lectura oral de cuentos interactiva y dialogada
entre el adulto y el niño facilita la construcción temprana de significado textual.
Desde pequeños, los niños que gozan de esta experiencia, aprenden
rápidamente a intervenir en la lectura del cuento señalando, comentando,
54

55. preguntando e involucrándose cada vez de manera más compleja como
partícipes activos del acto de leer. De esta manera, el adulto y los niños, van
haciendo una lectura dialogada permitiendo que haya cada vez una
comprensión del texto más profunda, mucho antes de que el pequeño pueda
decodificar los textos.
Así, los libros se abren ante los niños, ante sus opiniones, sus preguntas, sus
interpretaciones y su capacidad de disfrutarlos y sin darnos cuenta, nuestros
alumnos empiezan a convertirse en parte de una comunidad de lectores. Como
dice Petit, “si bien la lectura es con frecuencia una cuestión de familias, es
también una cuestión de encuentros... cuando los padres no eran lectores o no
impulsaban a sus hijos a leer, otras personas cumplieron ese papel de
“iniciadores” al libro” (Petit, 1999. p. 150) y en muchos casos, esos iniciadores
podemos y debemos ser nosotros, sus maestros.
Por esta razón, la lectura de cuentos se convierte en una actividad
imprescindible que debería suceder todos los días tanto en la escuela como en el
hogar. Esta actividad es necesaria si queremos lograr la formación de lectores
competentes, más aún en el caso de nuestros alumnos sordos. Para ellos, al igual
que para los oyentes, es verdad que se aprende a leer, leyendo y a escribir,
escribiendo. Aunque, en el caso de los sordos, esta práctica requerirá de mucho
más tiempo y tesón, para lograr su dominio, que sólo resultará, del conocimiento
de ésa lengua desconocida.
Contar historias no es sólo útil para acercar a los niños a la lectura, contar historias
es un arte para transmitir cultura.
6.2 Lectura con textos predecibles
Para iniciar el trabajo de lectura y escritura, otra herramienta sumamente útil son
los textos de tipo predecible. Estos textos tienen como característica esencial, el
uso de patrones o estructuras gramaticales, que se repiten a lo largo de toda la
historia.
Es fácil comprender, que un texto de esta naturaleza, nos ayudará a que nuestros
niños sordos, comprendan una estructura sintáctica determinada y además, no
tengan que manejar una gran cantidad y variedad de vocabulario al enfrentarse
a los mismos.
La estructura repetitiva de estos textos, les permite practicar la lógica que sigue el
patrón presentado. Algo muy importante es que además, estos textos, por estar
destinado a primeros lectores, suelen ir acompañados de ilustraciones que nos
55

56. permiten identificar los referentes e ir y venir del texto a las imágenes. Un ejemplo
de este tipo de texto se presenta a continuación (Cowley, 1996).
Cuando estornuda la bruja Luja
Echa el gato a volar
Echa las nubes a volar
Echa el jardín a volar
Echa la lluvia a volar
Echa la casa a volar
Y cuando vuelve a estornudar…
Pone todo en su lugar
En primer lugar, antes de iniciar cualquier actividad relacionada a que los niños
lean el texto, debemos trabajar el conocimiento previo de los mismos. Explorar las
imágenes; hacer predicciones; hablar sobre lo que vemos; formular hipótesis;
identificar el vocabulario que aparecerá en el texto. Como se mencionó arriba,
llevar a cabo un diálogo con el niño:
-Miren, ¿quién será esta mujer con una nariz larga y un
sombrero picudo?
- ¿Creen que es una bruja?, ¿será mala o será buena?
- Y miren acá, ¿qué le paso al gato?
- ¡Sí!, está volando, ¿por qué?
- La bruja estornudó, es cierto. A ver, ¿cómo estornudó
la bruja? ¡A….A…..chú!
- Y ahora, ¿quién está volando?
(Etcétera)
Una vez que los niños hayan hablado sobre lo que pasa en la historia, hayan
evocado el vocabulario que seguramente surgirá en el texto escrito, será
entonces el momento de empezarlos a acercar al mismo.
El maestro comenzará por MODELAR la lectura, esto es, leerá el cuento para sus
alumnos señalando el texto de izquierda a derecha; enfatizando algunas
palabras al tiempo que las señala. Si es competente en Lengua de Señas,
traducirá el texto a la LSM enfatizando la forma en que lo va decodificando;
deletreará (con el alfabeto manual) algunas de las palabras para hacer
consciencia en los niños de las partes mínimas de las que está compuesto el
texto. Es decir, el maestro enseñará a los niños lo que se espera que ellos hagan
después. Les animará a interactuar con el texto haciendo preguntas como:
56

57. -¿Quién sabe dónde dice casa? (haciendo la seña correspondiente a casa
o señalando la imagen de la casa).
- Muy bien, Paco, ¿cómo supiste que decía ahí casa?
- Eso está muy bien, Paco supo que decía casa porque recordó que casa
empieza con la c.
- ¿Y dónde dirá echa? (haciendo la seña correspondiente a echar.
- Si, aquí dice “¡echa la casa a volar!”
No podemos pretender trabajar un texto una sola vez con ningún alumno, menos
si este es sordo. Leer y releer el mismo texto muchas veces, cuando menos para
los primeros lectores, les dará la oportunidad de familiarizarse con el mismo,
relacionar cada vez mejor las palabras escritas con sus conceptos, comprender el
acto de leer, abstraer significado a través de la lectura, aprender a deletrear (y
por lo tanto a escribir) nuevas palabras.
El maestro leerá varios días el mismo texto junto con sus alumnos. Si éstos conocen
la LSM, señalará las palabras y pedirá primero la lectura “textual”, es decir
palabra-seña, palabra-seña y, posteriormente, su traducción exacta a LSM
(recordando que el español y la LSM tienen estructuras sintácticas diferentes). Si el
maestro y/o el alumno sordo no manejan la LSM, podrán hacer lectura de las
palabras y buscar los referentes de aquellas que los tengan, en las imágenes,
podrán identificar palabras por medio de lectura labio-facial, para que el
alumno vaya desarrollando mayor competencia en esta habilidad.
Hacer esto, es decir, leer todos juntos un texto (como si leyéramos en voz alta
junto con nuestros alumnos oyentes), es hacer LECTURA COMPARTIDA.
La lectura compartida les brinda a los niños la confianza de “poder” decodificar
un texto; la confianza de hacerlo junto con todos los demás sin temor a
equivocarse o a sentirse en una situación de prueba. La lectura compartida nos
prepara para luego, poder leer el texto de manera independiente: “practico,
practico, practico… luego lo puedo hacer solo”.
“Del todo a las partes y luego al todo”
Este tipo de textos, nos permiten también desglosarlos en partes para ir
comprendiendo mejor su estructura y para que nuestros alumnos sordos puedan ir
memorizando visualmente algunas palabras que luego identificarán
automáticamente. Para estimular este proceso, el maestro puede escribir el texto
en tiras de cartulina:
57

58. Cuando estornuda la Bruja Luja…
Echa el gato a volar
Echa el jardín a volar
Y cuando vuelve a estornudar…
El maestro puede mostrar las ilustraciones y pedir a los alumnos que identifiquen la
oración que corresponde a cada una. También puede desprenderlos del apoyo
de las imágenes, leyendo el cuento con los niños en las tiras.
Posteriormente, cada tira, es decir, cada oración, se puede recortar en palabras
para que los niños ejerciten el ordenar las mismas correctamente, siguiendo el
patrón practicado en los pasos anteriores, lo cual les ayudará a entender y
aprender, la estructura sintáctica del español.
Pone lugar su todo a
Echa casa la volar a
Nubes volar a las Echa Y
Lugar todo pone Cuando estornudar vuelve
Es importante mencionar, que no importado la modalidad lingüística (lengua oral
o LSM) que utilicemos para comunicarnos con nuestros alumnos sordos, la lectura
de textos predecibles es una herramienta maravillosa para trabajar con ellos el
acercamiento a la lectura del español. De hecho, estos textos se recomiendan
también ampliamente para el trabajo de lectura labio-facial (el reconocimiento
de estructuras y vocabulario a través de la misma).
6.3 Leer y recontar
Recordemos que al leer, el niño sordo que maneja una lengua de señas, tiene la
necesidad de traducir (del español a la misma). Cada vez que leemos con
nuestros alumnos sordos, es necesario hacer pausas y pedir el recuento de lo leído
para asegurarnos de que la comprensión del texto se esté dando efectivamente.
El recuento permite al niño organizar, reconstruir, asociar, y reflexionar sobre la
información del texto (Brown y Cambourne, 1987).
58

