Este documento presenta las opiniones de varios expertos sobre la educación bilingüe para niños sordos. Argumentan que la lengua de signos debe ser la primera lengua enseñada en la escuela para permitir el acceso al aprendizaje. La educación bilingüe, que incluye ambas lenguas y culturas, es la mejor opción para que los niños sordos alcancen su máximo potencial. Varios colegios en España ya están adoptando este enfoque educativo bilingüe y bicultural.

1. GUÍA DE EDUCACIÓN
BILINGÜE PARA NIÑOS Y
NIÑAS SORDOS

2. Con la colaboración de:
Abadía Beltrán, Mª Ángeles
Aroca Fernández, Eva
Esteban Saiz, Mª Luz
Ferreiro Lago, Emilio
Revisado por:
Isa de los Santos, David
Marras González, Noelia
Ilustraciones y cubierta:
Susana Castelo Rey
Maquetación
Antonio Nogales Gómez-Coronado
© CNSE, 2002
Depósito Legal: M- _ _ _ _- _ _ _ _
Imprime:

3. Nos cuentan:
Nos cuentan:
Feliciano Sola Limia los casos al empleo de la Lengua de
Vocal de la Federación Mundial de Sordos Signos Española como instrumento de ac-
(FMS/WFD) ceso a los conocimientos. En los últimos
Vicepresidente de la Confederación Nacio- años se están empezando a desarrollar al-
nal de Sordos de España gunas experiencias bilingües, apoyadas
Presidente de la Federación de Xordos do por el movimiento asociativo de personas
Pais Galego (FAXPG) Sordas representado por la Confederación
Nacional de Sordos de España.
El principal indicador del desarrollo
social de un colectivo es el nivel educativo Las personas Sordas confiamos ple-
que alcanzan sus miembros. namente en el uso de la Lengua de Signos
Española como primera lengua. Si los
Si observamos los resultados obteni- niños/as Sordos/as interiorizan esta lengua
dos en los países nórdicos, a través del tra- podrán acceder al aprendizaje de segun-
bajo pedagógico de las escuelas de educa- das lenguas orales y aprender contenidos
ción bilingüe, veremos que las personas curriculares y de la vida diaria sin dificulta-
Sordas (pre y postlocutivas) tienen un nivel des de ningún tipo. El negarles el acceso a
de participación social altísimo con buenos una lengua de forma completa y a una
niveles de lectoescritura, acceso a estudios edad adecuada supone condenar a las per-
universitarios y empleo de ayudas técnicas sonas Sordas a vivir un proceso de sociali-
para eliminar las barreras de comunicación. zación limitado que afecta a su desa-rrollo
cognitivo, lingüístico e intelectual.
La mayoría de los centros educati-
vos en España eligen como método educa- Finalmente, quisiera transmitir, en
tivo el oralismo, renunciando en muchos de nombre del movimiento asociativo, un
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4. Guía de educación bilingüe para niños y niñas Sordos
mensaje a los padres: no nieguen la para manejarse en dos colectivos, sordos y
Lengua de Signos a sus hijos/as oyentes, dentro de los cuales puedan parti-
Sordos/as. Es la lengua a la que ellos tie- cipar como individuos de pleno derecho.
nen acceso de forma natural por ser seres
visuales; y a través de la Lengua de Signos Conxita Leal i Tort
Española las personas Sordas podrán Presidenta de Associació de Pares de Nens
comprender la realidad y aprender otras Sords de Catalunya-L’Espai (APANSCE)
lenguas.
La educación bilingüe: una opción
Pilar Rodríguez Ramos de futuro. Educar a los hijos es construir
Directora del Colegio Bilingüe Hispano cada día un poquito de su futuro. Ese futu-
Americano de la Palabra (Madrid) ro que los padres queremos que sea el
mejor. Para ello aprendemos a ser duros y
Desde mi punto de vista los enfo- a la vez flexibles, a ser pacientes respon-
ques bilingües en la educación de los diendo a sus preguntas, y a contarles cuen-
alumnos sordos son la oferta más global tos. A escucharles y a que nos escuchen.
que la sociedad puede ofertar a este colec- Aprendemos a verles crecer.
tivo. En ellos no hay rechazos ni limitacio-
nes, han conseguido aunar todo lo positivo Educar a un hijo sordo es lo mismo,
que aportan los enfoques más signistas con herramientas distintas. Para contar y
con los beneficios de técnicas más orales, que nos cuente y para escuchar y que nos
para crear un enfoque ecléctico con el ob- escuche no nos basta con la voz. Nuestro
jetivo de capacitar a los alumnos y alumnas hijo y nosotros necesitamos, además, la
sordos a alcanzar los mejores niveles de mirada.
competencia lingüística en ambas lenguas
(LO/LS); y lo que es más importante, facili- Los padres que tenemos la suerte
tar en ellos la consecución de los mejores de haber aprendido la lengua de signos
niveles de competencia social y personal compartimos dos lenguas con nuestros
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5. Nos cuentan:
hijos sordos. La educación bilingüe, en rriculum. Pero es muy importante también
casa y en la escuela, significa aprender y considerar que estos proyectos bilingües
crecer en dos lenguas y en dos mundos. parten de la importancia de ofrecer a los
Esta situación de privilegio les abre la puer- niños modelos sordos adultos, como mo-
ta de este futuro mejor que soñamos. delos de identificación. Es por ello que ha-
blamos de educación bilingüe y bicultural:
Dra. Pilar Fernández Viader dos lenguas y dos culturas se incorporan
Departamento de Psicología Evolutiva y de en la institución educativa de manera per-
la Educación manente y en igualdad de estatus y consi-
Universidad de Barcelona deración por parte de todos los agentes
educativos.
Los proyectos bilingües para la edu-
cación de los sordos se sustentan en el Desde hace ya más de seis años en
respeto a las diferencias y a las necesida- nuestro país algunas escuelas con alum-
des individuales y distintivas de cada alum- nos sordos han iniciado experiencias de
no. Pretenden favorecer las relaciones in- educación bilingüe-bicultural para la educa-
terpersonales en el entorno infantil, ción de sus alumnos sordos. Se trata de
proporcionándoles interlocutores compe- experiencias muy actuales e innovadoras
tentes y modelos de identificación que fa- que, siguiendo otras experiencias del norte
vorezcan la construcción de una autoima- de Europa, pretenden ajustar su respuesta
gen positiva y, en definitiva, un mejor educativa a las necesidades de comunica-
desarrollo. ción de sus alumnos. Usan fundamental-
mente la vía visual para favorecer el acce-
Los proyectos educativos bilingües so a la información del mundo y a la
para los alumnos sordos se sustentan en cultura. Al tratarse de escuelas con proyec-
la importancia de la lengua de signos tos educativos bilingües-biculturales desta-
como lengua vehicular de la institución camos el papel de los modelos Sordos
educativa y como lengua de acceso al cu- adultos en estos proyectos.
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6. Guía de educación bilingüe para niños y niñas Sordos
En definitiva, cuando nos referimos Lourdes Gómez Monterde
a la educación bilingüe de los sordos el Maestra. Especialista en Audición y
concepto va más allá de educación en dos Lenguaje.
lenguas; se trata de una educación Bi-Bi
(bilingüe y bicultural), en la que se hallan Como profesional de la enseñanza,
implicadas dos lenguas y dos culturas: la firmemente comprometida con el reto de
cultura mayoritaria, de la sociedad oyente, conseguir una educación de calidad para
y la Cultura Sorda, de una minoría, con los niños y niñas sordos, he dedicado
unas pecularidades propias de la captación mucho tiempo a estudiar, debatir y contras-
de la información del mundo por la vía vi- tar opiniones acerca de los planteamientos
sual. Esta Comunidad Sorda constituye un educativos bilingües para el alumnado
grupo cultural de personas que comparten sordo. Podría, pues, aportar un comentario
un lenguaje común, una historia, unos va- desde el punto de vista profesional al tra-
lores, actitudes, y experiencias, con una bajo que en esta Guía se presenta. Sin em-
identidad de grupo y con una lengua pro- bargo, quizás pueda resultar enriquecedo-
pia. Ambas lenguas y ambas culturas se ra una perspectiva más… "personal".
encuentran presentes y son valoradas y
respetadas en los proyectos bilingües para Como persona sorda sé lo que sig-
los sordos. nifica aprender, intentar aprender, intentar
responder a los esfuerzos que por ense-
ñarte hacen uno u otro bienintencionado
profesor, cuando éstos emplean para ello
una lengua que no hemos hecho nuestra
totalmente. He tenido también algunas ex-
periencias que me han ayudado a com-
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7. Nos cuentan:
prender lo que significa aprender una len- par…¡Reír la primera!
gua oral (y su expresión escrita) sin contar
con el recurso de la audición. Son expe- Siendo profesional puedo afirmar
riencias que me hacían ver la lengua como cuán difícil es aunar todas las condiciones
obstáculo: por no entender (esa lengua) no para desarrollar un proyecto educativo bi-
podía reírme cuando reían los demás, por lingüe, pero aún así, siendo bilingüe, puedo
no entender (esa lengua) tenía que buscar afirmar cuánto nos enriquece conocer más
otros caminos para saber esas cosas tan de una lengua, y siendo sorda puedo afir-
simples que los demás sabían "de mar también cuánto significa la lengua de
oídas"…por no entender esa lengua…oral. signos para crecer entendiendo el mundo
que nos rodea, haciéndolo nuestro, com-
Cuando descubrí la lengua de sig- partiéndolo con quienes amamos… Crecer
nos tuve oportunidad de vivir otro tipo de así nos abre a nuevos aprendizajes, nos
experiencias. Aprendí entonces a ver la hace sentir seguros para afrontar incluso el
lengua (esa otra lengua) como vía de ac- aprendizaje de otras lenguas. Nos hace
ceso: podía participar, podía estar segura sentir que el mundo es nuestro (y así es) y
de lo que entendía, podía reír a la que nuestro único límite es… no oír.
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9. Guía de educación bilingüe para niños y niñas Sordos
Agradecimientos
E sta publicación, que hoy tenéis en vuestras manos, es una realidad gracias a la cola-
boración y participación de muchas personas y entidades, a quienes deseamos
expresar nuestro más sincero agradecimiento.
En primer lugar, queremos agradecer especialmente al Ministerio de Educación,
Cultura y Deporte (MECD) por su inestimable colaboración, que se remonta desde hace
ocho años, a partir de la firma del Convenio con la Confederación Nacional de Sordos de
España (CNSE) para la atención al alumnado Sordo. La guía es fruto del citado convenio
de colaboración entre ambas entidades.
Queremos dar las gracias a Mariam Valmaseda Balanzategui y Lourdes Gómez
Monterde, ambas profesionales del Colegio Público nº 261 (antiguo Colegio Público de
Sordos), a Pilar Rodríguez Ramos, directora del Instituto Hispano-Americano de la Palabra,
y a Irma María Muñoz Baell, profesora del Área de Lingüística del Departamento de
Filología Española, Lingüística General y Teoría de la Literatura de la Universidad de
Alicante, por haber sacado tiempo de sus apretadas agendas y habernos prestado su ines-
timable colaboración, y cuyas sugerencias y comentarios han enriquecido esta guía.
Asimismo queremos agradecer a Antonia Espejo Arjona, presidenta de la Asociación
Bilingüe de Padres de Niños Sordos (ABIPANS) y a Conxita Leal i Tort, presidenta de la
Associació de Pares de Nens Sords de Catalunya-L´Espai (APANSCE), por no dudar en
ningún momento en ofrecernos de forma desinteresada su ayuda y experiencia; y a los pro-
fesionales del CEIPM Tres Pins, y del Equipo Específico de Sordos de Madrid, por toda la
información prestada.
Gracias a todos y a todas.
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11. Guía de educación bilingüe para niños y niñas Sordos
Índice
1. Presentación Pág. 13
2. La persona Sorda desde otra perspectiva Pág. 16
