CONSTRUCCIÓN DE MANUALES  DE CONVIVENCIA ESCOLAR:Oportunidad para fortalecer la democracia, la sana convivencia y         ...
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AGRADECIMIENTOSUn agradecimiento a las rectoras y rectores de las Instituciones educativas que aportaron elManual de Convi...
Tabla de ContenidoINTRODUCCIÓN ..............................................................................................
INTRODUCCIÓNEste documento presenta los resultados del estudio evaluativo sobre Manuales deConvivencia realizado en el 200...
El número de establecimientos determinado para realizar el análisis de los Manuales sedefinió mediante una muestra. Se sel...
Estos aprendizajes están relacionados con tener en cuenta la relación entre la cultura delcontexto (territorio) con la cul...
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1 EL SENTIDO DE LOS MANUALES                                                         DE CONVIVENCIA       1.1   Desde la p...
resolver con oportunidad y justicia los conflictos individuales o colectivos que se presentenen las instituciones y su com...
mundo, de ubicarse en él, de conocer los derechos y reclamar por ellos, de saber los deberesy responsabilidades que de ell...
1.2      Desde las vivencias de las comunidades. Experiencia “Los                      Comuneros: educar para nutrir la vi...
de modo crítico y propositivo. Lo que lleva a pensar que en esa escuela hay una ocupaciónmás por pensar en el presente pot...
proyecto de formación en valores lo lidera y ejecuta el núcleo de ciencias sociales; elproyecto de cartografía social y de...
2 RUTA METODOLÓGICA SEGUIDA                                                     EN LA EVALUACIÓNLas acciones investigativa...
establecimientos, rectores), y el reporte consolidado de matrícula privada y matrículaoficial. La matrícula oficial incluy...
Una vez elaborada la muestra se pasó a solicitar los Manuales a dichas instituciones,inicialmente a través de las Secretar...
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Derecho de los miembros de la comunidad educativa que se deben consagrar en los     Manuales de Convivencia: Derecho a la ...
En cada institución seleccionada se organizaron cuatro grupos focales: uno con estudiantesde primaria, otro con estudiante...
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2.4    Análisis y sistematización de la informaciónEl análisis de la información se efectúo de dos maneras: Una descriptiv...
3 DERECHOS DE LA INFANCIA Y                                                         ADOLESCENCIAHablar sobre los derechos ...
estipulan en la mayoría de los manuales de convivencia, lo que puede significar en palabrasde Casas(1998) que aún está muy...
social y jurídica. En este sentido los niños no se definen desde sus carencias por lo que lesfalta para ser adultos, se le...
alimento por medio del llanto, o renuncia a éste cuando por algún motivo se sientemolesto y no desea recibirlo en ese inst...
relación deber-derecho desdibuja el sentido de la titularidad del derecho porque deja elcumplimiento del derecho a la volu...
3.1   Derechos contenidos en los Manuales de ConvivenciaDe las 102 instituciones seleccionadas en la muestra se recibieron...
dignidad de la persona (90% en el Magdalena, 69% en Boyacá y 63% en Soacha); derechode padres y estudiantes a asociarse (1...
INCLUSION DE DERECHOS EN MANUALES DE CONVIVENCIA                   DE INSTITUCIONES VISITADAS POR REGION                  ...
Podría decirse de acuerdo con la información obtenida de la lectura de los Manuales, que enlas instituciones educativas de...
El Derecho a la igualdad ante la ley poco se evidencia en los Manuales, el derecho a no servíctimas de discriminaciones ar...
Los derechos fundamentales contemplados en la Ley de Infancia y Adolescencia, 1098 de2006 no se expresan suficientemente e...
que inspiran redes de “conversaciones” caracterizadas por la exclusión, subordinación,dominación, control, poder y obedien...
Explica que la educación en el origen de la humanidad no era una prácticainstitucionalmente establecida y que se presentab...
forma los padres se ha aproximado al conocimiento y manejo de los contenidos porqueparticipan activamente en su construcci...
disposición a cambiar, disposición a la reflexión autocrítica, disposición a oír al otroseriamente”.Pacto, según el Manual...
faltas, los principios del colegio. En varios de los grupos focales con estudiantes desecundaria se comentó que el tema qu...
En este marco cobra singular importancia el Gobierno Escolar el cual trasciende las formasde elección y representación acc...
comunicación en el ámbito escolar a través del diálogo sistemático como medio de       encuentro y negociación.   •   El d...
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  1. 1. CONSTRUCCIÓN DE MANUALES DE CONVIVENCIA ESCOLAR:Oportunidad para fortalecer la democracia, la sana convivencia y ambientes de aprendizaje
  2. 2. UNICEFUNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONALJuan Carlos Orozco CruzRectorJosé Domingo Garzón GarzónVicerrector Gestión UniversitariaEQUIPO DE INVESTIGACIÓNPiedad Caballero PrietoDirectora ProyectoEsperanza Bonilla Pardo Patricia Torres TorresAdriana Ma. Martínez LaraInvestigadoras asociadasPiedad Caballero PrietoRevisión de textos y edición Bogotá, Colombia Marzo 2011 2
  3. 3. AGRADECIMIENTOSUn agradecimiento a las rectoras y rectores de las Instituciones educativas que aportaron elManual de Convivencia de sus instituciones para realizar el estudio evaluativo sobre los Manualesa fin de analizar en ellos el tema relacionado con la inclusión o no de los derechos de la niñez yla adolescencia y de los demás miembros de la comunidad educativa y a partir de este análisisseleccionar las instituciones a ser visitadas en el trabajo de campo.A las y a los rectores de las instituciones educativas visitadas durante el trabajo de campo,nuestra gratitud por el apoyo y la colaboración brindada a lo largo del proceso investigativo lomismo que a los coordinadores, profesores, estudiantes y padres de familia que participaron enlos grupos focales quienes con sus aportes, reflexiones y experiencias contribuyeron a valorar yrescatar la importancia que el Manual de Convivencia puede llegar a tener para el conocimientocolectivo y la efectividad en el cumplimento de los derechos de los niños las niñas, los y lasadolecentes y la comunidad en general y para generar condiciones que contribuyan a crear unasana convivencia y una cultura democrática.Gracias a UNICEF por haber seleccionado a la Universidad Pedagógica Nacional para realizar elestudio, como también, a las directivas de la Universidad por el apoyo al proyecto y a lasprofesoras que participamos en esta actividad de extensión, que permite el acercamiento de laacademia a la realidad educativa del país, a las comunidades y a contextos donde ejercer laresponsabilidad social que nos compete como institución formadora de formadores. Experienciaque ha sido de gran aprendizaje y satisfacción para el equipo de trabajo.Un reconocimiento especial a Andrés Fonseca Díaz por su aportes al estudio en general y alanálisis de la información del municipio de Soacha en particular como miembro del equipo deinvestigación en el año 2009 quien por múltiples ocupaciones no hace parte del equipo en estasegunda etapa. 3