59. Si maestro y alumno no conocen la LSM y utilizan la lengua oral como medio de
comunicación, esta práctica (recontar) también debe hacerse, asegurando que
el niño vaya comprendiendo lo que lee. Si este es el caso, no se estará llevando
un proceso de traducción, como con aquellos niños que manejan la LSM, pero se
estará apoyando la reconstrucción del sentido del texto a través del recuento de
lo leído.
La práctica de recontar, no sólo incluye el recontar en LSM o de manera oral lo
leído, sino también, algunas veces, el hacerlo por escrito. Esto puede hacerse por
ejemplo, después de leer con los niños un texto informativo y pedirles que
escriban un listado de las cosas más importantes; después de leerles (signando u
oralmente) una historia, pedirles que escriban un relato de la misma con sus
propias palabras; después de leer con ellos una lección del libro de texto de
geografía, escribir los puntos más importantes (a manera de resumen), en fin,
aprovechando múltiples contextos de lectura. El leer y luego escribir, permite a los
alumnos transferir estructuras de la lectura a su escritura.
6.4 Conocer la lengua: aprendizaje del español en su forma
escrita
El niño sordo deberá ir conociendo las reglas del español para poder
comprenderlo y escribirlo apropiadamente. Tendrá que entender las reglas y
funciones de las palabras a partir de su función (por poner un ejemplo, deberá
entender el uso del género en artículos y sustantivos; el uso y cambio de las
terminaciones verbales con base en la persona y el tiempo, el uso de
terminaciones para definir el singular y plural, etcétera).
El trabajo de escritura debe ser para el niño sordo, como para cualquier otro, un
trabajo con sentido. Esto es, debemos trabajar en proyectos en los cuales los niños
tengan claro qué y para qué están escribiendo.
Escribir un periódico, hacer historias, escribir un diario, escribir una síntesis de lo que
hemos aprendido en la clase de historia, escribir un folleto informativo sobre un
tema investigado, escribir el relato de un paseo realizado, escribir nuestras
observaciones sobre la tortuga que juntos cuidamos en el salón, son ejemplos de
actividades de escritura con propósitos auténticos y de construcción de
aprendizaje.
Además, la tecnología actual y las propias necesidades comunicativas de los
sordos, ponen al alcance de los mismos, la oportunidad de hacer un uso real y
significativo de la lectura y la escritura. Los sordos están aprendiendo a leer y
59

60. escribir gracias al internet, al correo electrónico y al chat, fuera del sistema
escolarizado.
Como bien lo dice Sánchez (2009, p. 12). “En los albores del siglo XXI, a mi criterio
en una forma por demás inesperada para los educadores, los sordos se
apropiaron de la lengua escrita. Y lo hicieron para comunicarse entre ellos, no
con los oyentes, aunque no tengan ningún empacho en hacerlo si hay
necesidad. Los intercambios de información entre las personas sordas son
múltiples y variados, y es lícito afirmar que en la comunidad de los sordos se ha
desplegado una red comunicacional sumamente efectiva. Los mensajes van y
vienen, se entrecruzan sin pausa, porque prácticamente todos los sordos están
pertrechados con el aparato que hace posible este intercambio: el teléfono
celular”.
Los sordos, han encontrado en los mensajes de texto, el chateo y el mail, medios
de comunicación poderosos, que les obligan a utilizar el español escrito
constantemente (aunque no olvidemos que en estos medios, la escritura es un
reflejo de un lenguaje poco formal). “Estos se han revelado como un instrumento
formidable para la comunicación escrita, y como resultado de ello, se puede
comprobar sin lugar a dudas que la escritura de los sordos ha mejorado
notablemente en muy poco tiempo, sin que para ello haya hecho falta ningún
método de alfabetización. Es evidente que la escritura en los celulares - oralidad
de retorno, por supuesto - representa una inesperada pero eficacísima forma de
comunicación para los sordos. Y ello ha sido posible porque gracias a ellos la
escritura ha cobrado significación… todos los sordos se han puesto a usar una
herramienta, una técnica que hicieron suya a su medida y a su manera, sin que
los oyentes y mucho menos los maestros en las escuelas, se diesen siquiera por
enterados” (Sánchez, 2007, p.5-6).
Resulta importante llevar a cabo investigaciones para observar y reconocer los
procesos de apropiación de la lengua escrita que se van dando a través de este
tipo de práctica-natural de la misma, para saber si ésta, en realidad, va
impactando de manera positiva el nivel de desempeño de los sordos tanto en la
escritura como en la lectura.
Una investigación sobre este rubro, fue realizada en Argentina analizando la
correspondencia vía electrónica de un grupo de jóvenes sordos. Las
investigadoras concluyeron, que a través de la investigación realizada, se muestra
evidencia de una constante reflexión de los jóvenes sordos sobre el proceso de
escritura y el deseo de aprender a comunicarse mejor en una segunda lengua:
“…el deseo de obtener respuesta está en relación con la intención de
comunicarse y la importancia que tiene el ser comprendido por el otro… Este
deseo se corresponde con una nueva forma de enseñarse entre ellos a leer y
escribir por este medio” (Massone et al, 2005, p. 9-12).
60

61. Si la escuela brindara a los alumnos sordos la oportunidad de utilizar desde
pequeños la lectura y escritura con propósitos auténticos y significativos (Ruiz,
1996), estaríamos facilitando el desarrollo de estos procesos y el conocimiento de
esa segunda lengua, indispensable para que puedan comprenderla.
Estimularíamos así, el acceso a la información y empujaríamos a la población
sorda a convertirse en una sociedad letrada.
Goodman y Goodman, Smith y otros (Mason & Ewoldt, 2005), sostienen que se
aprende a leer leyendo y a escribir, escribiendo. Los buenos lectores, como bien
lo dice Sánchez, se forman en entornos lectores en los cuales desde muy
temprana edad, el niño interactúa con adultos lectores que le acercan a textos
apropiados y en los cuales se realizan actividades significativas de lectura y
escritura. “En ese ambiente no hace falta ninguna didáctica de la lengua escrita,
ningún método en particular ni ningún maestro especializado… el niño se
incorpora sin esfuerzo alguno, naturalmente, espontáneamente, al mundo de lo
escrito” (Sánchez 2009) y lo importante, es que el niño aprenda a descubrir que
los libros nos abren la puerta a un mundo.
Este entorno lector es algo que podemos y debemos ofrecer a nuestros alumnos
sordos u oyentes, utilizando junto con ellos la lengua escrita en sus usos reales y
significativos. Un buen nivel de competencia en la lectura y escritura contribuirá a
que los sordos puedan tener oportunidades más equitativas, una vida más
integrada y un mayor desarrollo de su potencial humano. “Elevar el nivel de
competencia lectora de los sordos e incorporar nuevas tecnologías en sus
procesos educativos puede significar para esta comunidad mayores posibilidades
de integración social, mejores oportunidades laborales, nuevos horizontes de
aprendizaje, una adecuada percepción de las posibilidades de comunicación e
información que ofrece el mundo moderno y en general, una mejor calidad de
vida” (Álvarez et al. 2004 p. 19-20).
61

62. 7. Los adultos sordos como modelos de lengua y vida
7.1 Adultos sordos en la escuela
El niño sordo debe tener un contacto intensivo y regular con adultos sordos que le
sirvan como modelos naturales para la adquisición del lenguaje. Estos adultos
serán para ellos transmisores de la Lengua de Señas que les es plenamente
accesible.
Personas sordas adultas, deben formar parte de todo programa educativo para
niños sordos, sobre todo en los programas de estimulación temprana y los grados
preescolares en los que se iniciará, idealmente, la adquisición del lenguaje.
Los maestros sordos no sólo son hablantes naturales y competentes de la lengua
en adquisición, sino además, transmiten a los niños una imagen positiva de la
sordera (Sacks, 1989:69; Johnson, Liddell y Erting, 1989: 16).
La escuela debe ofrecer a los niños, la oportunidad de conocer, convivir y
relacionarse con adultos sordos que los acerquen a la comunidad de sordos, a
otros adultos sordos quienes pueden compartirles experiencias importantes,
quienes tienen familias, trabajos y vidas que son para los niños muestras de un
futuro posible y pleno. “Los niños sordos, necesitan un modelo lingüístico, cultural y
personal con el cual identificarse…” (Macchi & Veinberg, 2005.p.30) y otros sordos
son justamente ese modelo.
Sabemos que siempre que un niño sordo conoce por primera vez a un adulto
sordo (que será su profesor), comienza a preguntarse si él puede llegar a ser
como éste y al interactuar con él o ella, las expectativas acerca de lo que
pueden hacer ellos mismos, cambian.
El adulto sordo puede además, ayudar a los padres a entender la realidad de la
sordera. Conocer adultos sordos les ofrecerá modelos para vislumbrar las
posibilidades de su hijo y al niño, conocer adultos y otros niños sordos, a saber que
no es el único sordo en el mundo. Una persona sorda reportó en una ocasión:
“Nunca nadie me presentó a otra persona sorda. Usted sabe, una vez que me di
cuenta de que era diferente a mi familia yo pensé que era la única persona en el
mundo como yo. Creí que nunca nadie iba a entenderme que nunca entendería
a nadie en toda mi vida. Fue sólo hasta que fui a la escuela y aprendí a señalizar
que pude tener una conversación sin sentirme ansioso y deprimido- o completa y
totalmente diferente” (Ogden, 2002, p.98).
62