3. Bilingüismo, un valor pedagógico Pág. 18
4. Pilares de una educación bilingüe de calidad Pág. 31
5. El papel decisivo de las familias Pág. 38
Referencias legislativas y otras recomendaciones Pág. 43
Direcciones de interés Pág. 45
Bibliografía Pág. 51
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13. Presentación
1 Presentación
L a Confederación Nacional de Sordos
de España (CNSE) es una organiza-
ción no gubernamental, la más representa-
el fomento del empleo, así como el recono-
cimiento de la Lengua de Signos Española
(LSE)2 como lengua natural de las perso-
tiva de las personas Sordas del Estado Es- nas Sordas. A través de su Centro de Re-
pañol. A través de sus Federaciones y cursos para la Comunidad Sorda "Juan
Asociaciones, desde su creación en 1936, Luis Marroquín" se coordinan las acciones
viene luchando, trabajando y representan- de formación, investigación, elaboración de
do los derechos e intereses de las perso- materiales, documentación y asesoramien-
nas Sordas, actuando como coordinadora to a familias. El material que ahora tenéis
de todo el movimiento asociativo de este en vuestras manos ha sido elaborado y di-
colectivo en nuestro país. señado por diversos profesionales de este
centro, con la modesta intención de aportar
La CNSE está especialmente vinculada una información que, de manera prioritaria,
a cualquier acción que directa o indirectamen- se nos demanda: el modelo educativo bilin-
te mejore la calidad de vida de las personas güe para alumnado Sordo.
Sordas en cualquiera de sus ámbitos: social,
laboral e, indudablemente, educativo. La valoración de la LSE en la educa-
ción de personas Sordas y el reconoci-
En 1998 la CNSE aprobó la constitu- miento de la importancia de la modalidad
ción de una Fundación1, entre cuyos fines bilingüe está siendo cada vez mayor en
se encuentran la supresión de barreras de nuestro Estado. Así el Boletín Oficial de las
comunicación, la formación, la investiga- Cortes Generales (Senado) publicó el 24
ción, el acceso a las nuevas tecnologías y de septiembre de 1999 un informe corres-
1. “Fundación CNSE para la Supresión de las Barreras de 2. Hace referencia a las variedades lingüísticas del terri-
Comunicación”. torio español, incluida la Lengua de Signos Catalana.
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14. Guía de educación bilingüe para niñas y niños Sordos
pondiente al Ministerio de Educación y Cul- mo como la opción educativa que mejor
tura denominado "Estudio de la Lengua de responde a las características, derechos y
Signos en el Sistema Educativo para la necesidades de los alumnos y alumnas
atención al alumnado con discapacidad au- Sordos.
ditiva", en el cual se incluye un calendario
de medidas para la progresiva implantación Cualquier profesional que desarrolle
de la LSE en el Sistema Educativo entre el su trabajo con alumnado Sordo necesita
periodo 2000-2006. conocer y analizar todos los modelos edu-
cativos, opciones metodológicas actuales,
Esta guía ha sido creada con el ob- herramientas y recursos que se necesitan
jetivo de informar, difundir y sensibilizar a para ponerlos en práctica. En la actualidad
la Comunidad Educativa sobre la educa- el abanico de posibilidades y opciones es
ción bilingüe para niños y niñas Sordos; ya numeroso y abierto, por lo que es difícil de-
que cada vez es mayor el interés que sus- cantarse por una u otra forma de entender
cita la educación bilingüe para personas la educación de las personas Sordas. Sin
Sordas, interés que se demuestra en las embargo, si se quiere garantizar una buena
sucesivas investigaciones al respecto, en práctica profesional, es imprescindible
el aumento de proyectos educativos en basar esta práctica en un conocimiento de
esta línea y de asociaciones de padres todas y cada una de las opciones, lo cual
que optan por esta modalidad. Este mate- incluye sus ventajas e inconvenientes.
rial se elabora con un fin muy concreto: in-
formar a los profesionales del ámbito edu- En esta guía podréis encontrar la
cativo acerca de la forma en que la descripción de los principales aspectos que
Comunidad Sorda3 concibe el bilingüis- caracterizan la educación de las personas
3. Realidad heterogénea en la que conviven tanto perso- junto de necesidades fundamentales a cubrir en el indivi-
nas Sordas como personas oyentes a través de la Lengua duo –bienestar emocional, relaciones interpersonales,
de Signos, como una respuesta creativa del ser humano bienestar material, desarrollo personal, bienestar físico,
a una condición biológica, una lengua que responde al autodeterminación, inclusión social y derechos–.
concepto socio-cultural de calidad de vida como un con-
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15. Presentación
Sordas, entendida desde una concepción educativo. La guía continúa con un acer-
bilingüe-bicultural: las características de camiento al plano práctico; es decir, a la
las personas Sordas, sus necesidades forma en la que se extrapola la teoría a la
educativas específicas, principales tipos de rutina de los centros. Asimismo, para con-
bilingüismo, recursos mínimos que posibi- cluir se reseña la importancia de que las
litan una opción bilingüe para el centro y familias se adapten a esta forma de enten-
papel de las familias que optan por esta der la educación de sus hijos e hijas, una
modalidad educativa. Es decir, pretende- vez que optan por esta modalidad educati-
mos poner a vuestra disposición una infor- va.
mación actualizada que contribuya a avan-
zar hacia una educación cada vez de La guía se completa finalmente con
mayor calidad para el alumnado Sordo. un anexo, a título informativo, de referen-
cias legales y recomendaciones en las que,
Hemos estructurado la guía de la si- de una forma u otra, se hace mención a la
guiente manera. En un primer bloque se LSE. En la misma línea, se incluye un dos-
presenta brevemente el concepto de “per- sier de direcciones que hemos considerado
sona Sorda”, su “lengua” y “Comunidad”. de interés, una vez finalizada la lectura de
El segundo bloque de contenidos se cen- esta guía, así como un compendio de las
tra en el marco teórico del bilingüismo en referencias bibliográficas.
educación: concepto, antecedentes, clasi-
ficaciones más extendidas entre los profe- Esperamos, por todo ello, que esta
sionales, y postura de la Comunidad Sorda guía os sirva de ayuda y estímulo en el tra-
acerca de sus necesidades en el ámbito bajo diario con niños y niñas Sordos.
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16. Guía de educación bilingüe para niñas y niños Sordos
2 La persona Sorda
desde otra perspectiva
En contraste con la
tradicional concep-
ción patológica de la
A ctualmente podemos observar todavía
cierta valoración patológica que gran
parte de la sociedad hace sobre las perso-
una respuesta totalmente natural y espon-
tánea de tipo sociocultural y lingüístico, que
ha permitido suplir la única dificultad exis-
persona Sorda, surge nas Sordas como sujetos. Tradicionalmen- tente en las mismas, la audición, a través
una perspectiva en la te, ha existido y continúa existiendo una de las lenguas de signos.
que la Lengua de Sig- clara tendencia social a realizar distincio-
nos es la respuesta nes o categorizaciones entre personas En consecuencia, se puede afirmar
natural y espontánea cuando éstas se desvían en determinados que la Lengua de Signos, como respuesta
de tipo sociocultural aspectos de la norma social prescrita, ge- natural de las personas Sordas a la falta de
y lingüístico a la falta nerando por ello valoraciones de diversa audición, es una lengua que ha surgido de
de audición. naturaleza. forma espontánea a partir de una experien-
cia visual de su entorno. La Lengua de Sig-
Así pues, en general, la sociedad ha nos ha sido objeto –y continúa siéndolo ac-
mantenido una visión claramente parcial de tualmente– de numerosas investigaciones
la persona Sorda como una persona con y estudios nacionales e internacionales,
una enfermedad que se debía tratar y que, que han contribuido a constatar su carácter
supuestamente, impedía su desarrollo nor- no universal (cada país o incluso cada re-
malizado en los ámbitos de su vida. No gión tiene su propia Lengua de Signos), su
obstante, las personas s/Sordas –dada su estructuración en los mismos niveles lin-
gran heterogeneidad4– han desarrollado güísticos que cualquier lengua oral (aun-
que con unas características propias que la
4. Es conocida la distinción entre variables que influyen diferencian) y su eficacia como instrumen-
en la heterogeneidad de personas Sordas (A. Moreno, to válido para el desarrollo lingüístico, cog-
2001): variables internas (edad de inicio de la sordera,
momento del diagnóstico, grado de la sordera y localiza- nitivo y afectivo-emocional de la persona
ción de la lesión) y variables del entorno (familiar, escolar Sorda.
y social).
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17. La persona Sorda desde otra perspectiva
La misma vivencia positiva que las En casi todas las principales ciudades La experiencia visual
personas Sordas tienen de sí mismas y la del país existen organizaciones de personas de las personas Sor-
experiencia que tienen de la sociedad y la Sordas. Inicialmente estas organizaciones das ha conformado a
cultura que les rodea –una experiencia sin ánimo de lucro se constituyeron como lu- lo largo de la historia
eminentemente visual– ha generado una gares de encuentro y ocio de las personas una visión del mundo
visión del mundo y unas peculiaridades Sordas, no obstante, han ido evolucionando y unas peculiaridades
que le son propias (sin por ello dejar de hacia la promoción de la calidad de vida de que le son propias.
compartir con el resto de la sociedad otros sus miembros en todos los ámbitos, y en la
valores más universales). actualidad constituyen también excelentes
exponentes de las manifestaciones cultura-
les de la Comunidad Sorda.
A lo largo de su historia, la Comuni-
dad Sorda –bien en su manifestación inter-
nacional bien en su vertiente nacional, re-
gional o local– ha venido realizando una
labor de preservación de conocimientos
que, desde la década de los setenta, ha
promovido numerosas investigaciones so-
ciológicas y antropológicas. Durante mu-
chas generaciones, la LSE se ha transmiti-
do de padres Sordos a hijos, y de adultos
Sordos a niños y jóvenes, transmitiendo no
sólo la lengua, sino la cultura a la que indi-
solublemente está unida.
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18. Guía de educación bilingüe para niñas y niños Sordos
3 Bilingüismo, un valor pe-
dagógico
El bilingüismo no es
la simple suma de
dos lenguas.
A unque aparentemente el concepto de
“bilingüismo” tiene un significado senci-
llo, lo cierto es que puede abordarse desde
bilingüismo no es la simple suma de dos len-
guas, sino que más bien se trata de un conti-
nuum entre ambas, que va desde la perfecta
muy diversos puntos de vista, lo cual confiere competencia en ambas lenguas hasta la
complejidad a su definición. No obstante, competencia mínima en alguna de las habili-
existe cierto consenso profesional en que el dades lingüísticas básicas de ambas:
Sin ahondar excesivamente en el concepto de “bilingüismo”, se podría definir el bi-
lingüismo de las personas oyentes como el uso y/o competencia lingüística de una per-
sona en dos lenguas orales (por ejemplo, castellano y francés). Sin embargo, para las
personas Sordas el bilingüismo se refiere al uso y/o competencia lin-
güística en dos lenguas sintáctica y gramaticalmente diferentes: una
viso-gestual, la Lengua de Signos, y una auditivo-vocal, la lengua oral5.
5. Lengua oral hace referencia a las lenguas de carácter auditivo-vocal que se usan oficialmente en el territorio del Es-
tado Español en su modalidad hablada y/o escrita.
18