  4. 4. Tabla de ContenidoINTRODUCCIÓN ........................................................................................................................................... 51 EL SENTIDO DE LOS MANUALES DE CONVIVENCIA .......................................................................... 11 1.1 DESDE LA POLÍTICA EDUCATIVA ............................................................................................................... 11 1.2 DESDE LAS VIVENCIAS DE LAS COMUNIDADES. EXPERIENCIA “LOS COMUNEROS: EDUCAR PARA NUTRIR LA VIDA”. ... 142 RUTA METODOLÓGICA SEGUIDA EN LA EVALUACIÓN ..................................................................... 17 2.1 DISEÑO DE LA MUESTRA ........................................................................................................................ 17 2.2 ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS UTILIZADAS ............................................................................................... 20 2.2.1 Derechos a identificar en la lectura de los Manuales ................................................................. 21 2.2.2 Realización de Grupos Focales .................................................................................................... 22 2.3 CATEGORÍAS DE ANÁLISIS, SISTEMATIZACIÓN Y REGISTRO DE LA INFORMACIÓN................................................. 24 2.4 ANÁLISIS Y SISTEMATIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN ..................................................................................... 253 DERECHOS DE LA INFANCIA Y ADOLESCENCIA ................................................................................. 26 3.1 DERECHOS CONTENIDOS S EN LOS MANUALES DE CONVIVENCIA .................................................................... 31 3.2 DERECHOS QUE NO APARECEN EN LOS MANUALES DE CONVIVENCIA .............................................................. 344 TEJIENDO PROCESOS DEMOCRÁTICOS EN EL ESCENARIO ESCOLAR ................................................. 36 4.1 CONSTRUCCIÓN DE MANUALES DE CONVIVENCIA: DINÁMICAS COLECTIVAS DE PARTICIPACIÓN Y DE SOCIALIZACIÓN. 43 4.1.1 Participación de la comunidad en la construcción del Manual................................................... 44 4.1.2 Difusión de los Manuales, estrategias utilizadas ........................................................................ 49 4.1.3 Conocimiento del Manual por la comunidad educativa. ........................................................... 54 4.1.4 Sobre el debido proceso y las sanciones ..................................................................................... 615 CONDICIONES PARA UNA SANA CONVIVENCIA ............................................................................... 67 5.1 EL MICROCOSMOS ESCOLAR ................................................................................................................... 70 5.2 LA ESCUELA Y EL CONTEXTO SOCIOCULTURAL ............................................................................................. 74 5.3 TRAMITACIÓN DEL CONFLICTO ................................................................................................................ 76 5.4 LA INCIDENCIA DEL CURRÍCULO EN LA CONSOLIDACIÓN DE UNA SANA CONVIVENCIA ESCOLAR .............................. 796 EFECTIVIDAD DEL MANUAL FRENTE A LOS DERECHOS, AMBIENTES DE CONVIVENCIA Y CULTURADEMOCRATICA........................................................................................................................................... 837 CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ......................................................................................... 102 7.1 CONCLUSIONES ............................................................................................................................. 102 7.2 RECOMENDACIONES ........................................................................................................................... 108BIBLIOGRAFÍA .......................................................................................................................................... 113 4
  5. 5. INTRODUCCIÓNEste documento presenta los resultados del estudio evaluativo sobre Manuales deConvivencia realizado en el 20091 en tres entidades territoriales: Boyacá, Magdalena ySoacha, producto de la Convocatoria hecha por UNICEF para su ejecución, inscrito en elcomponente de Educación de Calidad, Desarrollo del Adolescente y Prevención delVIH/SIDA del Programa de Cooperación de UNICEF en Colombia que contempla dentro desus propósitos brindar asistencia técnica a los gobiernos locales, a la comunidad educativay a la sociedad civil para la construcción e implementación de modelos de educación decalidad, donde la convivencia democrática dentro de las escuelas y el rol que desempeñanlos Manuales podrían ser una alternativa para lograr una sana convivencia en lasinstituciones si éstos se conciben con un enfoque de derechos, si es construido con laparticipación de todos los miembros de la comunidad educativa (directivos, maestros,estudiantes y padres de familia) y, si se piensa colectivamente en una propuesta educativaque le apueste a una educación de calidad, con pertinencia, oportuna, equitativa e inclusivacon mejores ambientes de aprendizaje para los estudiantes.A lo largo del texto se hace referencia a los resultados del estudio cuyo propósito giróalrededor de analizar los Manuales de Convivencia de las instituciones seleccionadas en lastres entidades territoriales mencionadas para determinar si éstos se adecúan o no al ordenjurídico vigente; si en su elaboración participan los niños, las niñas, los y las adolescentesy la comunidad educativa; si hay una amplia difusión interna para su conocimiento; si seaplica y se cumple dentro del establecimiento educativo; si los alumnos y otros miembrosde la comunidad educativa perciben que los Manuales contribuyen a la convivenciademocrática y a la resolución de los problemas de convivencia.1 Por un equipo de profesores-investigadores de la Universidad Pedagógica Nacional. Conformado por Piedad Caballero Prieto como Directora, Esperanza Bonilla, Patricia Torres y Andrés Fonseca, coordinadores del estudio en cada una de las entidades territoriales seleccionadas. 5
  6. 6. El número de establecimientos determinado para realizar el análisis de los Manuales sedefinió mediante una muestra. Se seleccionaron en las tres entidades territoriales 102establecimientos educativos entre oficiales y privados. En el departamento de Boyacá seeligieron 41 de los 742 existentes entre municipios certificados y no certificados; en eldepartamento del Magdalena 40 de los 510 existentes entre municipios certificados y nocertificados; y, 21 en Soacha de los 164 existentes.El número de instituciones seleccionadas para realizar el trabajo de campo se definió apartir del conocimiento de los manuales, catorce en el departamento de Boyacá ubicadasen diez municipios, tres certificados2 y siete no certificados3 de las cuales once son fueronoficiales y tres privadas. En el departamento del Magdalena se escogieron quinceinstituciones ubicadas en ocho municipios, dos certificados4, seis no certificados5, doce delas instituciones de carácter oficial y tres privadas. En Soacha nueve instituciones, cincooficiales y cuatro privadas, para un total de 38.El proceso investigativo se inició con una dificultad: obtener los Manuales de lasinstituciones seleccionadas en la muestra en el tiempo previsto en el cronograma de trabajo,situación que se resolvió gracias a la colaboración de las directivas de las institucioneseducativas quienes apoyaron esta parte del trabajo y posteriormente la realización deltrabajo de campo. El análisis de los manuales y los aportes de los estudiantes, padres yprofesores participantes en los grupos focales frente a los diferentes aspectos de interés delestudio, el debate y la reflexión que éstos suscitaron al ser planteados por el grupo detrabajo generaron significativos aprendizajes considerablemente reveladores que puedeninfluir de manera positiva en la construcción de una sana convivencia al interior de lainstitución escolar, en la relación de ésta con su comunidad, al fortalecimiento de lademocracia y la generación de mejores condiciones para el aprendizaje.2 Tunja, Duitama, Sogamoso3 Nobsa, Paipa, Saboya, Tuta, Chinquiquirá, El Cocuy y Panqueba4 Santa Marta y Ciénaga5 Pivijay, Soplador, Fundación, El Retén, Aracataca, Orehueca 6