63. 7.2 Perfil y funciones del adulto sordo dentro de la escuela
El modelo bilingüe ha impulsado la capacitación de personas sordas que se
integran a los programas educativos para actuar como adultos significativos a
partir de quienes, los niños sordos puedan construir una identidad sorda positiva
(Massone et al. 1999). Maestros sordos y oyentes, trabajan en estos programas
conformando equipos bilingües en los cuales las diferentes competencias,
habilidades y destrezas de unos y otros, se conjuntan para el logro de un mismo
objetivo.
La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad sustenta
esta idea en su artículo 24: “… los Estados Partes adoptarán medidas pertinentes
para emplear a maestros, incluidos maestros con discapacidad, que estén
cualificados en lengua de señas o Braille y para formar a profesionales y personal
que trabajen en todos los niveles educativos. Esa formación incluirá la toma de
conciencia sobre la discapacidad y el uso de modos, medios, y de técnicas y
materiales educativos para apoyar a las personas con discapacidad”.
Sin embargo, es muy importante tomar en cuenta, que no cualquier sordo será
una persona con habilidades para trabajar con los niños, esto es, que la
condición de ser sordo y tener un buen manejo de la Lengua de Señas no puede
ser un determinante para que el sordo trabaje como maestro o maestro auxiliar.
Los sordos, como los oyentes, se tendrán que capacitar en el trabajo pedagógico
y deberán mostrar habilidades y aptitudes para el cuidado de menores y/o para
la docencia.
Así como debemos tener muy presente el perfil de los maestros oyentes que
trabajan con los sordos, lo mismo ocurre con aquellos adultos sordos que
integramos en un proyecto educativo. Como lo explica Sánchez “…pensamos
que un requisito esencial para que el modelo funcionase era – y sigue siendo –
que los maestros de sordos tuviesen conocimiento pleno de los contenidos de las
materias o áreas correspondientes a los distintos grados de educación básica, y
sobre esa base apropiarse de los referentes en señas más adecuados” (Sánchez,
2008. p.2).
Esto es, el personal sordo que se integre al trabajo educativo, no importando en
qué nivel o modalidad lo haga (inicial, preescolar, primaria, secundaria), deberá
estar capacitado para el trabajo de enseñanza, deberá conocer y entender los
contenidos a trabajar, para asegurar la transmisión completa y correcta de la
información y de los contenidos académicos, y deberá, en primera instancia,
tener la vocación y aptitud para dedicarse a la educación.
En ocasiones, el adulto sordo podrá estar preparado para elaborar programas y
llevarlos a cabo de manera independiente, mientras que en otras, podrá
63

64. integrarse al aula como auxiliar de otro maestro (sordo u oyente) quien lo deberá
involucrar paulatinamente en la toma de responsabilidades dentro del grupo y
de la planeación de actividades.
Otras veces, el adulto sordo podrá ser integrado para actividades y tareas
específicas: para trabajar con los niños sordos integrados en la escuela y sus
compañeros oyentes un taller de LSM, un taller de cuento, un taller de
socialización con otros sordos, un taller de expresión artística, un programa
deportivo, para trabajar en la Biblioteca escolar, ó cualquier otra actividad que la
escuela programe y diseñe y para la cual, sus habilidades y destrezas sean las
apropiadas.
Debido a los probados resultados de incluir a personas sordas en la educación de
los sordos, en Estados Unidos, por poner un ejemplo, el número de personas sordas
trabajando en escuelas residenciales para sordos se ha elevado notoriamente en
los últimos años.
7.3 Aspectos culturales de la comunidad sorda
La perspectiva de mirar a los sordos como una minoría lingüística y cultural, en
lugar de como personas con una discapacidad, ha ido tomando fuerza y
presencia entre educadores, lingüistas e investigadores involucrados en la
educación de las personas sordas (Parasnis, 1996). Visto así, el sordo forma parte
de una minoría que comparte características y problemas de otras minorías de
nuestra sociedad, pero que tiene también, características y necesidades únicas.
Definir qué es y cómo se conforma una cultura es complejo y por ende, una
definición de “cultura sorda” está aún lejos de poder hacerse (Parasnis,1996) y
para muchos, es un concepto cuestionable.
La cultura se transmite a través de las interacciones sociales y la lengua por lo
que, al referirnos a la “cultura sorda”, podemos pensar en las costumbres, valores,
tradiciones, gustos, más generalizados que son compartidos entre los miembros
de una comunidad de sordos. Cómo se perciben estas personas como individuos
y como grupo.
Claro está, y justo por esto el tema de la existencia de una cultura sorda es
debatible, estos grupos surgen como minorías dentro de la misma minoría, en
entornos y contextos tan diversos, que resulta imposible que compartan todos,
una misma cultura únicamente por el hecho de ser sordos.
64

65. Actualmente, no conforman un mismo grupo, ni comparten ideales ni formas de
vivir semejantes, los sordos comerciantes del metro de la Ciudad de México, con
otros sordos que fueron compañeros de escuela y que crecieron con una
educación y formación similar (como por ejemplo los exalumnos de la Escuela
Nacional de Sordos), o los sordos hijos de sordos que conforman familias de
sordos, con las costumbres, educación y creencias, propias de sus familias.
No es lógico tampoco pensar, que sólo por ser sordos, los sordos de México
comparten la misma cultura (“cultura sorda”) de los sordos americanos, o
franceses, o chinos, que han crecido, así mismo, dentro de otras culturas (la
cultura americana, francesa o china), con valores, tradiciones y costumbres muy
diferentes a las nuestras (seamos sordos u oyentes).
Sin embargo, es un hecho, que a los sordos les gusta convivir con otros sordos,
hacer amigos sordos, elegir parejas sordas. Es innegable que existen entre ellos
razones que les hacen identificarse. Desde esta perspectiva, podríamos entender
el término de “cultura sorda”, como el resultado de la relación entre personas con
características comunes.
En el pasado, los sordos tuvieron la ventaja de asistir juntos a las mismas escuelas,
muchas de las cuales eran escuelas residenciales donde vivían la mayor parte de
su tiempo (como lo fue en México La Escuela Nacional para Sordomudos, o las
escuelas especiales para sordos y los Grupos Integrados para Hipoacúsicos en los
años ochenta). Esto les permitía conformar verdaderos grupos con características
y costumbres compartidas, grupos que les daban una identidad y en los que se
identificaban plenamente.
Las escuelas, los clubs, las organizaciones de sordos, las iglesias, jugaron durante
mucho tiempo un rol vital en la conformación de estas comunidades de personas
sordas. Fueron, durante años, lugares en los que se les ofrecía la posibilidad para
socializar, hacer amigos, conocer parejas y crear comunidades, en donde los
sordos encontraban sentido de pertenencia e identidad (ver Muciño, 2006).
Sin embargo, con el crecimiento de las ciudades la conformación de estos grupos
se ha ido perdiendo y por ende, los sordos se encuentran ahora mucho más
disgregados. Añadiendo a esto, que ya no existen las escuelas especializadas
para sordos que cumplieron, durante mucho tiempo, este papel integrador.
Dejando a un lado la cuestión de si las políticas educativas actuales hacia los
sordos, el impulso y empeño en su integración a la escuela regular, es benéfico o
no para esta población, la decisión de integrarles en las escuelas regulares con
los oyentes, ha tenido un impacto incuestionable en la posibilidad que tienen hoy
por hoy, para encontrar un grupo de personas con el cual identificarse
plenamente.
65

66. “El elemento más rico de la comunidad de sordos, es la lengua de señas… que
ha sido posible conservar a través de muchas generaciones de personas sordas”
(Padden en Parsinis, 1996, p.86) y la escuela, debería seguir jugando un papel
fundamental en la preservación de esta riqueza lingüística y cultural más aún
cuando: “La Declaración de los Derechos Lingüísticos señala, que toda
comunidad lingüística tiene derecho a una educación que permita a sus
miembros adquirir un conocimiento profundo de su patrimonio cultural” (SEP, 2009
p.13).
Como lo explican Massone, Simón y Gutiérrez (1999), las lenguas vehiculizan
nuestras concepciones del mundo. A través de sus lenguas, los sordos han
desarrollado una cultura visual, patrones de socialización, creencias y valores
propios. La mayoría de los sordos no nacen dentro de estos grupos pues como
sabemos, la mayor parte de ellos, son hijos de familias oyentes y por esta razón, es
fundamental que encuentren estos grupos, a otros sordos, de una forma u otra.
Las personas sordas, regularmente encuentran en una comunidad de gente
sorda, la comunicación, información y amistades, y sobre todo la identificación,
que no pueden obtener fácilmente alrededor de los oyentes. Por esta razón, “no
es sorprendente descubrir que muchos sordos cuyas familias no comparten con
ellos el conocimiento de la lengua de señas, prefieran interactuar con sus amigos
que con su propia familia” (Foster en Parsnis, 1996, p. 120).
Por lo general, con excepción de los pequeños sordos hijos de padres sordos, o
con familiares sordos, el niño sordo aprenderá a interactuar primero con el mundo
oyente, aquel al que pertenece su familia, pero “tan pronto como sea posible,
deberá hacerlo también con el mundo de las personas sordas, su otro mundo. El
niño debe sentirse cómodo en ambos mundos y debe ser capaz de identificarse
con cada uno de ellos en la medida de lo posible” (Grosjean).
66