19. Bilingüismo, un valor pedagógico
3.1. Tipos de bilingüismo • En el bilingüismo simultáneo se pre- Según la edad de ad-
sentan al niño/a Sordo/a las dos lenguas (len- quisición de las dos
En este apartado se contextualiza el gua de signos y lengua oral) al mismo tiem- lenguas, el bilingüis-
bilingüismo en el sistema educativo: los po. Esta simultaneidad debe entenderse mo simultáneo pre-
tipos de bilingüismo más significativos en la como la adquisición y/o el aprendizaje de las senta al niño/a
educación del alumnado Sordo y las di- dos lenguas a la misma edad, pero en mo- Sordo/a la lengua de
mensiones científicas más importantes que mentos diferenciados; es decir, el/la alumno/a signos y la lengua
influyen en la construcción de la idea del bi- Sordo/a comienza la adquisición de la LSE y oral en la misma edad,
lingüismo como opción educativa. el aprendizaje de la lengua oral en el mismo pero en momentos di-
curso escolar, aunque los docentes trabajan ferenciados; en el bi-
Aunque existen numerosos intentos cada lengua en horarios y espacios clara- lingüismo sucesivo,
de caracterizar tipológicamente el concep- mente definidos y diferenciados. por el contrario, la se-
to de bilingüismo, partiendo de muy diver- gunda lengua se
sos criterios, en esta guía hemos intenta- • En la situación de bilingüismo su- aprende posterior-
do mostrar una de las clasificaciones que cesivo se aprende una segunda lengua en mente a la adquisicón
con más frecuencia aparece en la literatu- una edad posterior a la adquisición de la de la primera.
ra científica al respecto y que más se primera lengua. Este tipo de bilingüismo se
aproxima al ámbito educativo de las per- sustenta en la idea de que la adquisición
sonas Sordas, tal y como se muestra a por parte del/la niño/a de una base lingüís-
continuación: tica sólida sirve de andamiaje o pilar para
todos los aprendizajes posteriores; así el/la
a) Según la edad de adquisición de niño/a adquiere la LSE como primera len-
las dos lenguas, se pueden distinguir fun- gua (basándose en la consideración de
damentalmente los siguientes tipos: bilin- que ésta es la lengua natural de las perso-
güismo sucesivo y bilingüismo simul- nas Sordas y por lo tanto la que se adquie-
táneo6. re de forma espontánea, significativa y sin
esfuerzo) y una vez que su aprendizaje se
ha consolidado, se comienza la enseñanza
6. Moreno (2000).
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20. Guía de educación bilingüe para niñas y niños Sordos
Según la identidad cul- de la segunda lengua de manera sistemáti- igual forma y se conocen y aceptan ambas
tural del sujeto, una ca, que en el caso de alumnado Sordo es culturas.
persona Sorda bilin- la lengua oral (escrita y/o hablada).
güe-bicultural interiori- • Se considera que una persona
za los dos grupos cul- b) Según la identidad cultural del su- Sorda es bilingüe-monocultural cuando sólo
turales de su entorno, jeto, se puede diferenciar también entre bi- se apropia de la cultura de uno de los dos
enriqueciéndola perso- lingüismo bicultural y bilingüismo monocul- grupos; es decir, aunque conoce y utiliza
nalmente sin dualidad tural7,8: ambas lenguas, su entorno está condiciona-
de sentimientos; la per- do tan sólo a uno de los grupos culturales.
sona Sorda bilingüe- • Se considera que una persona
monocultural aunque Sorda es bilingüe-bicultural cuando interio-
aprende ambas len- riza los dos grupos culturales de su entor-
guas, condiciona sus no: la Comunidad Sorda y la sociedad
vivencias a uno de los oyente; esto es, no sólo cuando conoce
entornos los valores, la tradición y la lengua, sino
cuando los valora y acepta. Dicho de otra
forma, puede decirse que una persona
Sorda es bilingüe-bicultural cuando en ella
se aúnan sentimientos de pertenencia a
grupos distintos sin ambivalencias ni ambi- 3. 2. Dimensiones científicas
güedades, sin hacer comparaciones de in-
ferioridad ni de superioridad entre ambos Con el fin de conseguir una visión glo-
grupos, para así poder participar construc- bal e integrada de lo que supone el bilingüis-
tivamente en las dos realidades a las que mo en educación, es necesario completar la
pertenece. No obstante, esto tan sólo es definición y clasificación de bilingüismo pre-
posible si se dominan ambas lenguas de sentadas hasta aquí con las aportaciones y
enfoques de disciplinas como la lingüística,
7. Sánchez López y Rodríguez de Tembleque, 1997. la pedagogía, la sociología y la psicología.
8. Holcomb, 1997.
20

21. Bilingüismo, un valor pedagógico
El primer estudio lingüístico que co- A pesar de que la Len-
menzó a revelar la naturaleza lingüística de gua de Signos Espa-
estas lenguas (es decir, su consideración ñola está obteniendo
como verdaderas lenguas estructuradas en un progresivo reco-
los mismos niveles que cualquier lengua nocimiento científico,
oral) es el análisis descriptivo de la ASL, Len- todavía no ha alcan-
gua de Signos Américana (1960, W.C. Sto- zado el estatus legal
koe, EE.UU.); le sucedieron otras investiga- de otros países.
ciones en otros países europeos,
americanos, etc.9. Actualmente, en nuestro
país, la LSE goza de un creciente reconoci-
miento científico: desde las primeras investi-
gaciones –y por lo tanto pioneras en este
Dimensión lingüística campo– sobre esta lengua (como las de Ro-
dríguez González, 1992; Muñoz Baell, 1996;
El conocimiento lingüístico de la LSE y Justo Piñeiro, 1996), se han ido sumando
no sólo ha constituido una importante apor- poco a poco otras en diversas universidades
tación a la educación bilingüe, sino que españolas: A Coruña, Alicante, Barcelona, La
también ha sido la primera en este sentido. Laguna, Madrid, Málaga, Santiago de Com-
No obstante, y aunque desde el campo de postela, Valencia, Vigo, etc.
la Lingüística se reconocen las característi-
cas de las lenguas de signos –entre ellas la Entre las aportaciones más interesan-
LSE– como principales instrumentos para tes cabe destacar las investigaciones nacio-
el desarrollo integral de la persona Sorda, nales e internacionales que desde el campo
durante mucho tiempo las lenguas de sig-
9. En algunos países europeos, además de un gran re-
nos no han gozado del reconocimiento de conocimiento científico, las Lenguas de Signos cuentan
la mayoría de padres y docentes de alum- con un elevado estatus social y legal. Por ejemplo, están
reconocidas legalmente las Lenguas de Signos de Fin-
nado Sordo. landia, Portugal, Suecia, Noruega o Suiza.
21

22. Guía de educación bilingüe para niñas y niños Sordos
Las últimas investiga- de la psicolingüística se han llevado a cabo que demuestra un fuerte compromiso con
ciones destacan la im- acerca de los procesos de adquisición de la el aprovechamiento escolar de todos sus
portancia de contar, en lengua de signos10. Dichas investigaciones estudiantes; es decir, aquella escuela en
el contexto educativo, demuestran que los niños y niñas Sordos, la que se pueden encontrar las condicio-
con modelos lingüísti- hijos de padres signantes, siguen en la ad- nes idóneas para que los alumnos y alum-
cos adecuados de LSE quisición de la lengua de signos un desa- nas adquieran los conocimientos, habilida-
para favorecer el co- rrollo evolutivo cognitivo y lingüístico similar des, actitudes y valores necesarios para
rrecto desarrollo cogni- al de los niños y niñas oyentes en la lengua lograr un desarrollo integral de sus miem-
tivo y lingüístico de los oral. Estas observaciones han servido de bros, sin hacer distinciones entre alumnos;
niños y niñas Sordos. base para fundamentar la necesidad de esto es, una escuela que responda de
contar en el contexto educativo con modelos forma abierta a cualquier alumno, adap-
lingüísticos adecuados para el/la niño/a tándose a su realidad y ofreciendo, en
Sordo/a, los cuales deberían ser profeso- todo caso, la mejor respuesta a sus nece-
res/as Sordos/as o especialistas en LSE, en sidades, de tal forma que se logren ofrecer
una ratio equilibrada con el resto del profe- las mismas oportunidades a todos sus
sorado del centro escolar, y así evitar dife- alumnos/as, partiendo de la consideración
rencias importantes de estatus con el consi- de que el centro escolar constituye en sí
guiente desequilibrio en el prestigio de mismo un entorno de igualdad en el que
alguna de las dos lenguas. se respeta la cultura y las señas de identi-
dad de todos y cada uno de los miembros
Dimensión pedagógica de la comunidad educativa.
Por lo general se está de acuerdo En este sentido, la Pedagogía nos
en que una escuela de calidad es aquella aporta fundamentalmente datos y, sobre
todo, formas de enfocar el proceso de en-
10. Entre otros, Bellugi y Klima, 1972; Collins-Ahlgren, señanza-aprendizaje. Hoy en día nadie dis-
1975; Hoffmesiter y Willburg, 1980; Meier, 1981; Volterra cute que el auténtico aprendizaje se cons-
y Caselli, 1981, 1983; Juncos et al., 1996, 1997, 1999;
Fernández Viader, 1996; etc. truye a partir de unos conocimientos
22