  7. 7. Estos aprendizajes están relacionados con tener en cuenta la relación entre la cultura delcontexto (territorio) con la cultura escolar; los cambios que desde la institución se puedenproducir en una comunidad; el valor de los aportes de los padres y estudiantes frente a lostemas de convivencia particularmente los de los estudiantes de primaria quienes soninvisibilizados en la casi totalidad de las instituciones; la importancia de abrir espacios parael diálogo y la reflexión con y entre los miembros de la comunidad como los propiciadosen el proceso realizado; el reconocimiento del valor que tiene la presencia de los padres yde la familia en el proceso educativo de sus hijos caracterizado por la indiferencia según losprofesores y los estudiantes particularmente; la necesidad de un mayor compromiso de losmaestros con su quehacer pedagógico, con la transformación de sus prácticas pedagógicaspara promover pedagogías y metodologías activas y participativas que animen y motiven alos estudiantes de manera que su experiencia escolar y el aprendizaje sean relevantes ensus proyectos de vida superando el aburrimiento resultado de las formas y metodologíaspara acceder al conocimiento utilizadas por los maestros según lo expresado por losestudiantes en muchas de las instituciones educativas visitadas.La dinámica utilizada en el desarrollo del trabajo generó gran expectativa sobre losresultados en razón al beneficio que estos podrían representar al realizarse un proceso deretroalimentación con las instituciones y superar de esta manera la tradición de que losresultados sólo queden en las evaluaciones y los estudios sin que las instituciones sebeneficien de ellos.En el marco del estudio se reconoce que hablar de Convivencia Escolar significa: reconocerque es indispensable realizar una lectura comprensiva y de conjunto sobre lo que implica lavida en comunidad; contrastar las voces de la comunidad educativa con sus necesidades,expectativas y reflexiones para no caer en determinismos legales, administrativos yprocedimentales que pocas claves proporcionan al momento de evaluar los Manuales deConvivencia; pensar en formas creativas para resolver los conflictos que se presentan en lacotidianidad escolar y generar nuevos proyectos cuyo objeto de estudio sean las dinámicaslocales, las políticas públicas, las alianzas interinstitucionales, las experiencias comunales, 7
  8. 8. no sólo escolares, para intervenir y dar respuesta a los conflictos, como se observó en laexperiencia “Los Comuneros” de Popayán.Los resultados del estudio evaluativo se presentan en siete capítulos, el primero trata sobreel sentido de los Manuales de Convivencia en el marco normativo colombiano para losestablecimientos educativos oficiales y privados del país. Se esbozan las motivaciones parasu regulación y las razones formativas y pedagógicas orientadas a mejorar los ambientes deconvivencia escolar. Igualmente, se incluye una breve presentación de la experiencia de lainstitución educativa “Los Comuneros” de la Comuna Seis de la ciudad de Popayán, lacual sirvió como referente en el estudio y ha sido considerada por los miembros delequipo como un laboratorio de innovación y de creación colectiva de Convivencia Escolar.En el segundo capítulo se presenta la ruta metodológica seguida en el desarrollo delestudio, en un primer acápite, se menciona el procedimiento seguido para la elaboración dela muestra mediante la cual se definió la selección de las instituciones educativas a vincularen el estudio; en otro, la metodología utilizada para cumplir con el propósito del estudiorelacionado con la evaluación de los 102 Manuales de Convivencia de las institucionesseleccionadas en las tres entidades territoriales para determinar si éstos se adecúan o no alorden jurídico vigente y sobre el trabajo de campo en las 41 instituciones seleccionadaspara indagar, in situ, sobre el proceso de elaboración del manual, la participación de lacomunidad educativa en el proceso, los mecanismos de difusión, su aplicación ycumplimiento en el establecimiento educativo, y para explorar sobre la percepción por partede los miembros de la comunidad educativa respecto a los Manuales como medio paracontribuir a fortalecer la sana convivencia, la cultura democrática; finalmente, semencionan las categorías utilizadas para realizar la lectura y análisis de los Manuales, y, elprocedimiento utilizado para el registro, sistematización e interpretación de la informaciónobtenida.El tercero trata sobre los derechos de la infancia y adolescencia señalados en la legislacióncolombiana y los acuerdos internacionales , se presentan una reflexión sobre la relevanciade estos derechos tanto en el Estado colombiano como en todos los estados del mundo 8
  9. 9. sobre el hecho de que es grupo etáreo además de ser titulares de los derechos que tienentodas las personas gozan de una protección específica acorde con las necesidades propiasde su proceso de crecimiento y desarrollo, lo que busca garantizarles unas condiciones deexistencia dignas. Igualmente se presentan los resultados sobre el análisis de la inclusión ono de éstos derechos y los de los demás miembros de la comunidad educativa, en losManuales analizados de las tres entidades territoriales donde se llevó a cabo el estudio.El cuarto capítulo denominado “Tejiendo procesos democráticos en el escenario escolar” sereflexiona sobre la Escuela, se destaca el papel que le compete respecto a la conformacióny cimentación de una cultura escolar democrática que permita a todas las personas que enella habitan la vivencia y el fortalecimiento de experiencias que contribuyan en laconstrucción de una convivencia sana, armónica y el ejercicio pleno de sus derechos.Reflexión a partir del análisis de las conversaciones sostenidas durante el trabajo decampo a través de los grupos focales realizados con maestros, estudiantes y padres defamilia sobre la participación de la comunidad en los procesos de construcción del Manual;la difusión y estrategias utilizadas para su divulgación; el conocimiento y apropiación deéste por parte de la comunidad educativa; el debido proceso seguido para el manejo de lasfaltas previstas en él o fuera de éste.En el quinto, “Condiciones para una sana convivencia” se reflexiona sobre la mirada de laescuela como un escenario comprometido con la formación integral y cualificada de lossujetos y su reconocimiento como escenario social donde se busca fortalecer la culturademocrática como principio fundante y transversal. Se presenta un diálogo entre teoría ypráctica a partir de los resultados y análisis sobre la convivencia que se desarrolla en lacotidianidad de sus actores y su efecto en diferentes escenarios como: el microcosmosescolar, la relación escuela- contexto sociocultural, la tramitación del conflicto y elcurrículo en la consolidación de una sana convivencia escolarEn el sexto capítulo se trata de visualizar la incidencia de los Manuales en el ejercicio delos derechos de todos los miembros de las comunidades educativas, en la construcción dela convivencia escolar o sana convivencia entendida como el acontecimiento de vivir con 9