67. 8. Integración del niño sordo: mitos y realidades
A lo largo de la historia, han sido diversos los propósitos que han orientado la
educación especial.
En los últimos años, la educación especial ha intentado abordar un enfoque que
observa el respeto por las diferencias, que trata de mirar las posibilidades y no las
limitaciones, y que busque la integración social de las personas con necesidades
especiales, integración vista como un proceso y como un derecho. Una
educación especial que actúe como elemento integrador, normalizador,
homogenizador.
Sin embargo, como lo explica Morales, este principio de “normalizar”, nos ha
llevado “a no comprender la aparición de las diferencias como modos distintos
de pensar, hablar, sentir o de existir… sin posibilidad de respuestas que expliquen
el lugar que ocupa el que es diferente” (Morales, 2007, p.4). Respetar las
diferencias, no significa anularlas en función del “ideal” de la inclusión masiva e
indiferenciada.
En el caso que nos ocupa, el de los niños sordos, esta postura nos pone en la difícil
tarea de tratar de integrar al sordo en espacios que no son propicios a dicha
integración. Un espacio de integración para el niño sordo, requiere forzosamente
que se contemple su derecho a estar comunicado, para poder ofrecerle a su vez,
una igualdad de oportunidades a la de sus compañeros oyentes.
Si nosotros reconocemos en primer término, que “los niños con pérdida auditiva
mayor que acceden a la educación regular se ven forzados a funcionar en un
entorno lingüístico-cultural contrario a sus posibilidades y necesidades” (Romero y
Nasielsker, 1999, p.44), entonces tenemos que crear espacios en donde ese
entorno, acorde a esas condiciones especiales, puedan ofrecerse.
La integración de un niño sordo en el aula regular, es una meta sumamente
compleja ya que la lengua oral le es inaccesible y, por lo tanto, la mayor parte
del tiempo la información que la escuela ofrece, no puede ser rescatada por el
niño que no la escucha.
La verdadera integración, no es posible si el niño carece de un medio de
comunicación eficiente, de un lenguaje expresivo y receptivo rico y sólido, que le
permita acceder a la información escolar. No solo esto, más aún, las dificultades
en la comunicación, también reducen significativamente las oportunidades de
desarrollar amistades con sus pares oyentes, lo cual ha afectado a muchos sordos
que describen como adultos sus experiencias de integración a la escuela regular,
como experiencias dolorosas de aislamiento no sólo académico sino también
social (Parasnis, 1996).
67

68. Para que el niño sordo realmente esté integrado, es necesario asegurar que éste
adquiera los mismos conocimientos que están adquiriendo el resto de los alumnos
en el salón: “No hay integración real sin participación, y no hay participación sin
poder. Empoderar a los sordos, como a cualquier ciudadano, es darles acceso al
conocimiento” (Sánchez, 2007 p.6).
Muchas veces un solo niño sordo está integrado en la escuela de oyentes.
Resulta un problema muy grave que en la escuela, en la cual la comunicación es
esencial para el aprendizaje, persistan las barreras lingüísticas y el niño sordo
quede así, en total desventaja en relación al resto de los alumnos (Foster en
Parasinis, 1996) e incomunicado con ellos.
Opuestamente a su intención, la meta de integrar no contempla los problemas
que conlleva el que un niño sordo se pueda relacionar efectivamente con sus
pares oyentes, esto es, que ambos se puedan comprender y expresar amplia y
eficientemente.
“Existe suficiente evidencia que indica, que el niño sordo que es “integrado” en
la escuela regular, tiene serias dificultades para participar socialmente con los
niños oyentes” (Ramsey, 1997: 36). La filosofía de educar a los niños sordos con los
no sordos, tiene el propósito de introducir a los sordos con los demás, pero puede
también producir un aislamiento al desvincularlos de su propio lenguaje y cultura
(Sacks, 1989: 103-104).
En una investigación realizada en Estados Unidos en la que se realizaron
entrevistas a 200 estudiantes adolescentes en situaciones de integración, los
resultados mostraron que aun cuando en algunos casos, el desarrollo académico
y lingüístico fue logrado en estos contextos, los problemas personales, la
autoestima y los problemas sociales de los alumnos se agravaron (Holcomb, en
Parasnis, 1996) y que los alumnos, en su gran mayoría, se sentían aislados y
rechazados por sus compañeros oyentes y tenían pocas oportunidades para
participar realmente, en las actividades escolares. Únicamente uno de cada
cinco estudiantes, manifestaron haber tenido una experiencia positiva en estos
contextos.
La política integradora representa un intento de normalizar (Emerton en Parasnis,
1996), sin embargo, el efecto ha sido el aislar al niño sordo de otros niños como él
y privarle de la oportunidad de entrar en contacto y volverse parte, de esas
comunidades formadas por otros sordos.
Peor aún, si no tenemos cuidado en el cómo y cuándo llevar a cabo la
integración, podemos, como lo expresa Sánchez, cometer errores atroces para
con ellos: “Es hora de mirar, de mirar de frente la realidad, porque es imprescindible
analizar y discutir nuevos elementos que están incidiendo de manera perversa en el
68

69. futuro de la educación de los sordos. Entre estos elementos se ubica el lineamiento
inaceptable de la “integración” salvaje o de la actualmente llamada “inclusión”
indiscriminada… un modelo incluyente no puede tener como condición previa la
aniquilación de la diferencia, la homogeneización de los individuos de acuerdo
con un patrón de normalidad impuesto por la mayoría dominante”(Sánchez,
2007. P. 6).
La educación del niño sordo requiere antes que otra cosa, de espacios en los que
éste pueda adquirir un lenguaje y desarrollarlo plenamente, en su caso particular,
el tener acceso a la lengua de señas. El ideal de la integración educativa, de
brindar las mismas oportunidades a todos los niños, será imposible de lograr sin
que estas circunstancias puedan darse, en lo que a la población sorda se refiere.
Integrar, significa como lo explica Morales (2007), poder ofrecer el derecho de
tener una cultura y una identidad propias que no se vean amenazadas por un
proceso de asimilación social que pretenda borrar las diferencias, sino más bien,
creando espacios de igualdad en las oportunidades y en los derechos humanos
para todos.
“En orden de lograr que (los sordos) formen parte de nuestra sociedad, debemos
ser nosotros los que hagamos un cambio; debemos creer que sus experiencias son
tan válidas como las nuestras, no importa lo distintas que sean, y que su lengua es
tan valiosa como la nuestra, no importa lo distintas que son” (Preisler, 1999. p.42) y
tomar estas experiencias en cuenta, para poder así, tomar decisiones acertadas.
8.1 ¿Cómo y cuándo incluirlo? : escuelas con énfasis en la atención a la
discapacidad.
Idealmente, en las primeras etapas educativas, esto es, durante la educación
inicial y básica, el niño sordo se verá mucho más beneficiado si es atendido en
ámbitos escolarizados5 en los cuales, la Lengua de Señas Mexicana sea el
primordial canal de comunicación, y el desarrollo de la lengua oral, no sea el
requisito indispensable para acceder a la información.
Con programas de esta naturaleza, el sistema educativo estaría ofreciendo la
posibilidad de la continuidad lingüística de los sordos, hecho que se ha logrado y
se sigue logrando en otros países, con la existencia de escuelas para ellos.
5
A partir de este momento, nos referimos a Escuelas con énfasis en la atención de niños sordos ya sean Centros de
Atención Múltiple o escuelas regulares que cuenten con las condiciones necesarias para la atención de estos niños.
69

70. El desarrollo emocional óptimo del niño sordo, sólo es posible si éste puede contar
con un lenguaje que evite el aislamiento al que muchos se ven expuestos por
carecer de un medio eficiente de comunicación. Este desarrollo emocional, surge
de relacionarse con otros niños con los que se pueda comunicar, así como con
adultos que aceptan su sordera y su lenguaje (Mahshine, 1995).
Esta relación sólo puede darse, si el niño sordo se relaciona con otros niños sordos,
quienes ya son competentes en su lengua; con adultos sordos, quienes son
hablantes de la misma; con niños sordos, hijos de padres sordos, quienes son
hablantes naturales de la misma.
Sólo el uso constante del lenguaje puede dar como resultado una verdadera
competencia comunicativa (Brisk & Harrington, 2000) y la escuela debe asegurar
al alumno sordo, un ambiente en el cual, este desarrollo pueda ocurrir.
En estas situaciones, el niño sordo hijo de padres oyentes, adquiere una lengua en
un ambiente (escuela) que ofrece este tipo de intercambios y experiencias que
permiten el desarrollo natural del lenguaje y al mismo tiempo, proveen contextos
para su desarrollo social y emocional (Johnson, Liddell y Erting, 1989, p.15).
Desde el año 2008 el Programa de Fortalecimiento de la Educación Especial y de
la Integración Educativa echó a andar el proyecto “Escuelas de educación
básica con énfasis en la atención a la discapacidad”, con el cual se fortalecieron
escuelas de educación básica para la atención de alumnos con discapacidad
intelectual, motriz, visual y auditiva. A nivel nacional, se reportaron 457 escuelas
fortalecidas en la atención educativa de los alumnos con discapacidad auditiva
(cabe señalar que esta cifra incluye alumnos con hipoacusia o sordera).
Una escuela que cuente con las condiciones básicas para la integración de
alumnos sordos, deberá contar con un adulto sordo que sea el transmisor de la
LSM (como ya se mencionó en el apartado de adultos sordos como modelo de
lengua y vida), mientras que el maestro oyente6 del grupo, será el modelo de la
segunda lengua, el español escrito y/o hablado, sin embargo, ambos
profesionales, deben ser conocedores de ambas lenguas y participar dentro del
programa en igualdad de condiciones.
De igual manera es recomendable contar con la presencia de un intérprete de
LSM, a fin de que sea el puente de comunicación entre toda la comunidad
educativa (maestros, padres de familia, alumnos, personal y los adultos sordos.
6
Se entiende por oyente aquella persona que sí escucha y no tiene ninguna limitación en su
capacidad auditiva.
70