23. Bilingüismo, un valor pedagógico
previos y de asociaciones significativas güística necesaria para establecer las rela- Para alcanzar apren-
que el/la alumno/a realiza con los conoci- ciones que construyen el conocimiento. dizajes significativos
mientos aprendidos sin, por supuesto, olvi- en el alumnado Sordo
dar las herramientas y mediación necesa- Asimismo, en la actualidad se parte es necesario que pro-
rias para que esto suceda. El lenguaje y el de la figura del profesor/a como un media- fesor y alumno com-
papel del profesor son elementos funda- dor entre el alumno/a –al que se considera partan una lengua que
mentales para este proceso. autónomo, creativo y participativo en el permita una comuni-
proceso de aprendizaje– y lo que éste/a cación totalmente es-
En la actualidad no existen datos acabará aprendiendo. Así, el maestro se pontánea y natural.
concluyentes que demuestren alguna dife- convierte en un agente cuya labor es, entre
rencia entre las capacidades y habilidades otras muchas, posibilitar el desarrollo de
de aprendizaje entre alumnado oyente y sus capacidades y conectar con sus gustos
alumnado Sordo. Hasta donde se conoce, e intereses para así lograr la motivación
las diferencias entre unos y otros alumnos necesaria para que estos procesos sean
estriban principalmente en la situación de factibles. En consecuencia, no se entiende
inferioridad lingüística en la que los/as el ejercicio de estas funciones si ambos,
alumnos/as Sordos/as a menudo se en- profesor y alumno, no comparten el mismo
cuentran frente a los/as alumnos/as oyen- código lingüístico.
tes. Si partimos de la consideración de que
para aprender se necesitan las aportacio- Los resultados de los procesos de
nes procedentes del lenguaje, es fácil de- evaluación de aquellos centros en los que
ducir la importancia que éste tiene para el se favorece la presencia de la LSE en las
proceso de aprendizaje. En consecuencia, aulas, confirman una vez más el hecho de
cualquier alumno/a que no cuente con que es la barrera de comunicación la que
estas habilidades lingüísticas se convierte impide llegar a los niveles de conocimiento
en un firme candidato a que, por lo menos, esperados; esto es, si se hace posible la
la calidad de su aprendizaje sea inferior a presencia de un código lingüístico realmen-
otro que cuenta con la competencia lin- te eficaz, como es la LSE para las perso-
23

24. Guía de educación bilingüe para niñas y niños Sordos
Se ha constatado que nas Sordas, y se favorece la consolidación miento de sus alumnos y alumnas Sordos.
los contextos escolares de la misma en el aula y en el centro edu- A través de esta observación, dichos profe-
bilingües favorecen un cativo se consiguen unos aprendizajes re- sionales han percibido –con más frecuen-
desarrollo social equili- almente significativos11. cia de la esperada– en sus alumnos/as ac-
brado del alumnado titudes agresivas, falta de autocontrol,
Sordo. Dimensión sociológica impulsividad, falta de atención, baja auto-
estima, falta de habilidades sociales, etc12.
Sin duda, otro de los aspectos que En efecto, existen diversos estudios psico-
más ha preocupado a padres y docentes sociológicos que corroboran las observa-
es que la escolarización de los niños y ciones de los docentes y que apuntan, en
niñas Sordos contribuya a facilitar su parti- general, a bajos niveles de madurez social
cipación social, inquietud que se explica en en los/as jóvenes Sordos/as en compara-
parte debido a la presión que el conjunto ción con sus compañeros/as oyentes.
de la sociedad suele ejercer sobre aquellas
personas que considera que se apartan de Sin embargo, estos alarmantes resul-
la norma social establecida. tados no parecen ser aplicables en el marco
de los proyectos de educación bilingüe, ya
Dado que la Escuela suele entender- que los estudios realizados en alumnado
se como el principal agente socializador, in- Sordo escolarizado en proyectos educati-
mediatamente después de la Familia, la vos bilingües han evidenciado una identi-
práctica escolar siempre ha tenido muy en dad más definida y equilibrada, con una
cuenta las aportaciones que la Sociología mejora de la autoestima y el autocontrol13.
ha realizado acerca del desarrollo integral
del individuo, y que en muchos casos se ha Si bien un adecuado proyecto lin-
traducido en una observación muy atenta güístico es decisivo en el proceso de so-
por parte de los docentes del comporta- cialización llevado a cabo en el contexto de
12. Valmaseda (en Marchesi, 1995).
11. P.e., W. Lewis et als. 13. Ej. Lewis (1992)
24

25. Bilingüismo, un valor pedagógico
la educación bilingüe del alumnado Sordo, una institución que está obligada a estar Pueden apuntarse
no es, sin embargo, la única variable que abierta a la sociedad, en continua obser- dos variables que fa-
incide en su adecuado desarrollo social. vancia del complejo entramado social, las vorecen un desarrollo
Así, puesto que toda persona necesita diferencias individuales que lo enriquecen social equilibrado del
sentir que pertenece a un determinado y los cambios sociales a los que está so- alumnado Sordo: la
grupo social (la pertenencia a una familia, metido. Por ello, y puesto que Lengua y aceptación de su sor-
a un país o a un grupo de amigos es una Cultura van inevitablemente unidas, en el dera por la familia y
de las características que configuran la desarrollo de cualquier proyecto de educa- docentes, y el apren-
identidad individual), es fundamental que ción bilingüe debe considerarse la existen- dizaje de contenidos
la familia y los docentes contribuyan con cia de una Comunidad Sorda, siendo ne- curriculares sobre la
su actuación a que el/la alumno/a Sordo/a cesario transmitir a los alumnos y alumnas Comunidad Sorda y la
se acepte a sí mismo y su sordera, reco- Sordos contenidos curriculares referidos a Lengua de Signos.
nociendo sus capacidades y característi- su Cultura y sus valores. Así, por ejemplo,
cas propias conformadas por la experien- existen muchos artistas Sordos/as desta-
cia visual. En este proceso de aceptación cados en teatro o poesía (la poesía de las
es fundamental la actuación de los profe- personas Sordas es totalmente original en
sionales Sordos adultos en el contexto es- cuanto a su riqueza visual y espacial), lo
colar, que cumplen además la función de que favorece la autoestima, seguridad y
servir como modelo de identificación lin- confianza de las propias personas Sordas
güística14. en sus capacidades, al formar parte de un
sentimiento de esfuerzo, valía y supera-
Como quiera que el sistema educati- ción de las mismas.
vo debe tener en cuenta el entorno social y
cultural en el que se instala, la Escuela es En definitiva, el objetivo final es el de
educar a las personas Sordas para su par-
14. Alonso, 1992; Kyle y Sutherland, 1993; Marchesi, ticipación social y que contribuyan efectiva-
1995, 1999; Valmaseda, 1998; Ferran, 1998; Sánchez et mente a la construcción de la sociedad.
als., 1999; Fernández Viader, 1996, 2000; Moreno, 2000;
Vázquez, 2000.
25

26. Guía de educación bilingüe para niñas y niños Sordos
Desde una perspectiva Dimensión psicológica académicos alcanzados en las experien-
psicológica, la existen- cias bilingües más extensas de otros paí-
cia en los primeros La dimensión psicológica nos aporta ses, es de suponer un desarrollo cognitivo
años del niño/a Sordo/a información muy variada. Dos son los as- correcto del alumnado Sordo.
de estructuras lingüísti- pectos que brevemente queremos resaltar.
cas sólidas proporcio- En primer lugar el papel que el lenguaje En segundo lugar la dimensión psi-
nadas por la LSE facili- juega en el desarrollo cognitivo o las impli- cológica nos señala que la ausencia de
tan tanto el desarrollo caciones que una ausencia de lenguaje lenguaje y de interacciones comunicativas
cognitivo como el equi- pueden tener en el desarrollo cognitivo de satisfactorias con las personas que rodean
librio personal de los los niños y jóvenes sordos. Son conocidos a los niños sordos pueden incidir negativa-
niños y niñas Sordos. los estudios realizados por Furth y Oleron mente en su desarrollo y en su equilibrio
en los años 70 y que apuntaban que las personal. En este sentido, no deja de re-
personas Sordas presentaban dificultades sultar significativo el elevado porcentaje de
en la consecución de algunos logros del niños y jóvenes Sordos que presentan tras-
desarrollo cognitivo o la superación de de- tornos emocionales, de conducta y de
terminadas etapas (en concreto en el es- adaptación16. Además, otros estudios reve-
tadio de las operaciones formales de Pia- lan que la insatisfacción laboral y el des-
get, que implican un alto grado de empleo como consecuencia de los bajos
abstracción). Sin embargo, estas dificulta- niveles educativos alcanzados, constituyen
des no se describieron en relación con la factores de alto riesgo en la generación de
competencia lingüística15, y no tenemos trastornos mentales en las personas Sor-
constancia de ningún estudio en el que se das adultas17.
concluya que dichas dificultades persisten
si se cuenta con una base lingüística sóli-
da proporcionada por la Lengua de Sig-
nos. Teniendo en cuenta los resultados
16. Hindley et al, 1994; European Society for Mental He-
alth and Deafness, 2000.
15. Marchesi, 1991. 17. Kyle y Pullen (1985), en Muñoz, 1999.
26

27. Bilingüismo, un valor pedagógico
3.3. Experiencias bilingües puestos inicialmente en la educación del Las primeras expe-
alumnado Sordo, realizando en 1995 una riencias bilingües con
Una vez presentado este breve reforma en el Currículum Nacional, la cual alumnado Sordo en
marco teórico en el que asentar y sustentar consistía, en pocas palabras, en el hecho Europa se iniciaron a
los contenidos –de carácter más práctico– de que los alumnos y alumnas Sordos de mediados de los años
que se incluyen a continuación, se detallan Suecia no solamente deben ser bilingües setenta. Son sus re-
algunas de las experiencias bilingües que en Lengua de Signos y sueco al finalizar la sultados positivos en
en la actualidad se están realizando en etapa obligatoria escolar, sino que también los rendimientos es-
todo el mundo, con la intención de ejempli- deben alcanzar los mismos niveles acadé- colares los que han
ficar dichos contenidos. micos que sus compañeros/as oyentes. permitido abordar ex-
periencias similares
Aunque la idea de la educación bilin- En 1982 se inician también experien- en España.
güe no es nueva en la Historia de la edu- cias bilingües en Dinamarca, una de cuyas
cación del alumnado Sordo, ha sido a me- consecuencias más recientes fue la refor-
diados de los años setenta cuando ma legislativa –en 1991–, por parte del Mi-
finalmente han surgido en Europa las pri- nisterio de Educación de este país, por la
meras experiencias bilingües que se poní- que la Lengua de Signos Danesa se inclu-
an en práctica en centros escolares. Ya en yó en su sistema educativo como conteni-
1980 el Currículum Nacional Sueco reco- do curricular, es decir, como asignatura in-
nocía la Lengua de Signos Sueca como dependiente desde la etapa de preescolar
lengua vehicular de acceso al currículum (es interesante saber que los niños y niñas
escolar, comenzándose también a estudiar Sordos daneses superan las mismas prue-
como contenido curricular independiente. bas de Inglés que los niños y niñas oyen-
Años después, y tras una obligada evalua- tes).
ción de toda la experiencia, que mostraba
unos resultados marcadamente positivos, y En la actualidad, las experiencias bi-
los conocimientos acumulados en este pe- lingües se han extendido en todo el mundo
riodo, se decidió elevar los objetivos pro- –España entre ellos–, desde países más
27