  10. 10. otros, como la expresión de sentidos que al ponerse en escena permiten relacionesarmónicas, respetuosas, gratas entre los distintos miembros de la comunidad educativa,reconocer las tensiones y los conflictos para lograr procesos de conciliación pacífica y laconstrucción de cultura democrática a partir de los resultados del estudio.En el último capítulo se presentan las conclusiones y recomendaciones destacando losaspectos más relevantes del estudio que motivaron la continuación en una segunda fase conel propósito de dar a conocer las experiencias relevantes y exitosas identificadas que hanlogrado cambios positivos respecto a la Convivencia Escolar y en algunos casoscomunitaria, a partir de la elaboración, socialización y apropiación del Manual deConvivencia en las tres entidades territoriales donde se llevó a cabo el estudio con elpropósito de visibilizarlas y sean ejemplo que motive el desarrollo de procesos similares enotras instituciones educativas. Igualmente con las conclusiones y recomendaciones seaspira a que sean un aporte para el diseño de las políticas públicas locales, territoriales ynacionales sobre Manuales de Convivencia y Cultura Escolar como factores fundamentalesen la consolidación de prácticas democráticas que contribuyan a la cohesión social y almejoramiento de los procesos educativos y formativos a partir de acuerdos y compromisoscolectivos. 10
  11. 11. 1 EL SENTIDO DE LOS MANUALES DE CONVIVENCIA 1.1 Desde la política educativaEl Manual de Convivencia es concebido en la Ley General de Educación Ley 115 de 1994,en su Art. 87 como un mecanismo para promover y orientar acciones conducentes aconstruir formas colectivas y conjuntas para lograr una mejor convivencia en lasinstituciones educativas.Ha sido ideado para fomentar prácticas democráticas al interior de las institucioneseducativas, para cultivar y practicar principios y valores como el respeto por la dignidadhumana, la convivencia pacífica, la participación ciudadana; para velar por el cumplimientode los derechos de los niños, niñas y jóvenes; para establecer conjuntamente entre losmiembros de la Comunidad Educativa (Directivos, maestros, estudiantes, padres de familiay comunidad) las reglas de juego para una adecuada convivencia e interacción entre susmiembros consecuencia de los acuerdos que se establecen para crear condiciones queconduzcan a un mejor entendimiento, respeto, solidaridad, camarería y afecto entre quienesconforman la institución escolar y la comunidad a la que se pertenece. Igualmente, paravelar por la calidad de la educación, el cumplimiento de sus fines, la formación moral, éticae integral de los educandos, hacer efectivos los derechos y, responder por los deberes yresponsabilidades individuales y colectivas.Es un instrumento guía para orientar el accionar de las autoridades e instancias de poder yde representación de la institución escolar tales como: El Gobierno Escolar, conformadopor la Rectoría, el Consejo Directivo, el Personero o Personera, los demás Consejos yAsociaciones, pues el Manual, es el Pacto institucional que regula y establece las formas derelacionarse entre los miembros de la comunidad educativa, los derechos, deberes yresponsabilidades de cada uno de sus miembros y se establecen los procedimientos para 11
  12. 12. resolver con oportunidad y justicia los conflictos individuales o colectivos que se presentenen las instituciones y su comunidad.Al generar el Manual condiciones para la Convivencia Escolar en respuesta a su objetivocentral, se está en relación con otras dimensiones, entre ellas, las relaciones escuela-comunidad, las innovaciones pedagógicas traducidas en diferentes formas de trabajo en elaula, con acciones conducentes a aumentar en las personas la capacidad para resolverproblemas y conflictos, reconocer y aceptar la diferencia, comprender que los problemasafectan a los sujetos, a la institución y a la comunidad.Para que el Manual de Convivencia cumpla su misión, ha de ser el resultado de un procesode reflexión sobre las acciones propias de las instituciones, el reflejo de su cultura, de losprocesos de concertación entre las partes, de los procesos de negociación. Concertaciónque parte del reconocimiento del entorno, de sus condiciones, potencialidades, delcompromiso de velar por el bienestar general y de contar con una meta común como eslograr mejores ambientes de convivencia, de aprendizaje, de formación y de cumplimientode los Derechos humanos y fundamentales.El Manual de Convivencia articulado al Proyecto Educativo Institucional -PEI-, es una“apuesta” por el cambio y la transformación de la educación y de la cultura escolar en lasinstituciones educativas, es la opción para construir significados colectivos con sentido deidentidad y pertinencia, con acciones guiadas por el conocimiento y compromiso con elentorno, con visiones positivas, aprendizajes compartidos y como un proceso permanentede creación y de recreación, desbordado por una realidad cambiante, permanentementeactualizado de acuerdo con las necesidades del entorno, es una oportunidad para el cambio,como se evidenció en algunas de las instituciones seleccionadas este estudio.La escuela es y seguirá siendo el escenario que posibilita lograr condiciones para unamejor vida y un mejor futuro, no solo por los conocimientos que en ella se logren sino porel significado que tiene para la construcción de los valores, la convivencia, la ciudadanía yla democracia. Conceptos y principios estos que cambian la manera de interpretar el 12
  13. 13. mundo, de ubicarse en él, de conocer los derechos y reclamar por ellos, de saber los deberesy responsabilidades que de ellos se derivan para todos.La educación para la Convivencia además de ser una prioridad en la política educativanacional, se ha convertido en prioridad para los organismos internacionales, para lasociedad civil y las instituciones escolares como estrategia para propiciar la apropiaciónde los valores democráticos y cívicos orientados a respetar y valorar la dignidad de laspersonas, la diversidad, la diferencia, la pluralidad, el respeto por el otro y sus derechos,para promover la participación ciudadana, generar la capacidad para vivir en sociedad, paracontribuir a la construcción de capital social, independientemente de las fracturas existentesasociadas a las dinámicas producto de los diversos tipos de violencia, del conflicto armado,de los efectos del narcotráfico, de los problemas sociales y de pobreza que afectan a lascomunidades y a los territorios. De ahí la relevancia de este estudio por su contenido ycomo estrategia de gestión positiva de la convivencia escolar.Los Manuales de Convivencia, generalmente, se han concentrado más en las prohibicionesy sanciones para los estudiantes, que en acuerdos de convivencia o en el establecimiento denormas de comportamiento y formas de relacionarse entre todos los miembros de lacomunidad, situación evidenciada en el presente estudio. El Manual de Convivencia no esentendido en la mayoría de las instituciones como el pacto o acuerdo entre las partes paradefinir los principios y los valores a seguir ni como una como una oportunidad paraconstruir las condiciones necesarias para compartir de la mejor forma posible un espacio yun tiempo en beneficio de una mejor educación y formación para los sujetos que hacenparte de las instituciones educativas. Se ha convertido más en una herramienta represiva ysancionatoria que formativa y pedagógica, ha sido percibido por algunos miembros de lacomunidad educativa como la expresión del autoritarismo ya que no consulta ni responde adiferentes puntos de vista, como es lo natural en una comunidad que reconoce y valora ladiversidad, la pluralidad, impidiéndose el logro de sus propósitos normativos, pedagógicosy políticos reflejados en las prácticas pedagógicas, democráticas, participativas, de justiciasocial, equidad e inclusión, como se anhela, suceda durante la experiencia escolar. 13