71. 8.2 Y al sordo, ¿quién le habla?: maestros de comunicación
competentes en LSM. Los intérpretes en el aula.
La necesidad de contar con escuelas con énfasis en la atención de niños sordos ,
se justifica en que una situación que realmente beneficia a estos niños, es sólo
aquella donde sean consideradas sus necesidades de comunicación, esto es, un
ámbito escolar que favorezca su desarrollo lingüístico, emocional, social y
académico. Un ambiente bilingüe de enseñanza, que ofrezca un entorno en
donde dos lenguas sean valoradas de igual manera como medios para el
aprendizaje (Brisk & Harrington, 2000), y en donde el niño pueda adquirir un nivel
de compresión y expresión de la segunda lengua (español en nuestro país) en su
modalidad escrita, para lo cual, se requiere de un trabajo arduo, especializado y
de muchos años, que la escuela regular de población exclusivamente oyente, no
le puede ofrecer.
Además, para poder comunicarse plenamente con su familia, la escuela debe
implementar programas intensivos para la enseñanza de la Lengua de Señas
Mexicana para padres y hermanos, lo cual no ocurre ni ocurrirá, en todas las
escuelas.
Cómo determinar qué niños sordos se beneficiarían más en este contexto escolar
o un contexto de integración, depende directamente, como ya se mencionó
antes, de la posibilidad que cada uno tenga, independientemente de sus restos
auditivos, de acceder a la lengua oral.
Lo que resulta crucial, es determinar si en verdad el niño sordo o hipoacúsico, está
recibiendo y comprendiendo la información verbal, y si su nivel de expresión y
comprensión son realmente equiparables a las de cualquier otro niño. Si la
respuesta es negativa, el niño se beneficiará ampliamente en un contexto
educativo bilingüe.
La integración puede darse en una etapa posterior, cuando el niño ya cuente
con un lenguaje rico y eficiente, y cuando esté asimilando realmente, la curricula
acorde a su edad y grado escolar, para integrarse entonces, y en todo el sentido
de la palabra, en escuelas regulares con la presencia de intérpretes competentes
en cada aula y maestros especiales de apoyo, para seguir trabajando el
aprendizaje de la lengua escrita como segunda lengua.
Un verdadero contexto de integración en el aula regular, no puede darse sin la
presencia de otros alumnos sordos y de la presencia del intérprete de tiempo
completo, ya que es imposible pretender que el maestro pueda dirigirse a los
alumnos usando dos lenguas al mismo tiempo.
71

72. La presencia de los intérpretes en el aula, tiene un doble papel de beneficio, ya
que el niño sordo accede a la misma información a la que acceden sus pares
oyentes y al mismo tiempo, éstos últimos y el maestro de aula, se van acercando
al aprendizaje de la Lengua de Señas.
Existen testimonios que ilustran este efecto y que revelan experiencias en las
cuales los propios alumnos oyentes se hacen usuarios competentes de la lengua
de señas en cuestión, y en algunas ocasiones, incluso, actúan como intérpretes
de sus compañeros sordos.
En general las funciones de un intérprete deberán ser las siguientes:
 Interpretar en todo momento para los alumnos sordos lo que se transmite y
sucede dentro del aula.
 Interpretar las planeaciones que se lleven a cabo entre el maestro de grupo, el
maestro o auxiliar sordo y si es el caso con el maestro de USAER.
 Juntas de academia, de Consejo Técnico y extraordinarias.
 Escuela para Padres en el caso de que asista algún padre o madre sordo.
 Brindar asesoría en lengua de señas a profesores que no cuenten con adulto
sordo y cuenten con algún alumno sordo en su grupo.
 Estar presente en pláticas de padres de familia oyentes con sus hijos sordos,
pues en ocasiones los padres no pueden hablar con sus hijos de temas como
conducta, sexualidad, entre otros.
 Estar presente en juntas con padres de familia para la entrega de
calificaciones, firma de boletas, etcétera.
 Participar en salidas y vistas extraescolares.
 Participar en entrevistas del equipo de apoyo (Trabajadora Social y Psicóloga)
con padres de familia sordos.
 Interpretar en las ceremonias cívicas.
 Interpretar en festivales y convivios.
 Interpretar entrevistas del director o directora de la escuela con los padres de
familia sordos o con alumnos sordos.
Otro aspecto que es muy importante destacar al integrar a un niño sordo dentro
del aula regular, es que el maestro debe hacer consciencia en los alumnos sobre
las características que diferencian a su compañero sordo y cómo, pueden
dirigirse a él, comunicarse y apoyarle dentro del salón. No se trata de que éstos
toman una actitud paternalista y mucho menos de compasión hacia su
compañero sino, de una reflexión sobre las diferencias, los derechos humanos y la
justicia (Macchi & Veinberg, 2005).
72

73. 8.3 De la teoría a la práctica: cómo atender al niño sordo dentro de
los servicios de educación inicial y básica (Centros de Atención
Múltiple y aula regular)
Dadas las circunstancias reales y actuales en la educación en nuestro país, las
condiciones para llevar a cabo una integración adecuada para los sordos, están
aún muy lejos de alcanzarse. El esquema es muy complejo, ya que requiere antes
que nada, de espacios en los cuales los niños desarrollen primero la Lengua de
Señas Mexicana, con docentes y personal especializado para que esto suceda,
así como ya integrados en escuelas regulares, contar con intérpretes de tiempo
completo para cada niño o grupo de sordos, integrados a un aula regular.
Hay que ser muy realistas y evaluar si realmente el niño sordo integrado, está
aprendiendo y desarrollando las mismas competencias que sus pares oyentes,
empezando por las lingüísticas, lo cual no se ve reflejado en los alumnos sordos
integrados en escuelas regulares que obtienen certificados de primaria pero cuyo
conocimiento, dista mucho de avalar los mismos.
Vale la pena reflexionar críticamente sobre nuestra práctica y decidir si nos
hacemos ciegos ante los verdaderos resultados de la integración con los alumnos
sordos y sobre los logros académicos que estamos obteniendo con los mismos,
ante la realidad que muestran estos resultados, o replanteamos las acciones
necesarias para su logro.
Es importante aceptar que no todas las personas van a cambiar de modalidad
lingüística para comunicarse con el sordo, de hecho, muy pocos lo harán, lo cual
provoca, en la mayoría de los casos, que el sordo crezca y viva incomunicado,
hecho sumamente grave. De ello, la necesidad de especializar espacios en los
que se ofrezcan entornos realmente bilingües.
La integración no tiene como objetivo “sensibilizar a la sociedad”, esto es un
efecto o resultado de la misma, su objetivo primordial debe ser que el niño sordo
(o con cualquier otro distintivo) tenga las mismas oportunidades educativas que
el resto.
Por otra parte, no debemos olvidar, ni negar y, justamente este documento quiere
hacer hincapié en ello, que los sordos se benefician enormemente conociendo a
otros sordos, conviviendo con otros sordos, y que en nuestro afán por “integrarlos”,
muchas veces lo que hacemos es desvincularlos de aquellos con quienes más
integrados se sienten.
73

74. 8.4 Condiciones óptimas para la educación bilingüe en servicios
escolarizados de Educación Especial (CAM) y en las escuelas
regulares con el apoyo de las Unidades de Servicios de Apoyo
para la Educación Regular (USAER)
Es innegable que la población sorda es una minoría (14,6357 alumnos atendidos
por SEP actualmente en todo el país) y justamente por ello, sería recomendable y
mucho más redituable, la especialización de escuelas por discapacidad y la
especialización de maestros regulares y maestros de USAER, para hacer un
verdadero trabajo de integración con los alumnos con necesidades educativas
especiales dentro de las mismas, para crear las condiciones óptimas de
integración que cada grupo con necesidades especiales requiere.
Por lo menos en el caso de lo sordos, estas condiciones óptimas implican el no ser
el único sordo en la escuela, sino compartir esta condición con otros niños como
él, de antemano por la modalidad lingüística específica que le es accesible (la
Lengua de Señas).
En realidad, un buen esquema de integración para el alumno sordo, sería aquel
en el cual, un porcentaje de los alumnos fueran sordos y el otro oyente, y
también, al menos un porcentaje equivalente del personal fueran usuarios
competentes de la LSM.
El ideal de estos contextos bilingües es que en el transcurso de unos años, todos,
personal y alumnos oyentes incluidos, terminen por ser bilingües con la exposición
diaria y constante a la Lengua de Señas y la convivencia con los alumnos y
maestros sordos y oyentes, usuarios de la misma.
La escuela debe asegurar al niño sordo, el derecho fundamental de adquirir un
lenguaje rico y eficiente que le permita satisfacer sus necesidades básicas de
comunicación y socialización, inminentes para el logro de un desarrollo pleno.
Bien es cierto, que el maestro del aula seguramente no conocerá la Lengua de
Señas Mexicana, al menos en un primer momento, pero es él quien deberá
orientar a los padres, para que éstos se acerquen a comunidades, grupos y
asociaciones de sordos que estén alrededor de su localidad (ver apéndice).
La escuela deberá hacer, además, las gestiones necesarias para contar con esta
persona, competente en el uso e interpretación de la lengua de señas, e incluirlo
en su plantilla como maestro de comunicación o apoyo de USAER.
7
Información proporcionada por los Responsables de Educación Especial a través de la Ficha de Reglas de Operación
2010.
74