28. Guía de educación bilingüe para niñas y niños Sordos
Los niveles de fracaso cercanos geográficamente, como puedan indicadores" –publicado por el MECD en el
escolar y abandono pre- ser Finlandia, Francia, Inglaterra u Holan- 2001– que del total de 6.941 alumnos y
maturo del sistema es- da, a países más lejanos geográficamente, alumnas Sordos escolarizados en nuestro
colar por el alumnado como Argentina, Brasil, Estados Unidos, país en centros públicos y privados, casi un
Sordo en España nos Japón, etc. 75% se encuentra en niveles educativos de
obliga a revisar los la etapa obligatoria o en Programas de Ga-
planteamientos educati- Así pues, las experiencias bilingües rantía Social, mientras que sólo el 25% res-
vos, tanto metodológica surgen en España para mejorar los niveles tante ha alcanzado la etapa de Secundaria,
como estructuralmente. académicos de las personas Sordas, redu- lo cual constituye un porcentaje muy inferior
cir las dificultades en la enseñanza-apren- al alumnado oyente.
dizaje de la lengua escrita y favorecer el
correcto desarrollo socio-afectivo. Si estamos de acuerdo en el hecho
de que un Sistema Educativo de calidad
3.4. En la actualidad debe ser aquél que consiga abordar y sub-
sanar con efectividad este alto porcentaje
Desgraciadamente, y aún en nues- de abandono prematuro de la formación re-
tros días, tal y como demuestran diferentes glada por el alumnado Sordo, la situación
estudios nacionales e internacionales18, anteriormente descrita obliga ineludible-
continúa siendo elevado el porcentaje de mente a un replanteamiento de la realidad
fracaso escolar en el alumnado Sordo. educativa actual, tanto metodológico como
Entre ellos, y como referencia más a mano estructural, que permita establecer aquellos
en el momento de la publicación de esta cauces que garanticen para el alumnado
Guía, observamos en el informe "Las cifras Sordo un panorama educativo en el que
de la educación en España: estadísticas e desarrollar su potencial como futuros miem-
bros activos de la sociedad.
18. V.gr., Di Francesca en EEUU (1972), Vestberg Ras-
mussen en Dinamarca (1973), Norden en Suecia (1975), En una sociedad como en la que ac-
Conrad en Inglaterra (1979), o Asensio (1989) y Limia
(1997) en España. tualmente vivimos y participamos, es decir,
28

29. Bilingüismo, un valor pedagógico
en una sociedad en la que la información y Dinamarca, a propósito de la incorporación Las escuelas bilin-
el conocimiento son cada vez más impor- de un enfoque bilingüe Lengua de Sig- gües aprovechan al
tantes y el acceso a la información es un nos/Lengua Oral, que muestran no sólo máximo las verdade-
derecho que no se puede negar a nadie, unos resultados muy positivos en lo que ras capacidades indi-
pero en la que gran parte de esta informa- respecta al desarrollo integral de los niños y viduales del alumna-
ción aparece en los medios de comunica- niñas Sordos19, sino también en el ámbito do Sordo, que son de
ción –incluidas las nuevas tecnologías– de tanto académico como de los niveles lecto- tipo visual, garanti-
forma oral y/o escrita, la única forma de ga- res alcanzados20. zando un desarrollo
rantizar una toma de decisiones y/o una cognitivo y socio-
participación social real por parte de las per- La Escuela se convierte por lo tanto emocional más com-
sonas Sordas en su entorno es sin lugar a en el lugar en el que los profesionales de la pleto, que permitirá
dudas a través de una buena competencia educación deben saber aprovechar al máxi- su más activa partici-
de la lengua oral en su versión escrita, la mo las capacidades individuales del alum- pación en la sociedad.
cual posibilite la participación en la que hoy nado Sordo, la adquisición espontánea y
por hoy se denomina Sociedad de la infor- natural de la LSE como lengua vehicular; y
mación y del conocimiento. el más completo desarrollo cognitivo y
socio-emocional de éste a través de la ex-
Sin embargo, la situación actual es periencia visual de esta lengua. El aprove-
bien diferente. Los resultados en nuestro chamiento de estas capacidades incide
país del estudio de Asensio (1989) mues- muy positivamente en toda la vida de la per-
tran cómo el nivel lector de los niños y niñas sona Sorda que, como sujeto bilingüe y bi-
Sordos que participaron en el estudio al ter- cultural, podrá participar activamente tanto
minar la educación básica no superaba los en la sociedad, mayoritariamente oyente en
niveles de los niños y niñas oyentes de la que está inmerso, como en una comuni-
nueve años de edad, lo cual contrasta sig- dad a la que también pertenece y que refle-
nificativamente con los resultados de algu-
19. Ahlgren, 1978, 1994, citado por Svartholm, 1995;
nos estudios realizados en países de nues- Lewis, 1992.
tro entorno, como Suecia, Finlandia o 20. Svartholm, 1997 y otros.
29

30. Guía de educación bilingüe para niñas y niños Sordos
La educación Bilingüe- ja la rica diversidad humana y cultural, la qué entendemos por “educación Bilingüe”:
Bicultural del alumnado Comunidad Sorda. una educación Bilingüe-Bicultural, Lengua
Sordo, como opción de Signos-Lengua oral (escrita y/o habla-
educativa, garantiza el En consecuencia, la LSE posibilita da), que concibe a los alumnos y alumnas
aprendizaje de las len- unas relaciones comunicativas ricas y flui- Sordas desde una perspectiva social, como
guas y la incorporación das, al contar los alumnos con buenas una minoría lingüística, que necesita de un
a los grupos culturales competencias en su propia lengua. Remo- sistema escolar que garantice la adquisi-
de su entorno: la Co- vidos así los obstáculos, los profesionales ción/aprendizaje de ambas lenguas por
munidad Sorda y la so- se encuentran en condiciones de aplicar igual y la incorporación a los dos grupos
ciedad oyente. con su alumnado Sordo cualquier avance culturales de su entorno: la Comunidad
metodológico, instrumentos o técnicas en Sorda y la sociedad oyente.
la docencia.
Es, además de una opción educati-
Después de esta concisa exposición va, una forma de concebir la realidad que
acerca del marco bilingüe como el enfoque comparten las personas Sordas más allá
más adecuado, en la actualidad, para la del ámbito educativo, una realidad familiar,
educación de las personas Sordas, no po- social y laboral, bilingüe.
demos concluir este apartado sin aclarar
30

31. Pilares de una educación bilingüe de calidad
4 Pilares de una educación
bilingüe de calidad
E l objetivo que perseguimos en este
apartado es organizar la información
actual con el fin de informar y orientar a los
ria vivida por el centro hasta el momento
en el que decide poner en práctica un pro-
yecto bilingüe.
Para el éxito de una
experiencia bilingüe
es necesario tener
profesionales de la educación de los ele- muy en cuenta las ca-
mentos mínimos o requisitos necesarios A la hora de desarrollar las señas racterísticas propias
para poner en práctica un proyecto bilin- de identidad de cada centro, éste no de cada contexto es-
güe. Somos conscientes, no obstante, de puede obviar sus antecedentes; un cole- colar, por lo que no
que no es una tarea fácil, principalmente gio específico de Sordos que opte por es posible determi-
porque necesariamente entramos en el te- una modalidad bilingüe no se organiza de nar unos mínimos
rreno propiamente educativo en el que tan igual forma que un centro de integración comunes a todos los
sólo la propia comunidad escolar de cada de alumnos Sordos y oyentes. Como bien centros.
centro conoce su realidad, su entorno y a se ha indicado en la primera parte de la
sus alumnos y alumnas. Es decir, la situa- Guía, el concepto de Bilingüismo engloba
ción de cada centro es muy particular, y el un continuum en el que la mayor o menor
conjunto de estos contextos es muy hete- presencia de ambas lenguas puede variar
rogéneo, por lo que apuntar unos mínimos bastante; lo importante es tener presente
que sean comunes a todos ellos es una que el fin último es dotar al alumnado
tarea cuanto menos compleja. Sordo de las habilidades suficientes para
poder comprender y expresarse en
Sin embargo, y aunque el propósito ambas lenguas.
de una guía como ésta no es analizar
todas y cada una de las variables que dis- 4. 1. Cómo construir un proyecto
tinguen y caracterizan a cada centro en bilingüe
particular, sí parece conveniente detener-
nos al menos en una de ellas: la trayecto- Antes de enumerar los aspectos que
31

32. Guía de educación bilingüe para niñas y niños Sordos
Es posible, sin embar- el centro ha de tener en cuenta y modificar Las necesidades de los alumnos
go, determinar unos re- para adecuarse al proyecto bilingüe, es y alumnas Sordos, con igualdad de capaci-
quisitos previos para el fundamental no olvidar el periodo de tiem- dades que otros alumnos, pero con una es-
comienzo de la acción po que necesita un centro para acoplar pecial forma de percibir y aprehender el
educativa bilingüe: co- toda su dinámica al cambio –aunque tan mundo: de manera visual. Esto supone
nocer la Comunidad sólo sea en lo que se refiere al cambio de tener en cuenta unas necesidades especí-
Sorda y su lengua de referencia metodológica–. Ningún centro ficas relacionadas con su forma de acceder
preferencia, conocer las se convierte de la noche a la mañana en bi- a la información.
necesidades del alum- lingüe tan sólo por cumplir los requisitos, o
nado Sordo en concreto por establecerlo así en su Proyecto Educa- Un currículo ordinario. Entendien-
y partir del currículo or- tivo, sino que para hacerlo es necesario e do que las capacidades de aprendizaje son
dinario. imprescindible un periodo de tiempo en el las mismas que en los alumnos oyentes;
que tanto los profesionales como las fami- los enfoques bilingües parten de enseñar a
lias y los/as alumnos/as asuman poco a los alumnos y alumnas Sordos sobre la
poco uno de los principios básicos de este base del currículo ordinario, introduciendo
cambio; es decir, una forma distinta de con- las adaptaciones esenciales para atender a
cebir la escuela, ya que cualquier proyecto sus necesidades educativas desde el Pro-
nuevo se perfila y construye siempre con el yecto Curricular del centro y no como adap-
tiempo y el esfuerzo de toda la comunidad taciones individualizadas a cada alumno.
educativa, que lo evalúa y modifica desde
la práctica diaria. Proyecto Educativo
Estos requisitos previos, de los que Este documento refleja el ideario o
debería partir cualquier acción educativa las señas de identidad del centro; en el
bilingüe, son: caso de los centros que adoptan un enfo-
que bilingüe este debe quedar claramente
El conocimiento de la Comunidad definido a través de unas líneas básicas
Sorda y su lengua de preferencia. que serán diferentes en cada centro depen-
32