  14. 14. 1.2 Desde las vivencias de las comunidades. Experiencia “Los Comuneros: educar para nutrir la vida”.“Educar para nutrir la vida” es una experiencia que se desarrolla en la InstituciónEducativa Los Comuneros en la ciudad de Popayán. Se ocupa de la relación derechos yconvivencia escolar. Podría decirse, es un laboratorio de innovación y de creación colectivarespecto a la convivencia escolar desde una perspectiva comunal en alianza con otrasinstituciones de la Comuna, una de las localidades en donde, según las personas conquienes nos entrevistamos, se vulneran más los derechos de los niños, niñas y jóvenes.Allí han vivido un proceso social producto del trabajo con la comunidad a partir de laspotencialidades locales y el abordaje de los problemáticas que los afectan de maneraconstante a partir de la construcción y desarrollo de proyectos colaborativos. Acciones quehacen que la construcción del Manual de Convivencia se efectúe desde una perspectivadiscursiva y legal que regula y sanciona los comportamientos de la comunidad educativa.En la institución y en la comunidad hay una historia fuerte de vulneración los derechos dela infancia con muchas problemáticas sociales que perturban las dinámicas institucionalescomo es el caso del desplazamiento forzado, el abuso sexual, la pobreza, la delincuencia, ladrogadicción y la prostitución. Reconociendo la gravedad de tales conflictos la instituciónLos Comuneros viene desde hace unos años con mucho empeño y esperanza adelantandounos acuerdos para la convivencia que significa crear unos espacios y tiempos para eltrabajo reflexivo y comunal en torno a lo que encarna vivir juntos.Los pilares fundacionales de este proceso social se reflejan en diferentes formas de asumirlas dificultades. Estos son; una pedagogía del afecto, evidente en las relaciones cotidianasentre toda la comunidad educativa; una pedagogía convivencial, visible en la relación de laescuela con sus entornos más cercanos y en las estrategias para mejorar tanto el clima detrabajo como en el momento de potenciar prácticas creativas y nuevas relaciones en elinterior y exterior de la escuela. Como dice Andres Fonseca6 es una relación con el lugar6 Profesor de la Universidad que en compañía de la Directora del proyecto visitó la experiencia y la narró. 14
  15. 15. de modo crítico y propositivo. Lo que lleva a pensar que en esa escuela hay una ocupaciónmás por pensar en el presente potencial, en el dónde estamos, que en él para dónde vamos,ya que como lo señala Walter, su rector, se inicia por descubrir la riqueza de la comunidadcomo una estrategia que ayuda a construir apuestas de desarrollo diferenciadas y planes devida para los habitantes del barrio. Iniciar por el dónde estamos, es una manera muy valiosaal organizar procesos de participación política respecto a las demandas y necesidades deuna comunidad.Luego de un tiempo de trabajo colectivo, para estar a la altura de su proyecto, en lainstitución los Comuneros se vio la necesidad de modificar las prácticas de enseñanzainstituidas en asignaturas por una pedagogía por proyecto. Proyectos pedagógicos yempresariales agenciados desde las diferentes áreas del conocimiento que además de serproyectos de aula generan ingresos para la comuna, apuntan a concientizar frente a lasrealidades cotidianas de la comunidad a potenciar las capacidades individuales y colectivasde los estudiantes, al reconocimiento y catálisis de las realidades sociales; a la construcciónde planes de vida de los habitantes del barrio; a la configuración de un lenguaje compartidopor la comunidad centrado en la utopía y la esperanza; a la creación de espacios deposibilidad y de discusión colectiva y experiencias de trabajo sobre historias de vida con losestudiantes donde se explora la memoria íntima, doméstica y social. Es de reconocer quecon estas estrategias pedagógicas para responder a situaciones sociales y culturales, loscomuneros afirma la posibilidad de forjar otro tipo de procesos formativos a losestablecidos con coraje, fuerza, creación y decisión. Es por esto que esta institución de caraa los procesos que vienen adelantando con dinámicas y pedagogías diferenciadas, es dignade un reconocimiento por abordar los entornos empleando la innovación social como motorde creación.Para ellos “buscar las claves de la convivencia, del estar-juntos en el contexto social de lacomuna, hace de inmediato replantear los procesos formativos en el aula”. Entre losproyectos que se adelantan se destacan entre los proyectos productivos el aprovechamientodel guandul que, además de ser proyecto de aula, es una alternativa alimenticia para lacomuna, proyecto agenciado por el núcleo de ciencias naturales y educación ambiental; el 15
  16. 16. proyecto de formación en valores lo lidera y ejecuta el núcleo de ciencias sociales; elproyecto de cartografía social y de teatro, que apuntan a generar conciencia frente a lasrealidades cotidianas de la comunidad, para potenciar capacidades individuales ycolectivas de los estudiantes y como reconocimiento y catálisis de las realidades sociales.El proyecto de matemática lúdica, hace énfasis, de manera particular, en el ajedrez, escoordinado por el núcleo de Matemáticas.Esta experiencia además de dar luces para el estudio generó importantes interrogantesfrente al análisis de los Manuales de Convivencia, su impacto en la convivenciademocrática, en la solución de conflictos, en el mejoramiento de ambientes de aprendizaje,sirvió de referente para otros procesos desarrollados en otros proyectos de investigación enlos que participan miembros del equipo de trabajo relacionados con la construcción depolíticas públicas locales. 16
  17. 17. 2 RUTA METODOLÓGICA SEGUIDA EN LA EVALUACIÓNLas acciones investigativas y evaluativas seguidas en el estudio estuvieron orientadas aldiseño de la muestra, la selección de las instituciones a visitar, la definición de categoríasdel análisis de los Manuales, la elaboración de los instrumentos para dar cuenta de lapresencia o no de los derechos en los manuales, el diseño del trabajo de campo a realizar, laorganización de los grupos focales, el sistema de registro, sistematización y análisis de lainformación para su interpretación, para la definición de tendencias, para obtener losresultados del estudio y las recomendaciones del grupo investigador. 2.1 Diseño de la muestraLa primera actividad realizada fue el diseño de la muestra para definir el número deinstituciones a vincular en el proceso evaluativo y para saber a qué instituciones se lessolicitaría el Manual de Convivencia para su análisis en cada entidad territorial (Boyacá,Magdalena y Soacha).El objetivo de la muestra es contar con un alto nivel de representatividad al momento demanifestar los resultados y señalar las tendencias luego del análisis de la información sobrelos Manuales obtenida de su lectura y realización de los grupos focales. Para la selecciónde la muestra en los departamentos de Boyacá y del Magdalena se incluyeron losmunicipios certificados y no certificados; el universo tenido en cuenta para la elaboraciónfue la totalidad de los establecimientos educativos (oficiales y no oficiales) que prestan elservicio educativo de estas entidades territoriales, al ser considerados como unidadeselementales o elementos de muestreo.Para la definición de la muestra se tuvo como base de datos el Directorio Único deEstablecimientos Educativos –DUE- (el cual tuvo que ser revisado y ajustado pues lainformación que allí aparecía, en muchos casos, no correspondía a la actualidad sobre los 17