75. Esto, nos lleva a una reflexión importante sobre la conveniencia de especializar
escuelas regulares en la integración de niños sordos. Para atender a los niños
sordos, no podemos pretender que todas las escuelas y aún más, todas las aulas,
cuenten con intérpretes de Lengua de Señas o con maestros de apoyo
competentes en el uso de la misma. Por ello, sería realmente efectivo que los
niños sordos se agruparan en unas cuantas, en las cuales pudieran contar con
esta posibilidad. La especialización de escuelas integradoras de sordos, daría
también la oportunidad a estos niños, de lograr una socialización real y plena, y
de construir una identidad de grupo que de otra manera no puede darse.
Para asegurar el desarrollo de los alumnos sordos en el contexto de integración es
importante considerar los siguientes puntos (Holcomb en Parasnis 1996):
 El número de sordos integrados en la misma escuela debe conformar un
número significativo, con el fin de que tengan otros compañeros sordos
con los cuales hacer amistades, con los cuales comunicarse
eficientemente, con los cuales adquirir sentimientos de seguridad e
identidad.
 Asegurar la participación activa de los estudiantes sordos en todas las
actividades de la escuela (y no conformar un grupo aparte de los
oyentes).
 Diseñar actividades extraescolares específicas para el grupo de los
alumnos sordos y con base en sus necesidades.
 Organizar programas que ayuden a disminuir las barreras lingüísticas,
como clases de LSM para los alumnos oyentes; programas de
sensibilización para alumnos, padres de familia y personal.
De este modo, la interacción social puede ocurrir con mayor frecuencia,
completa y positivamente. Las consecuencias de integrar alumnos sordos de
manera aislada (un solo alumno sordo en una escuela de oyentes) deben ser
seriamente ponderadas, ya que la escuela debe ocuparse no únicamente de dar
acceso a los contenidos académicos, sino, más aún, debe perseguir y vigilar el
desarrollo y crecimiento psico-social de estos estudiantes sordos.
Ahora bien, es verdad que en muchos lugares (poblaciones pequeñas, pueblos y
rancherías) por el momento, la integración de un único alumno sordo al aula
regular será la única opción que podamos ofrecer a estos niños, pero entonces,
hay que capacitarnos e informarnos, para poder atenderles de la mejor manera
posible.
75

76. 9. Ejemplos de experiencias exitosas: aprender por ellos, con ellos y de
ellos.
El Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación y la Subsecretaría de
Educación Básica han llevado a cabo durante cinco años, un Concurso Nacional
de Experiencias exitosas de integración educativa para maestros de escuelas de
educación básica, públicas y privadas y para padres de familia, con el fin de que
éstos compartan sus propias experiencias para que otros puedan nutrirse de las
mismas.
Si bien, estas experiencias son muy particulares, pueden servir como ejemplos
para muchos maestros a la hora de enfrentar la necesidad de integrar a un
alumno a su aula regular.
Muestran, en principio, actitudes de entrega, de solidaridad y de apertura, en lo
cual reside su mayor valor. Es por ello que queremos compartir en este
documento, algunas experiencias con alumnos sordos, presentadas por maestros
y familias en el cuarto concurso nacional y añadir algunos comentarios sobre las
mismas, con el objeto de ofrecer ideas concretas y posibles a otros maestros.
Carlos
Carlos llegó al salón de clase de primer grado de la maestra Blanca, como un
niño repetidor que presentaba una hipoacusia bilateral profunda en un oído y
superficial en el otro.
Observación: recordemos siempre, que cuando un niño tiene, aunque sólo sea en
un oído buenos restos auditivos, su capacidad para poder rescatar de alguna
forma la información a través de la lengua oral, es muy diferente a aquellos niños
que no tienen forma de hacerlo. En el caso de Carlos, la hipoacusia superficial de
un oído era un recurso muy favorable para una posible integración al aula
regular.
Su pérdida auditiva había impedido que el niño desarrollara plenamente su
lenguaje y, por lo tanto, su proceso de aprendizaje de la lengua escrita. Además,
Carlos era un niño retraído, poco sociable y con problemas de comunicación.
“Carlos era un niño que necesitaba mucho más de mi apoyo y estaba dispuesta
a dárselo”, nos cuenta Blanca.
Observación: el desarrollo del lenguaje, la capacidad del niño de una
organización lingüística adecuada, de una comprensión del lenguaje,, es un
prerrequisito indispensable para el desarrollo y éxito de la lectura y la escritura. Los
problemas del lenguaje que Carlos presentaba debidos a su hipoacusia y al
76

77. hecho de no haber recibido una intervención especializada para superarlos,
obviamente se reflejaban ante una tarea en la cual, se produce y decodifica
justamente, ése lenguaje en otra modalidad. Los problemas de lecto-escritura
que la gran mayoría de los niños sordos e hipoacúsicos presentan, se deben
precisamente, a la falta de acceso, total o parcial, a la lengua oral.
Para trabajar con él, Blanca comenzó por tratar de identificar las necesidades
básicas del niño, de ajustar los materiales de trabajo, los contenidos y la manera
de evaluarlo.
Colocó a Carlos al frente del salón para que el niño estuviera más cerca del
pizarrón y de ella misma con el fin de que pudiera ver de cerca sus labios y,
cuando daba una instrucción, siempre preguntaba al niño para cerciorase si la
había o no comprendido.
Inició un trabajo concreto y cercano con los padres del niño para conformar con
ellos un equipo. También realizó una campaña de concientización con el resto de
sus alumnos primero, y con el resto de la escuela después.
Involucró a sus compañeros nombrándoles monitores, que se sentaban por turnos
junto a Carlos y se aseguraban de que comprendiera las indicaciones,
instrucciones o tareas que ella explicaba al grupo.
Investigó a través de internet información que le ayudara a comprender mejor las
características y necesidades de su nuevo alumno. De esta forma, Carlos empezó
a sociabilizar mejor con sus compañeros quienes lo esperaban y ayudaban en la
compra de alimentos en la cooperativa escolar así como en el trabajo en clase.
Pasó de ser un niño tímido a un niño mucho más alegre que siempre jugaba con
sus compañeros en el recreo.
Observación: las acciones que Blanca llevó a cabo muestran el interés que movió
a esta maestra a realizar una verdadera integración del alumno no sólo en su
aula, sino también en la escuela y la apertura de ver y reconocer diferencias en
sus alumnos y en sus necesidades. Blanca involucró a los compañeros del niño de
tal manera que éstos, no sintieran una lástima injustificada, sino comprendieran las
características y necesidades que ése compañero presentaba por su hipoacusia.
Blanca descubrió el beneficio del uso de material visual para que Carlos
comprendiera mejor los contenidos por lo cual, empezó a utilizar constantemente
gráficos, dibujos y láminas con lo cual descubrió que la clase se hacía más
interesante no sólo para Carlos, sino también para el resto de sus alumnos. Dejaba
los dibujos y carteles pegados en las paredes hasta que otros los sustituían.
77

78. Procuró, deliberadamente, realizar mayor trabajo en equipo, con el fin de que
Carlos sociabilizara más con sus compañeros y se sintiera, verdaderamente, parte
del grupo.
Observación: analizar, cuestionar y hacer cambios en nuestra forma de
enseñanza, es la única manera de crecer como maestros junto con nuestros
alumnos. Buscando la forma de lograr con Carlos una mejor comprensión de los
contenidos, Blanca encontró también la manera de hacer un trabajo más
enriquecedor y motivante para el resto de sus alumnos y para ella, como maestra.
De esta manera, Carlos no fue el único beneficiado, lo fueron todos.
Para conformar un equipo de trabajo con los padres, Blanca se reunía con ellos
una vez por semana y les daba tareas concretas para trabajar con el niño en
casa en ejercicios que estimularan su comprensión y expresión lingüística como
por ejemplo: hacer descripciones de objetos, completar enunciados con la
palabra adecuada, realizar analogías verbales, leer cuentos, contarle leyendas y
fábulas, y hacer con el niño un diccionario personal en el cual él ilustraba
palabras nuevas, entre otros.
Observación: Blanca reconoció, que el éxito de cualquier trabajo es el trabajo en
equipo. Involucrar a los padres en el trabajo con el niño les permite entender
mejor las necesidades de su hijo y responsabilizarse también de su educación e
integración.
Ahora Carlos acaba de terminar el cuarto grado. Blanca lo sigue observando,
aunque no esté ya en su clase. Ella sabe que su trabajo en primer grado fue de
gran importancia para él, sobre todo al haber contribuido a que el niño tuviera las
mismas oportunidades que el resto de sus compañeros y a que el resto de los
alumnos aprendieran sobre la tolerancia y el respeto a la diversidad. Para Blanca,
la experiencia con Carlos ha sido una de las mayores satisfacciones que ha
tenido como maestra, y a través de la cual, pudo sentir con mayor nitidez, el valor
de su trabajo.
Miguel
Miguel tiene diez años y acaba de terminar el quinto grado de primaria.
Su madre cuenta como, al saber que su hijo era sordo, empezó por esconderlo,
pues no quería que los demás lo vieran. Luego, gracias a un psicólogo quien le
habló con firmeza, entendió que tenía que hacer esfuerzos especiales y llevar a su
hijo a las terapias del lenguaje que éste le sugirió.
78