33. Pilares de una educación bilingüe de calidad
diendo del contexto específico de cada uno. Presencia de las dos len- Cualquier proyecto
guas, LSE y lengua oral (hablada y/o escri- bilingüe con alumna-
La incorporación de la LSE en cual- ta), en el contexto escolar, como dos prin- do Sordo está aboca-
quier Proyecto Educativo permite dar una cipales vehículos de comunicación y do al fracaso si el pro-
respuesta más ajustada a las necesidades acceso a los aprendizajes. fesorado no cree en el
de esta población. Además posibilita abor- mismo.
dar otro cambio esencial en la tradicional Igual proporción y status de
forma de educar a los niños y niñas Sor- las dos lenguas. Se define la forma de
dos, muy centrada en la instrucción y en la abordar la presencia de ambas lenguas en
transmisión de conocimientos, trabajando función del tipo o modalidad de bilingüismo
con la figura del profesor/a como mero por el que el que se opte.
transmisor de contenidos en una relación
totalmente asimétrica. Conocer y valorar la Comuni-
dad Sorda, fomentando el acercamiento de
Es necesario apuntar que esta forma ésta a la vida diaria del centro.
de concebir la educación para niños y
niñas Sordas debe partir de la implicación Impulsar intercambios bicul-
de todo el claustro, asumiendo el proyecto turales entre ambas comunidades.
como un reto y que sólo es posible si se
plantea a partir de la creación del contexto Coordinación y convivencia
de normalidad comunicativa, posibilitando de las dos lenguas en la Escuela.
la incorporación de la LSE en convivencia
con la lengua oral. Profesionales Sordos y oyen-
tes, modelos lingüísticos y culturales.
En el Proyecto Educativo deben con-
templarse aspectos como los siguientes, Implicación máxima posible
que en definitiva definen el proyecto lin- de las familias en la vida del centro.
güístico del centro:
33

34. Guía de educación bilingüe para niñas y niños Sordos
El proyecto Curricular Proyecto Curricular contemple además objetivos y contenidos
se modifica sustancial- propios referidos a la Historia y Comunidad
mente con la inclusión A la luz de estos principios básicos Sorda. En consecuencia, es necesario es-
de la LSE y los conteni- establecidos en el Proyecto Educativo se tablecer para esta materia curricular las
dos relacionados con la desarrollan las adaptaciones necesarias en mismas condiciones que para el resto de
Comunidad Sorda y su el currículo ordinario. las asignaturas, observando especialmente
cultura, concibiendo la la secuenciación de los contenidos y obje-
lengua oral como se- Si atendemos al fin último de cual- tivos por niveles educativos.
gunda lengua, es decir, quier modelo educativo bilingüe, es suficien-
organiza su enseñanza te para completar este apartado reseñar que • Es necesario desvincular el apren-
partiendo de la LSE los alumnos y alumnas Sordas han de se- dizaje de ambas lenguas con el objetivo de
como primera lengua. guir el currículo ordinario, el establecido con lograr procesos de identificación psicoso-
carácter general para el resto de la pobla- ciolingüística con ambas comunidades;
ción, con las modificaciones oportunas; de desarrollar estrategias para trabajar por se-
forma que se adecúe a las características parado la lengua oral (hablada y/o escrita)
específicas de cada uno/a de ellos/as. Si y la cultura implícita de la LSE y las carac-
bien incorporando una lengua más parece- terísticas socioculturales propias de la Co-
ría suficiente con trasladar los modelos bilin- munidad Sorda, de tal forma que no existan
gües en lenguas orales a los centros con interferencias entre ambas que dificulten el
alumnado Sordo, la experiencia nos mues- desarrollo idóneo de estos procesos de
tra que no es suficiente, puesto que es ne- identificación.
cesario realizar modificaciones con carácter
general para poder hacer efectivo un entor- • Enseñar la lengua oral como se-
no bilingüe–bicultural. gunda lengua en el alumnado Sordo impli-
ca por tanto organizar esta materia de
• En principio la modificación más forma análoga a cómo se imparte la asig-
destacada es la de incluir la LSE en el Cu- natura de lengua extranjera para el alum-
rrículo como materia independiente que nado oyente, incluso aprovechando los re-
34

35. Pilares de una educación bilingüe de calidad
cursos y estrategias metodológicas emple- Elementos organizativos La organización es-
adas para enseñar esta lengua a extranje- colar ha de ser lo
ros. La lengua oral oficial en cada caso ha Es uno de los aspectos que más pre- más flexible y abierta
de ser aprendida, valorada y usada por los ocupa entre los profesionales que vienen posible, no sólo para
alumnos y alumnas Sordos. desarrollando su labor en los centros, ya responder a las ne-
que son muchos los factores que han de in- cesidades de su
• Desarrollar una metodología para tegrarse en la estructura y dinámica del co- alumnado, sino para
el aprendizaje de la lengua escrita a través legio para aprovechar al máximo los recur- poder ofrecer espa-
de la LSE, partiendo siempre de enfoques sos disponibles. Por ello, es muy cios de reflexión y
constructivistas del aprendizaje. importante en este sentido que la organiza- formación a los pro-
ción escolar sea lo más flexible posible fesionales.
• Es conveniente incidir en que es para favorecer no sólo la adecuación del
responsabilidad de cada uno de los centros centro a las necesidades de sus alumnos y
el adaptar a sus características, a su entorno alumnas, sino también para propiciar espa-
y a sus alumnos la filosofía de su Proyecto cios de reflexión interna y la formación con-
Educativo. Siguiendo con esta línea de ade- tinuada de los profesionales.
cuación cada centro dependiendo de sus re-
cursos opta por unas herramientas, estrate- Perfiles profesionales:
gias y/o métodos para conseguir sus fines. Si
el equipo docente considera necesario el uso Según se recoge en las señas de iden-
de sistemas alternativos y/o aumentativos de tidad del centro y del marco teórico expuesto
comunicación para favorecer el acceso y el en el punto anterior es necesario que entre
aprendizaje de la lengua oral, se convierten los profesionales exista un número equilibra-
así en contenidos y objetivos que también do de personas Sordas y oyentes.
han de incluirse en las modificaciones curri-
culares (se entiende que no es objeto de Puesto que lengua y cultura van ne-
esta guía presentar estos sistemas ni la me- cesariamente unidas21, en los centros bilin-
todología que se liga a ellos). 21. García-Sabel, 1996.
35

36. Guía de educación bilingüe para niñas y niños Sordos
Las ratios equilibradas gües de aprendizaje de lenguas extranje- • Especialistas en Pedagogía
de profesionales Sor- ras se busca en la medida de lo posible Terapéutica y Audición y Lenguaje con do-
dos y oyentes favorece profesores/as nativos tanto para servir minio de la LSE.
la percepción por el como modelos lingüísticos como para su
alumnado de acepta- mejor interiorización de la cultura que en- • Profesorado competente en
ción de su sordera, y vuelve su lengua. Esta situación puede ex- la enseñanza de la lengua oral como se-
equilibra el prestigio de trapolarse a contextos bilingües con ratios gunda lengua23.
ambas lenguas, contri- equilibradas de profesionales Sordos y
buyendo en última es- oyentes, facilitando el proceso de incorpo- • Incluir en los perfiles profe-
tancia a un mejor ración de ambas culturas en los discentes. sionales del resto de personas que desem-
aprendizaje de la se- Al mismo tiempo, las ratios equilibradas peñan su labor en el centro un nivel de co-
gunda lengua. entre ambos profesionales favorece la per- nocimiento de LSE suficiente para afrontar
cepción de una imagen positiva de las per- las situaciones comunicativas que puedan
sonas Sordas y equilibra igualmente el ocurrir en el colegio.
prestigio de ambas lenguas, contribuyendo
en última instancia a un mejor aprendizaje • Intérpretes de LSE a partir de
de la segunda lengua22. secundaria.
• El equipo docente debe tener
suficiente competencia en LSE para comu-
nicarse con sus alumnos y alumnas Sordos.
• Profesores especialistas en
la enseñanza de LSE, ya contemplados en
el documento de medidas del Senado en
1999, últimos responsables de la materia
curricular que corresponde. 23. Formación suficiente para responder a esta materia
como enseñanza de segunda lengua (para los alumnos
22. Lambert (1974). Sordos que cursan LSE como primera lengua)
36

37. Pilares de una educación bilingüe de calidad
Tiempos y espacios: participación de todos sus miembros. Y, No debe obviarse la
sobre todo, es el escenario donde se va a importancia de los
Aunque estos elementos de organi- interpretar el proyecto elegido por el cen- tiempos y espacios
zación son claves para garantizar el éxito tro; en este caso el lugar en el que se van en el proyecto edu-
de cualquier proyecto en un centro, de nada a conjugar dos lenguas, dos culturas, un cativo. Una correcta
serviría tener presentes todos y cada uno proyecto lingüístico y unos referentes mar- planificación de este
de los aspectos, que se han mostrado en cados en el proyecto educativo. En conso- factor favorece el
este apartado, si cada centro no perfila sus nancia se deben fijar con claridad y de equilibrio entre am-
mínimos que garanticen la puesta en prác- forma explícita los tiempos y los espacios bos grupos cultura-
tica de lo establecido. La misma importan- que se van a dedicar para cada una de las les y sus respectivas
cia tiene una excelente planificación de re- acciones, de tal forma que se consiga un lenguas.
cursos, ya sean espaciales, materiales y/o equilibrio en la presencia de ambos gru-
personales, que un buen diseño curricular. pos culturales y de sus respectivas len-
guas. Es una tarea ardua, que además
La escuela de hoy en día se conci- debe concretarse a partir de la realidad de
be como un todo dinámico que favorece la cada entorno.
37