  18. 18. establecimientos, rectores), y el reporte consolidado de matrícula privada y matrículaoficial. La matrícula oficial incluye los estudiantes matriculados tanto en losestablecimientos oficiales como en los establecimientos privados cubiertos por el sistemade contratación.El tamaño de la muestra seleccionada en cada una de las entidades estuvo determinado porel volumen de la población, es decir, el total de establecimientos educativos oficiales y nooficiales en cada una de las entidades territoriales participantes. Para nuestro caso, 742 enel departamento de Boyacá, 510 en el departamento del Magdalena y 164 en el municipiode Soacha, con un nivel de confianza del 95% lo que indica que todas las estimacionesposibles tienen una confiabilidad garantizada dada la distribución normal estándarrealizada. La muestra seleccionada en cada entidad territorial está representada en 41instituciones educativas en el departamento de Boyacá, 29 oficiales y 12 privadas ubicadasen 19 municipios; en el departamento del Magdalena 40 instituciones educativas, 22oficiales y 18 privadas ubicadas en 12 municipios; en el municipio de Soacha 21instituciones educativas, 8 oficiales y 13 privadas, para un total de 102 institucionesseleccionadas. Cuadro No. 1 INSTITUCIONES SELECCIONADAS POR REGIÓN Municipio y Sector Departamento Municipio Sector Oficial Sector Privado Total general Aquitania 1 1 Chiquinquirá 2 2 4 Chiscas 1 1 DUITAMA 3 2 5 El Cocuy 1 1 El Espino 1 1 Guacamayas 1 1 Moniquirá 1 1 Nobsa 1 1 2 BOYACÁ Paipa 2 1 3 Panqueba 1 1 Puerto Boyacá 2 2 Saboyá 1 1 Samacá 1 1 Sogamoso 3 3 6 Tunja 4 3 7 Tuta 1 1 Umbita 1 1 Ventaquemada 1 1 Total Boyacá 29 12 41 CUNDINAMARCA SOACHA 8 13 21 Total Cundinamarca 8 13 21 Aracataca 1 1 Ariguaní(El Dificil) 1 1 2 Ciénaga 3 3 6 El Banco 2 2 El reten 1 1 Fundacion 1 1 MAGDALENA Fundación 1 1 Pivijay 1 1 Plato 2 2 Santa Marta 7 12 19 Sitionuevo 1 1 Zona Bananera 2 1 3 Total Magdalena 22 18 40 18 Total General 59 43 102
  19. 19. Una vez elaborada la muestra se pasó a solicitar los Manuales a dichas instituciones,inicialmente a través de las Secretarias de Educación de las entidades territorialescertificadas vinculadas al estudio: en el departamento de Boyacá a las Secretarías deEducación de Boyacá, Tunja, Duitama y Sogamoso; el departamento del Magdalena a lasSecretarias del Magdalena, Santa Marta y Ciénaga; en Soacha a la Secretaría delmunicipio. Proceso difícil y muy lento, lo que al final, dado el inconveniente paraobtenerlos a través de éstas se optó por entrar en contacto directo con las institucioneseducativas, situación que prolongó el tiempo previsto para la realización del estudio. Mapa 1 Municipios seleccionados por región para solicitar el Manual de Convivencia Boyacá, Magdalena y Soacha 19
  20. 20. Mapa 2 Municipios seleccionados por región para realizar los grupos focales Boyacá, Magdalena y Soacha 2.2 Estrategias metodológicas utilizadasPara dar cuenta sobre si los Manuales se adecúan o no al orden jurídico vigenterelacionado con el reconocimiento, la protección y efectividad en el cumplimiento de losderechos de los niños, las niñas, los y las adolecentes, como los de la comunidad educativa,se abordó la siguiente ruta metodológica: primero, lectura de cada uno de los Manualespara identificar los derechos que aparecen explicita e implícitamente reconocidos en ellos,reconocimiento del debido proceso, maneras de resolución de conflictos, medidaspedagógicas para modificar las faltas. Segundo, selección de los establecimientos 20
  21. 21. educativos a visitar luego de la lectura del Manual de las instituciones previstas en lamuestra teniendo en cuenta que fuesen instituciones relevantes para conocer suexperiencia porque en su lectura se destacó por estar diseñado desde la perspectiva de losderechos o, por la debilidad frente a este aspecto para indagar sobre las razones de estassituaciones, detectar los posibles factores asociados a estas realidades frente a laconvivencia escolar y cubrir un número importante de los municipios previstos en lamuestra. Tercero, definición de la estrategia de grupos focales considerada la más adecuadapara indagar con padres de familia, profesores y estudiantes de las institucionesseleccionadas sobre los demás aspectos de interés del estudio (proceso de elaboración,participación de la comunidad educativa en su elaboración, mecanismos de difusión,aplicación y cumplimiento por parte de todos los miembros de la comunidad educativa delo establecido en el manual, como por ejemplo; el debido proceso frente a las faltas y lassanciones establecidas, las estrategias formativas y pedagógicas utilizadas comocorrectivos para mejorar, para profundizar sobre los temas identificados en los Manuales ypara explorar sobre la percepción de la comunidad educativa respecto a éstos como mediopara fortalecer la convivencia democrática y para solucionar problemas de convivencia.2.2.1 Derechos a identificar en la lectura de los ManualesLos derechos a identificar en la lectura de los Manuales fueron los señalados por UNICEFen los términos de referencia presentados para participar en la realización del estudio.Estos son: Derechos de los niños, niñas y adolescentes que deben estar asegurados en los Manuales de Convivencia: Derecho a la vida, a la integridad física y síquica de las personas; Derecho a la igualdad ante la Ley; Derecho a la Educación; Derecho preferente de los padres a educar a sus hijos; Derecho a la protección contra toda forma de perjuicio o abuso físico o mental, descuido o trato negligente, malos tratos o explotación, incluido el abuso sexual. 21
  22. 22. Derecho de los miembros de la comunidad educativa que se deben consagrar en los Manuales de Convivencia: Derecho a la integridad física y síquica; Derecho a no ser discriminado, Derecho a no recibir sanciones por consideraciones hacia sus padres; Derecho al reconocimiento; Derecho a emitir opinión por parte de padres y alumnos; Derecho de padres y alumnos a asociarse; Derecho a la honra y a un trato digno, en especial en la aplicación de las sanciones; Derecho al respecto a la dignidad, a la privacidad y a no recibir injerencias arbitrarias en su vida privada; Derecho a la libertad de conciencia; Derecho de los alumnos con necesidades educativas especiales a ser evaluados diferenciadamente; Derecho de la alumnas embarazadas y madres; Derecho de los alumnos con VIH. Derecho a un procedimiento justo: Derecho a un procediendo justo y racional (debido proceso); Derecho a defensa en todo procedimiento destinado a sancionar; Señalamiento de las acciones que constituyen falta; procedimiento mediante el cual se aplican las sanciones y reconocimiento del derecho a la defensa; modos y procedimientos de resolución de conflictos; instancia de revisión de las medidas.2.2.2 Realización de Grupos FocalesPara explorar sobre los procesos de participación en la construcción del manual, losmecanismos de divulgación, apropiación, aplicación e impacto en la convivencia serealizaron dos salidas a cada entidad territorial para realizar el trabajo de campo en cadauna de las instituciones educativas seleccionadas 41 en total: 16 en el departamento deBoyacá, 15 en el departamento del Magdalena y 10 en el municipio de Soacha, cada visitabajo la responsabilidad del Coordinador territorial7, con la compañía en una de ellas de ladirectora del proyecto8 y de un relator para cada entidad territorial9.7 Patricia Torres en el departamento de Boyacá, Esperanza Bonilla en el departamento del Magdalena yAndrés Fonseca en el municipio de Soacha.8 Piedad Caballero Prieto.9 En Boyacá Adriana Ruíz, en el Magdalena diferentes coordinadores de las instituciones educativasvisitadas y en Soacha, Francisco Oviedo. 22