79. Su padre, trabajaba en Estados Unidos y, aunque al principio sintió un gran dolor
al saber que Miguel era sordo, con los años ha aprendido a aceptar su sordera y
a dejar de verla como un castigo. De hecho, actualmente se siente muy orgulloso
de su hijo y se sabe responsable para sacarle adelante y piensa que Miguel ha
sido el motor para tener ahora una familia más fuerte y unida.
Su hermana Lizeth, diez años mayor que Miguel, acompañaba siempre a su
hermano a las terapias de lenguaje con lo cual, conoció a niños con diferentes
dificultades y aprendió a valorarles con sus diferencias. También tuvo que
aprender a ser más independiente para que su madre pudiera salir a llevar a
Miguel a sus terapias.
Cuando Miguel ingresó a la primaria, su maestro junto con la maestra de USAER
empezaron a involucrar a la familia en el trabajo con el niño. Algún miembro de
la familia, a veces uno de sus padres y otras su hermana Lizeth, acudían dos
veces por semana a la escuela para recibir instrucciones y tareas para llevar a
cabo en casa con Miguel y, además, cada vez que alguno podía, les era
permitido entrar con él al salón de clases para apoyarlo en la actividad escolar.
Ahora, es su hermano Aníbal, quien terminó la secundaria, y ahora va a la
escuela por las tardes, quien acompaña a Miguel a la escuela y trabaja con él en
casa.
La maestra de USAER sugirió recientemente que Miguel aprenda Lengua de
Señas. Sus padres tienen la expectativa de que Miguel continúe en la escuela y
llegue a ser un profesionista.
La familia de Miguel ahora trabaja en la escuela orientando a padres de otros
niños que presentan dificultades y que se han integrado en su escuela. Ellos
quieren transmitir a estos padres, que cuando hay constancia, trabajo, y el apoyo
de los profesionistas, es posible sacar a sus hijos adelante.
Observación: el ejemplo de Miguel nos muestra el poder que implica una familia
unida y comprometida con el niño. En este caso no fue únicamente la madre,
como suele suceder, sino toda la familia, quien trabajó, apoyó, y dedicó tiempo
y trabajo para que Miguel pudiera integrarse en la escuela.
Otro elemento muy importante de esta historia, es el trabajo colaborativo
realizado por el maestro de grupo y la maestra de USAER tanto con Miguel, como
con la familia y en especial, la apertura mostrada para que los padres y
hermanos de Miguel entraran a la escuela y al salón y actuaran como
facilitadores y apoyo para el niño. Esta situación permitió, compensar la
imposibilidad de tener un maestro acompañante del niño a integrar y también, el
79

80. que la familia conociera el programa, las tareas y lecciones para que Miguel
pudiera con su apoyo en clase y en casa, acceder a la curricula escolar.
Ahora, las expectativas de los padres de Miguel es que este llegue a ser un
profesionista y también, que pueda desarrollar otra lengua, la Lengua de Señas
Mexicana (LSM), la cual aceptan, gracias a sus maestros, como una lengua
válida que le será de gran utilidad al niño para enfrentar retos escolares cada vez
mayores.
Como observación a este último punto, cabe mencionar, que para Miguel,
como para cualquier otro niño sordo, el dar acceso al desarrollo de la lengua de
señas (LSM), hubiera sido mucho mejor cuanto más temprano se hubiera hecho,
es decir, que la sugerencia sobre este punto debió hacerse desde que ingresó a
la escuela en vez de esperar hasta el quinto grado. También, que un
complemento importantísimo en el trabajo con Miguel, habría sido sugerir a los
padres el asistir a algún lugar en el cual el niño pueda conocer y relacionares con
otros niños sordos en actividades extra-escolares (actividades deportivas,
religiosas, artísticas para sordos) con el fin de que éste sepa que no es el único
sordo en el mundo.
Marypaz
Cuando Marypaz llegó a su salón, Penélope se dio cuenta de que enfrentaba un
nuevo reto. Marypaz tenía una hipoacusia bilateral profunda, no permitía a sus
compañeros acercársele y continuamente se mostraba enojada. La madre de la
niña tenía pocas expectativas para su hija y su postura hacia la sordera era muy
negativa. Penélope comenzó por buscar información, enterarse quée era la
sordera y qué requería una persona sorda.
A través de un trabajo coordinado con el apoyo de USAER, Penélope y sus
alumnos iniciaron un acercamiento hacia Marypaz, a través del uso de mímica,
gestos y señalamientos, generando una forma distinta de comunicación.
Penélope realizó también reuniones de sensibilización con los padres del grupo
para que pudieran apoyar también la integración de esta alumna, y se acercó a
los apoyos de USAER para aprender LSM.
Para hacer conocer a toda la comunidad escolar acerca de las necesidades
comunicativas de Marypaz, sus maestros invitaron a la escuela a un coro en
Lengua de Señas, actividad con la cual, muchos alumnos, no sólo los
compañeros de Marypaz, se interesaron en aprender la misma. Fue por ello, que
en las asambleas semanales en las que se reunía toda la escuela, se destinó un
80

81. tiempo para enseñar a todos los alumnos y maestros, vocabulario en LSM que
pudieran empezar a utilizar para comunicarse con su compañera sorda.
En el salón de clases, la maestra enseñó a todos los niños el alfabeto en señas y
también, trabajó vocabulario en LSM, y hacía dictados a los alumnos utilizando el
deletreo con el alfabeto manual. Además, se esforzaba por comunicarse con la
niña a través del LSM que iba aprendiendo.
Marypaz tiene una tía que como ella, es sorda, quien nunca había a la escuela ni
había desarrollado lenguaje. En casa, la niña empezó a enseñar a su tía a
comunicarse con ella a través de la Lengua de Señas que iba aprendiendo en la
escuela, lográndose así que se beneficiara de este esfuerzo integrador, una
tercera persona.
La experiencia con Marypaz permitió a Penélope descubrir las capacidades de
esta alumna y a la comunidad escolar, a solidarizarse, entender y respetar las
diferencias.
Observación: Penélope buscó y encontró información que le permitió conocer y
entender que Marypaz requería desarrollar antes que nada, un medio de
comunicación y entrar en contacto con la Lengua de Señas. También,
comprendió que su esfuerzo por integrar a la niña no sería posible sin el apoyo de
sus compañeros y de la comunidad educativa. Acercarles a una modalidad
distinta de expresión, como fue en este caso el llevar al coro que interpretaba las
canciones en LSM, permitió a la comunidad educativa comprender la existencia
de esta lengua y despertar su interés por aprenderla y comunicarse mejor con su
compañera.
En el caso descrito, sería también necesario que los maestros asesoren a la familia,
más aún cuando hay otra persona sorda en la misma, para acercarse a grupos
de sordos en los cuales todos puedan entrar en contacto más directo e intensivo
con la LSM. Grupos en los cuales Marypaz y su tía puedan encontrar además,
otras personas sordas con las cuales identificarse y relacionarse, y el resto de la
familia, aprender de las experiencias de sus familiares y amigos para seguir
trabajando en pro de una verdadera integración para la niña.
81

82. “El lenguaje de señas es, en manos de quienes lo dominan, un lenguaje
sumamente bello y expresivo, para el que ni la naturaleza ni el arte han
procurado a los sordos sustituto satisfactorio en sus relaciones mutuas; es también
el medio fácil y rápido de llegar a sus mentes. Los que no lo entienden no pueden
comprender las posibilidades que proporciona a los sordos, el poderoso influjo
que ejerce en la felicidad social y moral de las personas privadas de la audición,
ni su capacidad asombrosa para transmitir el pensamiento a inteligencias que sin
él se hallarían en una oscuridad perpetua. Tampoco pueden apreciar la
importancia que tiene para los sordos. Mientras haya dos personas sordas en la
superficie del planeta y se encuentren, se usarán las señas”
Shuyler en Sacks (prólogo)
82

83. 10. Bibliografía
Álvarez, Octavio H., Ramírez S. Doris. A., Medina, M. Maribel. Potenciando la capacidad lectora de
los sordos con el apoyo de nuevas tecnologías. Lectura y Vida. Revista latinoamericana de
lectura. Buenos Aires, Argentina, Diciembre,2004.
Araujo, Agustin. Experimentación para sordomudos realízase en modesta escuela. Periódico
Novedades, México, 26 de Agosto de 1946.
Atwell, Nancy. In the Middle. New Understandings About Writing, Reading, and Learning.
Heinemann. NH, 1998.
Azpeitia C.,Marcela. Curriculum y competencias. Memoria del Primer Encuentro Internacional de
Educación Preescolar. Santillana, 2006.
Brisk, M.E. y Harrington, M.M. Literacy and Bilingualism. A Handbook for ALL Teachers. Laurence
Erlbaum Associates, Publishers,2000.
Brown, H. y Cambourne, B. Read and Retell: a strategy for the Whole-Language Learning
Classroom. Portsmouth, NH. Heinemann, 1987.
Comunidad de San Hipólito. La Misión Claretiana entre los Sordos. Junio, 1993.
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Diario Oficial de la Federación. México
1917.
Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad. Organización de las Naciones
Unidas. 2008.
Cowley, J. Wright Group Publishing, Ic. EUA,1996.
Diffily, D. & Sassman,C. Project Based Learning with Young Children. NH. Heinemann, 2002.
Espino Calderon, M. y Minaya-Rowe, L. Designing and Implementing Two-Way Bilingual Programs.
Corwin Press, Inc., 2003.
Fernández, M.P. y Pertusa, E. Rev. Logop. Fon., Audiol., vol. XVI, no 2 (79-85), 1996 en www.cultura-
sorda.eu,
Goodman, K.S. & Goodman, Y. M. Vigotsky In a whole language perspective. En L.C. Moll (ed.).
Vigotsky and education. Cambridge University Press. NY, 1990.
Grosjean, Froncois. El derecho del niño sordo a ser bilingüe. Universidad de Neuchâtel, Suiza, 1999,
http/ www. cultura-sorda.eu.
(también en: http://www.francoisgrosjean.ch/the_right_en.html).
Herrera, Valeria. Bilingüisimo y lectura en la educación de las personas sordas: una propuesta
teórica. Revista El Cisne. Año XIV Nª 159. Argentina, Noviembre 2003. En www.cultura-sorda.eu,
Herrera, Valeria. Habilidad lingüística y fracaso lector en los estudiantes sordos. Revista de
Estudios Pedagógicos 31 Nº 2. 2005. En www.cultura-sorda.eu,
83