38. Guía de educación bilingüe para niñas y niños Sordos
5 El papel decisivo
de las familias
Es tan importante la co-
laboración de la familia
con el centro escolar
E s bien sabido que desde que se infor-
ma de la sordera de su hijo o hija
hasta que se asimilan las implicaciones a
del alumnado Sordo, implica igualmente re-
estructurar muchos ámbitos de la vida del
niño/a Sordo/a, especialmente la dinámica
como que dicha familia corto y largo plazo de la misma, las fami- familiar. Para evitar sentimientos de des-
sea consecuente con el lias viven un arduo proceso de angustia y orientación o contradicción en el niño
proyecto educativo ele- reestructuración de expectativas. Además, Sordo entre la escuela y el hogar es impor-
gido para su hijo o hija esta fase coincide con la toma de algunas tante ofrecer líneas o pautas de coherencia
Sordo. de las decisiones más importantes sobre entre ambos ambientes.
el futuro de sus hijos, como la elección del
modelo educativo. El papel de los profe- Así, para ofrecer un entorno rico y
sionales es facilitar a los padres la forma- funcional en casa, que contribuya de forma
ción de sus propios criterios de elección, efectiva al desarrollo afectivo, cognitivo y
no sólo ofreciendo toda la información po- social de los niños, es necesario crear un
sible, sino también contribuyendo a la asi- ambiente comunicativo natural y fluido. Por
milación y adecuación a la realidad de ello, las familias que optan por la educación
cada familia. bilingüe en la escuela son conscientes del
gran potencial comunicativo de la LSE.
No es posible garantizar el éxito de
ningún modelo educativo si no se cuenta La utilización de la LSE por la fami-
con la colaboración y participación activa lia con hijos e hijas Sordos adapta la diná-
de las familias, es decir, con la aceptación mica familiar de tal forma que se aportan
y compromiso de la familia con el modelo las mismas oportunidades de relación y
de educación elegido. De esta forma el bi- participación familiar que en el caso de fa-
lingüismo en la Escuela, como auténtica milias con hijos e hijas oyentes. Además,
concepción pedagógica de la educación de esta forma se transmite directamente a
38

39. El papel decisivo de las familias
sus hijos e hijas Sordos el mensaje de Puede decirse que el simple hecho de que Que la familia aprenda
aceptación de su sordera. los padres mantengan contacto con perso- LSE facilita la seguri-
nas Sordas adultas es ya beneficioso por sí dad afectiva y familiar
La posibilidad de que los padres mismo para el niño, pues percibe más que el/la niño/a Sordo
aprendan la lengua de sus hijos/as en con- aceptación y comprensión al comprobar necesita.
ciliación con la vida laboral y familiar es que sus padres se relacionan con gente
perfectamente factible con un programa como él.
bien estructurado, habiéndose comproba-
do ya resultados positivos de estos progra- Igualmente, es importante aclarar
mas en otros países europeos24: escuelas que el Sordo adulto como modelo de iden-
de Sábados, programas de visitas al hogar, tificación para los niños y niñas Sordos no
etc. Es necesario apuntar aquí que el obje- afecta en forma alguna a las funciones pro-
tivo del aprendizaje de la LSE por los pa- pias de la familia, como la transmisión de
dres no es servir de modelos lingüísticos los valores familiares, sino que contribuye
(ya que la evolución de la LSE en sus hijos a servir de nexo de unión entre la cultura
e hijas Sordos suele ser más rápida que de los padres (la oyente) y las peculiarida-
sus padres), sino facilitar la seguridad afec- des de la Comunidad Sorda, a la que de al-
tiva y familiar que el/la niño/a necesita. guna forma también pertenece el/la niño/a
Sordo/a. Es decir, la figura del Sordo adul-
Por otra parte, los padres también to facilita el desarrollo del niño/a Sordo/a
necesitan conocer cómo se desarrolla la como bilingüe-bicultural, evitando la apari-
vida de las personas Sordas adultas, cuá- ción de conflictos entre ambas lenguas y
les son sus expectativas y, lo más impor- formas de percibir la realidad.
tante, cómo perciben al mundo que les
rodea, porque en definitiva sus hijos Sor- Hasta éste momento podríamos re-
dos hoy serán Sordos adultos mañana. sumir las funciones de los padres, en cuan-
to a su papel dentro del proyecto bilingüe
24. Por ejemplo, en Suecia (Svartholm, 1997) o Inglaterra
(Kyle y Sutherland, 1993). escogido para la educación de sus hijos,
39

40. Guía de educación bilingüe para niñas y niños Sordos
Sin asumir funciones principalmente en dos: favorecer la comu- quieren un entorno que favorezca su gene-
propias de los profesio- nicación natural y espontánea en casa, a ralización, y es aquí cuando la familia juega
nales, la familia puede través de la LSE, y acercar la familia a la un papel muy importante como agente ca-
adoptar dos funciones peculiaridades propias de la Comunidad talizador de lo aprendido, presentando un
fundamentales: favore- Sorda. Finalmente, para que su labor sea ambiente familiar donde los libros, los
cer la comunicación en completa también tiene que ir encaminada cuentos, la subtitulación en la televisión,
el hogar y acercar la fa- a ofrecer los estímulos oportunos para mo- etc. sea algo cotidiano. Los niños y niñas
milia a las peculiarida- tivar el aprendizaje de la lengua oral. Sordos necesitan ver con frecuencia cómo
des propias de la Co- sus padres disfrutan de la lectura, del pe-
munidad Sorda. Por supuesto esto no significa que riódico, revistas, libros, etc., incluso hacer
deban asumir roles propios de un/a rehabi- uso de los medios que posibilitan la comu-
litador/a del lenguaje, sino mostrar actitu- nicación de forma escrita, los mensajes
des abiertas y positivas en este sentido. Un SMS, el fax, el correo electrónico. De sobra
elemento que preocupa bastante en lo re- es sabido que los conocimientos se fijan
ferido a los aprendizajes por parte de los mejor cuando son significativos, si los
niños y niñas Sordos es el que se refiere a niños y niñas Sordos perciben en su entor-
la lectoescritura. En cuanto a los procedi- no más próximo la importancia, lo motiva-
mientos y herramientas didácticas para en- dor, lo estimulante y cuán útil es saber leer
señar a leer y a escribir nadie duda que es y escribir, sin duda esto repercutirá positi-
misión de los y las profesionales de la edu- vamente en el interés hacia la lectura.
cación, no obstante estos rudimentos re-
40

41. Para recordar:
La Educación es un derecho, hacer efectivo ese derecho es una
obligación cívica y democrática.
Las personas Sordas tienen derecho a optar por el modelo educa-
tivo que más se ajuste a sus características.
La Comunidad Sorda apuesta por el bilingüismo - bicultural en
educación, facilitar el dominio de ambas lenguas, el conocimiento
y la aceptación cultural.
Este enfoque educativo significa un modelo renovador y ajustado
a las necesidades y derechos del alumnado Sordo.
41

43. Referencias legislativas y otras recomendaciones
Referencias legislativas y
otras recomendaciones
RECOMENDACIONES cesidades educativas especiales, aproba-
INTERNACIONALES SOBRE LA da por la Conferencia Mundial sobre Ne-
LENGUA DE SIGNOS cesidades Educativas Especiales, en Sa-
lamanca, del 7 al 10 de Junio de 1994. En
– Resolución del Parlamento Euro- su artículo 21 del apartado "Directrices
peo sobre las Lenguas de Signos, adopta- para la acción en el plano nacional", se-
do por acuerdo del 17 de Junio de 1988 ñala que las políticas educativas deben
(Doc A2-302/87), por el que se insta a los garantizar que todos los niños Sordos ten-
Estados miembros a reconocer oficialmen- gan acceso a la enseñanza en la Lengua
te la Lengua de Signos. de Signos Española, e igualmente consi-
dera la conveniencia de agruparlos en
– Normas Uniformes sobre la igual- centros de educación especial o aulas es-
dad de oportunidades para las personas con pecíficas de centros ordinarios.
discapacidad, aprobadas por la Asamblea
General de las Naciones Unidas mediante – Resolución del Parlamento Europeo
Resolución 48/96, del 20 de diciembre de sobre las Lenguas de Signos en 1998 (Doc
1993. En sus artículos 5.b.7. y 6.9. recono- B4-095/98), por la que nuevamente se insta
ce la necesidad de incorporar la Lengua de a los Estados miembros al reconocimiento
Signos en la educación de los niños Sordos legal de la Lengua de Signos.
y la posibilidad de agrupar al alumnado
Sordo en centros de educación especial o – Declaración de Madrid, aprobada
en aulas específicas en centros ordinarios. durante el Congreso Europeo sobre las
Personas con Discapacidad, en Madrid, del
– Declaración de Salamanca de 20 al 23 de Marzo de 2002, la cual insta al
principios, política y práctica para las ne- reconocimiento de la Lengua de Signos.
43

44. Guía de educación bilingüe para niñas y niños Sordos
LEGISLACIÓN ESPECÍFICA CON OTROS DOCUMENTOS
ALUSIONES A LA LSE
– "Estudio de la Lengua de Signos
– Real Decreto 696/1995, de 28 de en el Sistema Educativo para la atención al
Abril, de Ordenación de la Educación de alumnado con discapacidad auditiva". Bo-
los alumnos con necesidades educativas letín Oficial de las Cortes Generales, Sena-
especiales (BOE del 2 de Junio), por el que do, Serie I, del 24 de Septiembre de 1999.
la Administración Educativa debía favore- Número 741.
cer la inclusión de la Lengua de Signos Es-
pañola en los centros docentes que esco-
laricen alumnado Sordo.
– Real Decreto 2060/1995, de 22 de
Diciembre, por el que se establece el Títu-
lo de Técnico Superior en Interpretación de
la Lengua de Signos y las correspondien-
tes enseñanzas mínimas (BOE del 23 de
Febrero de 1996).
– Real Decreto 1266/1997, de 24 de
Julio, por el que se establece el Currículo
del Ciclo Formativo de Grado Superior co-
rrespondiente al Título de Técnico Superior
en Interpretación de la Lengua de Signos
(BOE del 11 de Septiembre).
44

45. Direcciones de interés
Direcciones de interés
FEDERACIONES Y ASOCIACIONES DE Federación de Asociaciones de Sordos de
PERSONAS SORDAS AFILIADAS A LA Euskalherria (Euskal Gorrak)
CNSE Y OTRAS C/ Ramón y Cajal, 39 - 3ª Planta.
48014 DEUSTO (Bilbao)
Confederación Nacional de Sordos de España Tlfno. y Fax: 944 76 50 52
(CNSE) E-mail: euskalgorrak@euskalnet.net
C/ Alcalá, 160-1º F
28028 Madrid Federación de Asociaciones de Sordos de las
Tlfno.: 91 356 58 32 Islas Canarias (FASICAN)
Fax: 91 355 43 36 C/ Juan Rumeu García, 28
E-mail: cnse@cnse.es Oficina Central 1 - G
Sitio en Internet: http://www.cnse.es 38008 STA.CRUZ DE TENERIFE
Tlfno. y Fax: 922 21 35 36
Federación Andaluza de Asociaciones de E-mail: fasican@terra.es
Sordos (FAAS)
Arzobispo Pedro de Castro, s/n. Edificio Columba 1 Federación de Asociacions de Xordos do País
18013 GRANADA Galego (FAXPG)
Tlfno.: 958 18 50 45 Félix Estrada Catoira, 3 – B Dcha.
Amper: 958 17 00 06 15007 A CORUÑA
Fax: 958 17 01 08 Tfno.: 981 16 93 36
E-mail: faas00@interbook.net Fax: 981 15 43 16
Videoconferencia: 958 18 50 95 E-mail: faxpg@faxpg.es, presidente@faxpg.es
faxpg@redestb.es
Federación de Asociaciones de Personas Sordas Sitio en Internet: www.faxpg.es
de Castilla–León (FAPSCL)
C/ Muro, 8 Entreplanta - Izda. Federación de Colectivo de Sordos de
47004 VALLADOLID Castilla–La Mancha
Tlfno.: 983 20 26 20 Aragón, 47
Fax: 983 20 15 11 02640 ALMANSA (Albacete)
E-mail: fapscl@xasa.com Tfno. y Fax: 967 34 48 21
E-mail: fcscm@wanadoo.es
45