  23. 23. En cada institución seleccionada se organizaron cuatro grupos focales: uno con estudiantesde primaria, otro con estudiantes de secundaria y media, otro con padres de familia y elcuarto con maestros y un coordinador para indagar sobre los temas de interés yamencionados previstos para la evaluación. Para enriquecer el análisis se decidió,igualmente, explorar sobre las características del municipio o el entorno al que pertenece lainstitución escolar; sobre las problemáticas sociales, culturales y económicas de la localidady comunidad que pueden facilitar o afectar la convivencia; las tensiones existentes, quieneslas producen y razones que las motivan; los espacios de diálogo existentes en la instituciónescolar y temas que se abordan; las estrategias de comunicación existentes entre directivosde la institución (Gobierno Escolar) y la comunidad educativa; las prácticas y experienciasde participación que se desarrollan al interior de la institución educativa y de esta con sucomunidad; el conocimiento sobre los derechos de los niños, niñas, adolescentes ycomunidad.Se diseñó para el desarrollo de los grupos focales un protocolo para orientar el diálogo conlos diferentes actores convocados y se elaboraron algunas preguntas para profundizar sobrela participación, la elaboración del Manual, su difusión, conocimiento, el debido proceso yefectividad en el fortalecimiento de la democracia y la sana convivencia.2.2.3 Enfoque investigativoEl análisis y evaluación de los manuales tuvo dos enfoques: Uno cualitativo y otrocuantitativo. El cualitativo se desarrollo en dos momentos, el primero con la lectura deltotal de los Manuales recibidos de cada entidad territorial, luego de la lectura se realizó untaller con la participación de los coordinadores de zona y la directora del estudio paraanalizar el resultado de la lectura de los Manuales, su contenido y definir la forma en que seorganizaría la información para señalar cuales de ellos cumplían o no con incluir losderechos establecidos en la legislación Colombiana, la Convención Internacional de losDerechos del Niño y la Ley 1098 de 2006 de Infancia y Adolescencia. Información que seregistró en una base de datos en donde se especificaba si el derecho se incluía 23
  24. 24. explícitamente, implícitamente, o no lo incluía, forma de organizar la información quepermitió la elaboración de estadísticas frente a los resultados, lo que permitió hablar de unaspecto cuantitativo. El segundo momento se dio con el desarrollo de grupos focales conpadres de familia, estudiantes de primaria y secundaria y profesores de las institucionesseleccionadas para llevar a cabo un análisis en profundidad sobre los demás aspectosplanteados en el estudio y conocer si se cumplía con lo previsto frente a los Manuales y elproceso construcción establecido en la Ley General de Educación, Ley 115 de 1994 y elDecreto Reglamentario 1860 del mismo año. 2.3 Categorías de análisis, sistematización y registro de la informaciónLas categorías de análisis se definieron siguiendo los términos de referencia de UNICEF,de la manera siguiente: i) La adecuación o no de los Manuales al orden jurídico vigente. ii) Cuáles de los derechos observados se plantean de manera explícita o implícita en los Manuales. iii) Participación en la elaboración del Manual de Convivencia de los niños, las niñas, los y las adolescentes y la comunidad educativa. iv) Difusión y mecanismos de difusión utilizados para el conocimiento del Manual por parte de todos los miembros de la comunidad educativa. v) Aplicación o no del Manual, cumplimento de lo establecido frente al debido proceso, existencia de estrategias formativas y pedagógicas para mejorar y superar las faltas cometidas. vi) Percepción de los estudiantes y otros miembros de la comunidad educativa sobre los Manuales como medios que contribuyen a fortalecer la convivencia democrática y la solución de los problemas de convivencia para construir una convivencia sana. 24
  25. 25. 2.4 Análisis y sistematización de la informaciónEl análisis de la información se efectúo de dos maneras: Una descriptiva que consistió en lalectura de todos los Manuales para identificar la referencia hecha de manera explícita oimplícita en ellos sobre los derechos de los niños, las niñas, los y las adolecentes y lacomunidad educativa en general que define la legislación y los acuerdos internacionales,información que se registró en una matriz en Excel elaborada con este propósito en la queal hacer una lectura horizontal se tiene la información sobre cada institución y en unalectura vertical se obtienen la información de conjunto sobre la inclusión o no de cada unode los derechos en los manuales de convivencia. Otra, de carácter interpretativo productodel análisis de la información obtenida en los diferentes grupos focales en las tres entidadesterritoriales.El registro y sistematización de la información obtenida en las instituciones educativas seefectúo en la base de datos diseñada por el equipo de investigación y alimentada por elequipo de apoyo10 a partir de los informes aportados por cada uno de los coordinados luegode ser analizados en grupo para facilitar el análisis e interpretación individual y general,definir las tendencias y precisar las conclusiones del estudio.10 Andrea Chaustre y Francisco Oviedo. Psicóloga y Lic. En Filosofía respectivamente. 25
  26. 26. 3 DERECHOS DE LA INFANCIA Y ADOLESCENCIAHablar sobre los derechos de los niños, las niñas, los y las adolescentes 20 años después deque Colombia ratificó la Convención sobre los Derechos de los Niños, significa que seestaría haciendo referencia a las diferentes maneras como el Estado y la sociedadcolombiana en general, reconocen, respetan y garantizan esos derechos más aun cuando laConstitución colombiana establece la corresponsabilidad de la familia, el Estado y lasociedad frente a la protección de la infancia respecto al ejercicio pleno de sus derechos yque el gobierno nacional de acuerdo con la Ley 1098 de 2006 estipula que se debegarantizar y velar por su cumplimiento. De acuerdo con el Observatorio de Infancia, enpalabras de Duran (2007) con esta ley “ el Estado colombiano, como todos los estados delmundo, y en representación de sus ciudadanos, ha aceptado que los niños además de sertitulares de los derechos que tienen todas las personas establecidos en las diferentesdeclaraciones de derechos humanos, las constituciones y las leyes gozan de una protecciónespecífica a sus derechos acorde con las necesidades propias de su proceso de crecimiento ydesarrollo, lo que busca garantizarles unas condiciones de existencia dignas”. LaConvención en 1989, señala que el niño y la niña tienen derechos como todos los sereshumanos.No obstante, el estudio sobre los manuales de convivencia (2009) muestra que aun losniños y las niñas no son vistos como sujetos de derecho por parte de los adultos; seobservó con preocupación que al interior de algunas familias se vive el maltrato infantilcontrario a lo que la normatividad proclama, incluso algunos padres de familia consideranque la Ley 1098 de Infancia y adolescencia es la culpable de que los infantes sean rebeldes,irrespetuosos con la autoridad, que los jóvenes delincan porque la Ley los protege. En eltrabajo de campo los docentes y padres de familia enuncian como problemas de la infanciael abandono, la pobreza, la violencia, lo que indica una clara vulneración de sus derechos.En algunos contextos educativos aún existen docentes que creen que el golpe y el castigoforman ciudadanos de bien lo que es contrario al derecho que los niños, niñas y adolecentestienen a ser protegidos contra toda forma de maltrato. Los derechos que la Ley exige no se 26