84. Janssen, U. & Steuernagel, U. Una Universidad para niños. EGEDSA, España, 2004.
Johnson,R.E., Liddell, S.K. y Erting, C. Unlucking the Curriculum: Principles for Achieving Access in
Deaf Education. Gallaudet, 1989.
Lenneberg, Erick. Fundamentos biológicos del lenguaje. Alianza Editorial, 1981.
Ley General de Educación. México, 1993.
Ley General de las Personas con Discapacidad, publicada en el Diario Oficial de la Federación el
10 de junio de 2005.
Lipkin, Lisa. Aprender a educar con cuentos. Paidos, Barcelona, 2000.
Lytle, Richard. R. & Michele R. Rovins. Reforming Deaf Education. A Paradigm Shift from How to
Teach to What to Teach. American Annnals of the Deaf, 1997. Volume 142, No.1, p. 7-15
(http://www.eric.ed.gov).
London, Natalie et al. Audiophonological results after cochlear implantation in 40 congenitally
deaf patients: preliminary results.
Macchi, Marisa & Silvana Veinberg. Estrategias de prealfabetización para niños sordos. Noveduc,
Argentina 2005.
Mason, David & Carolyn, Ewoldt. Whole Language and Deaf Bilingual-Bicultural Education-
Naturally! American Anals of the Deaf. Volume 141, No.4, p.293-98, 1996 (http://www.eric.ed.gov).
Massone, María Ignacia, Buscaglia, Virginia L., Bogado, Agustina. Los sordos aprenden a leer sobre
la marcha. Lectura y Vida. Revista atinoamericana de lectura. Buenos Aires, Argentina. Diciembre,
2005.
Mahshine, S.N. Educating Deaf Children Bilingually. Gallaudet University, 1995.
Molina, Iturrondo,A. Leer y conversar sobre los cuentos favoritos: la lectura dialógica en la
alfabetizacion temprana. Lectura y Vida, Marzo 2001.
Montañés, Julian C.G. Génesis de la Comunidad Silente de México: La Escuela Nacional del
Sordomudos (1867-1886). Tesis de Licenciatura de Historia, ffyl. UNAM. 2001.En www.cultura-
sorda.eu.
Morales, A.M. Problematizando el concepto de integración social: Un debate sobre la alteridad en
la educación especial. http/ www.cultura-sorda.eu, 2007
Morales, A.M. La era de los implantes cocleares: ¿el fin de la sordera? Algunas consideraciones
para su estudio. http/www.cultura-sorda.eu
Muciño, A. Margarita. The Lives of Deaf Mexicans. Sturggle and Success. DAWN Pictures. EU, 2006
(Video-documental).
Nervi, Adriana. La Mirada del otro frente a la persona sorda. Ponencia presentada en el Congreso
de Salud Mental y Sordera, Buenos Aires 2003.
84

85. Obregón, Mercedes. Los Círculos de Literatura en la escuela. Lectura y Vida. Revista
latinoamericana de lectura. Buenos Aires, Argentina. Año 28. Marzo 2007.
Obregón Mercedes. Educación para el niño sordo. DIDAC, Educar en la diversidad. Universidad
Iberoamericana, primavera 2006.
Ogden, Paul. El Jardín Silencioso. Criando a su hijo sordo. Butte Publications, Inc. Oregon, 2002.
Oviedo, Alejandro. José Martí en México, 1875: “La Escuela de Sordomudos”. http//www.cultura-
sorda.eu. 2007
Oviedo, Alejandro. ¿”Lengua de Señas, “lenguaje de signos”, “lenguaje gestual”, “lengua
manual”? Argumentos para una denominación. http://cultura-sorda.eu. Octubre 2006.
Parasnis, Ila. Cultural and Language Diversity and the Deaf Experience. Cambridge University Press.
1996.
Petit, Michele. Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura. Fondo de Cultura Económica.
México, 1999.
Perfetti, Ch. & R. Sandak. Reading Optimally Builds on Spoken Language: Implications for deaf
readers. Learning Research and Development Center, University of Pitttsburgh, 2000 (también en
Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 5:1, 2000. Oxford University Press).
Preisler, Gunilla. The development of communication and language in deaf and severely hard of
hearing children: implications for the future.1999. International Journal of Pediatric
Otorhinolaryngology, 49 Suppl. 1, S39-S43.
Programa Sectorial de Educación 2007 – 2012. Secretaría de Educación Pública, 2007.
Programa Nacional para el Desarrollo de las Personas con Discapacidad 2009-2012. Consejo
Nacional para las Personas con Discapacidad. México, 2009.
Ramsey, Claire.L. Deaf Children in Public Schools. Placement, Context and Consequences.
Gallaudet University Press, 1997.
Reiss, Johanna. La Habitación de Arriba. Espasa Calpe, Austral Juvenil. Madrid, 1993.
Rodríguez, Ortiz I.R. Condiciones para la educación bilingüe de las personas sordas. Revista de
Logopedia, Foniatría y Audiología, 2005, Vol. 25, No.1, 28-37. Publicado en http/ www.cultura-
sorda.eu
Romero, Silva y Jenny Nasielsker. Elementos para la detección e integración educativa de los
alumnos con pérdida auditiva. Secretaría de Educación Pública, 1999.
Ruiz, N.T , Garcia, E. Y Figueroa, R.A. The OLE Currículo Guide. Creating Optimal Learning
Environments for Students from Diverse Backgrounds in Special and General Education. California
Department of Education. 1996.
Sacks, Oliver. Veo una voz. Viaje al mundo de los sordos. Anagrama, 1989.
Salmón, Katiuska. Ciclos temáticos: una alternativa para el desarrollo de la lectoescritura bilingüe.
Lectura y Vida. Revista latinoamericana de lectura. Buenos Aires, Argentina. Diciembre, 1999.
85

86. Sánchez, Carlos. La Educación de los Sordos en un Modelo Bilingüe y Bicultural. Los sordos, la
alfabetización y la lectura: sugerencias para la desmitificación del tema. APRI, Mérida Venezuela,
Mayo 2007.
Sánchez, Carlos. Que veinte años no es nada. La educación de los sordos en la encrucijada. http/
www.cultura-sorda.eu, 2008
Sánchez, Carlos. ¿Qué leen los sordos?, 2009. www.cultura-sorda.eu
Schmelkes, Sylvia. Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas. Biblioteca para la actualización
del maestro, SEP, 1992
Segura, Leonor. La educación de los sordos en México: controversia entre los métodos educativos,
1867-1902. http:// www.cultura-sorda.eu. 2007
SEP. PLAN DE ESTUDIOS 2009. Educación Básica. 6º grado. México, 2009.
SEP. Atención Educativa de Alumnos con Discapacidad Auditiva. Licenciatura en Educación
Especial. Programas y materiales de apoyo para el estudio del 3er semestre. Secretaría de
Educación Pública. México, 2006.
SEP, Dirección General de Educación La Educación Especial en México. México, 1985.
SEP, Orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios de educación especial.
México, 2006.
Skliar, Carlos. Un análisis preliminar de las variables que intervienen en el proyecto de educación
bilingüe para los sordos. http:// www.cultura-sorda.eu.
Short, K. & Burke,C. Creating Curriculum. Teachers and Students as a Community of Learning.
Heinemann. NH, 1991.
Svartholm, Kristina. Conclusiones del la conferencia, ¿Cómo leer a los niños sordos? Sociedad
Argentina de Pediatría. Buenos Aires, 2004
UNESCO, Directrices sobre políticas de inclusión en la educación. París, 2009
UNESCO, Índice de Inclusión. Desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas.
Centre for Studies on Inclusive Education (CSIE). Reino Unido, 2000
UNESCO, Temario Abierto sobre Educación Inclusiva, Santiago de Chile, 2004.
Villalobos, José. Construcción de organizadores gráficos para promover y desarrollar la
lectoescritura. Lectura y Vida. Revista latinoamericana de lectura. Buenos Aires, Argentina, Marzo
2001.
11. Directorio de Intérpretes de LSM por entidad
12. Directorio de Asociaciones de sordos por entidad
13. Bibliografía complementaria
86