46. Guía de educación bilingüe para niños y niñas Sordos
Federaciò de Sords de Catalunya (FESOCA) Federación Extremeña de Asociaciones de
Pere Vergés, 1 – 7ª (Bº La Pau) Sordos
08020 BARCELONA C/ Santa Teresa de Jesús, 6
Tfno.: 93 278 18 42/ 278 04 92 10001 Cáceres
Fax: 93 305 51 04 Tlfno.: 927 21 71 62
E-mail: fesoca@retemail.es Fax: 927 21 19 46
fesoca@mx3.redestb.es
Federación de Sordos de Cantabria (FESCAN)
Federación de Sordos de la Comunidad de C/ Alta, 46 Entresuelo Izda.
Murcia (FASCM) 39008 SANTANDER (Cantabria)
C/ Periodista Nicolá Ortega Pagán, 2–1º B Tfno: 942 23 12 16
30003 Murcia Fax: 942 23 19 43
Tlfno. 968 22 04 75 E-mail: fescan@hotmail.com
Fax: 968 21 15 03
E-mail: FASCM@accesosis.es ASOCIACIONES SIN FEDERACIÓN
TERRITORIAL
Federación de Sordos de la Comunidad
Valenciana (FESORD CV) Asociación Cultural de Sordos de Móstoles
Ayora,31 Dos de Mayo, 83
46018 Valencia 28934 MÓSTOLES (Madrid)
Tlfno.: 96 385 22 21 Tlfno.: 91 646 72 19
Fax: 96 385 01 41 Fax y Videotex: 91 647 23 79
E-mail: fesord@ctv.es
Sitio en Internet: www.fesord.org Asociación Cultural de Sordos de Getafe
Alvaro de Bazán,12
Federación de Sordos del Principado de 28902 GETAFE (Madrid)
Asturias (FESOPRAS) Tlfno. y Fax: 91 683 31 07
C/ Augusto Junquera, 43 - Bajo
33012 OVIEDO Asociación de Sordos de Leganés
Principado de Asturias A.V. del Barrio "Vereda de los Estudiantes".
Tlfno. y DTS: 985 27 68 98 C/ Córdoba, S/N
Fax: 985 27 47 31 28914 LEGANÉS (Madrid)
Tfno.: 91 689 84 14
Fax: 91 693 46 14
46

47. Direcciones de interés
Asociación de Sordos de Madrid Asociación Cultural de Sordos de Palma de
Paseo de Santa María de la Cabeza, 37 Mallorca
28045 MADRID C/ P. Miguel Mir, 1
Tlfno.: 91 468 02 65 07006 Palma de Mallorca (Baleares)
Fax: 91 468 02 75 Tfno, Fax y DTS: 971 77 02 07
E-mail: asoc-sordos-mca@abitel
Asociación Integración Social de Minusválidos Asociación de Sordos y Amigos de los Sordos
Sordos de Móstoles (JULUMACA) de Menorca (ASSORME)
C/ Soria, 5 Posterior C/ Santa Rita, 22-1º
28934 MÓSTOLES (Madrid) 07730 Alaior Menorca (Baleares)
Tlfno. y Fax: 91 617 24 50 Tfno: 971 37 10 63
Fax: 971 37 15 35
E-mail: assorme@terra.es
Centro Altatorre de Sordos de Madrid
C/ San Marcelo, 5 Asociación de Sordos de Melilla
28007 MADRID Falangista Francisco Sopesen, 78
Tfno.: 91 355 29 57 52005 Melilla
Fax: 91 726 30 68
Asociación de Sordos de Navarra
Travesía Monasterio de Irache, 2
Centro Cultural A. C. de Sordos de Madrid 31011 PAMPLONA (Navarra)
C/ Antonio Nebriga, 3 Tfno. y DTS: 948 25 71 62
28007 MADRID Fax: 948 17 61 34
Tfno. 91 501 34 40 E-mail: asorna@terra.es
Fax: 91 552 95 86
Asociación de Sordos de La Rioja
C/ Fundición, 7 Bis Bajo
Asociación de Sordos "ES RAIGER" 26005 LOGROÑO (La Rioja)
C/ Borne, 17 (Mercado Cubierto) Tfno.: 941 22 28 15
07300 Inca Fax: 941 20 28 99
Palma de Mallorca E-mail: asordosrioja@inicia.es
Tfno y Fax: 971 50 12 27
47

48. Guía de educación bilingüe para niños y niñas Sordos
Agrupación de Sordos de Zaragoza y Aragón ASPAS Madrid
C/ San Voto, 9 Dpdo. Entlo. C/ María Teresa, 14 - 1º Centro y 2º
50003 Zaragoza 28028 MADRID
Tfno.: 976 20 03 62 Tfno.: 91 725 07 45 y 725 31 45
Fax: y DTS: 976 20 14 25 Fax: 91 726 63 86
E-mail: asz@ctv.es
empleoasza@ctv.es, aszahul@terra.es Asociació de Pares de Nens Sords de
Catalunya L´Espai (APANSCE)
C/ Palomar, 14 - 4º - 1
ENTIDADES COLABORADORAS 08030 Barcelona
Tfno.: 93 338 96 58
Fax: 93 410 92 09
Fundación CNSE para la Supresión de las E-mail: apansce@inicia.es
Barreras de Comunicación
C/ Islas Aleutianas, 28 Asociación para la Rehabilitación Auditiva de
28035 MADRID los Niños Sordos en Guipúzcoa (ARANS-GI)
Tfno.: 91 376 85 60 Avda. de Francia, 9
Fax: 91 376 85 64 20012 San Sebastián
E-mail: fundacion.cnse@fundacioncnse.org Fax: 943 29 08 09
E-mail: aransai@eusnet.org
Asociación Bilingüe de Padres de Niños Instituto Hispano Americano de la Palabra
Sordos (ABIPANS) C/ Carril del Conde, 51 28034 Madrid
Avda. Gran Bretaña, 4-1º Dcha Tfno.: 91 388 64 77
28916 Leganés Fax: 91 300 32 02
Madrid E-mail: ihpalabra@retemail.es
Tfno. y Fax: 91 687 24 73
Fundación F.A.X.P.G.
C/ Félix Estrada Catoira, 3 - B Dcha.
Asociación de Padres ANFAS- 15005 A Coruña
FUENTELARREINA Tfno.: 981 16 93 36
C/ Alejandro Casona, 5-2º F Fax: 981 15 43 16
28035 Madrid
Tfno. y Fax: 91 316 05 26
48

49. Direcciones de interés
Fundación “Flor Lara” Equipo Específico de Discapacidad Auditiva de
Diputación, 333 Bis León
08009 Barcelona C/ Jardín de San Francisco, s/n
24004 León
Llesig Centre D’Ensenyament de la Llengua de
Signes Catalana Equipo Específico de Discapacidad Auditiva de
Bruc, 13 - 2º A Madrid
08010 Barcelona Avda. Canillejas a Vicálvaro, 82
28022 Madrid
Fundación FESORD CV
C/ Ayora, 31 - 5ª Equipo Específico de Discapacidad Auditiva de
46018 Valencia Murcia
C/ Gran Vía-Salcillo, 42 Esc. 2ª planta (Edif. Galeria)
Fundación Canaria para el Sordo (FUNCASOR) 30005 Murcia
Ctra. General La Laguna-Tegina, Km. 4,5
38280 Tegueste (Tenerife) Equipo Específico de Discapacidad Auditiva de
Teléfono: 922 54 40 52 Navarra
C/ Pedro I, 27
(Centro de Educación Especial)
EQUIPOS ESPECÍFICOS DE SORDOS 31007 Pamplona
Equipo Específico de Discapacidad Auditiva de Equipo Específico de Discapacidad Auditiva de
Cáceres Oviedo
Pza. de Santiago, 1-2º planta C/ Julián Claveria, 17-4º
(Palacio Godoy) 33006 Oviedo
10003 Cáceres
Equipo Específico de Discapacidad Auditiva de
Equipo Específico de Discapacidad Auditiva de Salamanca
Ciudad Real C/ La Coruña, 11-17 bajo (C.C. de Sordos)
Ctra. De Porzuna, s/n 37003 Salamanca
(Centro de Educación Especial)
13002 Ciudad Real
49

50. Guía de educación bilingüe para niños y niñas Sordos
Equipo Específico de Discapacidad Auditiva de Escuela de Educación Infantil "Piruetas"
Badajoz Avda. Canillejas a Vicálvaro, 82
Cº de Villagonzalo, s/n 28022 Madrid
(C.E.E. "Emerita Augusta") Tfno.: 91 760 10 49
06800 Mérida Fax: 91 775 56 05
Equipo Específico de Discapacidad Auditiva de C.P. Josep Plá
Toledo Pg. Fabra i Puig, 406-408
Avda. de Europa, 28 (Universidad Laboral) 08031 Barcelona
45005 Toledo Tlfno/Fax: 93 358 00 01
E-mail: a8035544@centres.xtec.es
Credac Pere Barnils
C/ Tres Pins, 28 CEIPM Tres Pins
08038 Barcelona C/ Tres Pins, 28
Tfno.: 93 423 93 61/93 423 92 10 08038 Barcelona
Fax: 93 426 48 39 Tfno.: 93 423 93 61/93 423 92 10
Fax: 93 426 48 39
CENTROS EDUCATIVOS DE MODALIDAD E-mail: a8041970@centres.xtec.es
BILINGÜE Web: http://www.xtec.es/centres/a8041970
Instituto Hispanoamericano de la Palabra CEE de Sords CRAS
C/ Carril del Conde, 51 C/ Francesc Izard, 15
28043 Madrid 08208 Sabadell
Tlfno: 91 388 64 77 Tfno.: 93 716 32 36
Fax: 91 300 32 02 Fax: 93 723 61 93
E-mail: ihpalabra@retemail.es E-mail: a8024704@centres.xtec.es
Web: http://www.xtec.es/centres/a8024704
Colegio Público Nº 261
Avda. Canillejas a Vicálvaro, 82
28022 Madrid
Tfno.: 91 306 03 45 y 91 775 42 01
Fax: 91 306 03 47
50

51. Bibliografía
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52. Guía de educación bilingüe para niños y niñas Sordos
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