  27. 27. estipulan en la mayoría de los manuales de convivencia, lo que puede significar en palabrasde Casas(1998) que aún está muy enraizada la idea en la práctica que todos los niños yniñas no son sujetos de derecho.De acuerdo con los tratados, acuerdos, leyes, convenciones los niños y las niñas sonportadores de derechos, aspecto lo que se da como un hecho, sinembargo se observa que elinterés superior del niño que se proclama queda al arbitrio de la interpretación adulta que esla que determina el lugar y el papel adecuado para los niños en la sociedad. El bienestar dela infancia según Gaitán (2006) es mucho más que una ilusión lejana, o una concesióngraciosa de los adultos, es un derecho de los niños y las niñas. Lo que indica que las leyespor sí mismas no son garantía de que se cumpla lo que en ellas se establece, se requiere deuna voluntad decidida del Estado, de las instituciones educativas y de las familias paratransformar las representaciones que sobre la infancia se han instalado en el colectivosocial, que no reconoce la titularidad de los derechos de todos los niños, las niñas y losadolescentes y entender que los niños y las niñas tienen derechos no por ser niños, niporque lo diga la Convención, sino porque son personas, sujetos sociales y por ende se lesrespeta y reconoce en su dignidad humana, es por este motivo que la Convención losproclama como sujetos de derechos. La construcción y aplicación de los manuales deconvivencia se constituyen en una estrategia propicia para este fin siempre y cuando seentienda como el proceso que invita a participar en un encuentro amable con el otro paraconstruir acuerdos colectivos desde la perspectiva de los derechos.El aporte de teóricos nacionales e internacionales en torno al tema de los derechos de losniños, de las niñas y de los adolecentes dan cuenta de una nueva perspectiva en torno a lasnociones de infancia; los niños y niñas no son una propiedad de sus padres y susnecesidades no se satisfacen como una obra de caridad. Son seres humanos, miembros deuna familia y una comunidad, con derechos y responsabilidades. De acuerdo con Durán(2007) la niñez y la adolescencia no son etapas de preparación para llegar a ser adultos, sonmomentos de la vida, formas de ser persona con igual valor que en cualquier otra etapa dela vida. Los niños y las niñas pasan por un desarrollo progresivo de la autonomía persornal, 27
  28. 28. social y jurídica. En este sentido los niños no se definen desde sus carencias por lo que lesfalta para ser adultos, se les define por sus atributos, por sus capacidades y potencialidades.Definir al niño y a la niña como sujetos de derecho significa según Carli (2001) que: seproduce un desplazamiento de una idea del menor como objeto de la compasión-represión auna idea de la infancia-adolescencia como sujeto pleno de derechos, se pasa de unaconcepción sobre el menor sin derechos reconocidos ni enunciados a la de un menor conderechos reconocidos y enunciados; se produce un reconocimiento de los derechosuniversales para todos los niños y niñas del mundo, lo que instituye una equivalencia conlos derechos humanos reconocidos a los adultos; se produce de igual manera unreconocimiento de derechos específicos al recibir una normativa especial.Esta nueva mirada: ética, jurídica y política se constituye en uno de los cambios mástrascendentales del siglo XX que permite vislumbrar en los siglos venideros nuevasperspectivas en las que se exige a la humanidad que le otorgue a sus niños y niñas ellugar que les corresponde como seres humanos con hechos concretos. El reconocimientode los derechos de los niños y niñas en la cultura occidental desde el punto de vista deAlzate (2003) ha sido un factor decisivo en la reflexión sobre la infancia y en el desarrollode políticas sociales destinadas a este grupo etáreo orientadas al cambio de los sistemas derelaciones entre los adultos y la infancia tanto a nivel macrosocial como en la vida familiary escolar.De otro lado, los desarrollos teóricos de Ligia Galvis (2006) permiten comprender y situara los niños como sujetos titulares de derechos. La autora argumenta que el paradigma delos derechos es una visión del mundo y una visión de vida, que parte de la idea del serhumano cuya definición básica lo consagra como un actor fundamental de los procesos dedesarrollo y de construcción de una sociedad fundada en la titularidad universal de losderechos. La titularidad de los derechos humanos comprende no solamente elreconocimiento político, filosófico y jurídico de éstos sino también su ejercicio yrestablecimiento cuando se desconocen o se violan. No se requiere tener dominio dellenguaje y capacidad de argumentación para ser titular de derecho. Aun cuando el niño notenga el lenguaje articulado exige sus derechos. Por ejemplo, un bebé exige su derecho al 28
  29. 29. alimento por medio del llanto, o renuncia a éste cuando por algún motivo se sientemolesto y no desea recibirlo en ese instante. Lo que quiere decir que la titularidad es elejercicio activo de los derechos y quienes los ejercen están en capacidad para reclamarlos.Para Galvis, el tema central del debate está en la consolidación de las niñas, los niños yadolescentes como titulares de los derechos en razón a su condición de personas y no por ladecisión de los adultos, ni por expresar o hacer énfasis en las obligaciones de los mayores.No es lo mismo ni tiene las mismas implicaciones asumir que los padres y educadorestienen la obligación, por ejemplo, de proteger la vida, la integridad física y síquica de loshijos o estudiantes, que el reconocer que a los hijos y a los estudiantes se les respeta ensu dignidad, se les protege la vida, la integridad física y síquica, porque tienen esosderechos. En este planteamiento los derechos son anteriores a los deberes. Los padres, loseducadores, la sociedad en general y el Estado tienen la obligación de garantizar losderechos que tienen los niños, las niñas y los jóvenes. En este sentido las niñas, los niños yadolescentes no están en condiciones de inferioridad respecto a los adultos ni la titularidadde sus derechos es inferior a la de los adultos. La interacción niño, joven, adulto es unencuentro de autonomías y dependencias mas no de sumisión del menor al mayor. En laperspectiva de los derechos no es propio hablar de sumisiones de ninguna clase Galvis(2006) señala que, de acuerdo con Kant la sumisión es la renuncia al derecho originariode la libertad y esa renuncia es la pérdida de la calidad de persona propia de la especiehumana. En forma correlativa de estos derechos originarios se desprende la responsabilidadde los infantes y de los jóvenes de acatar la autoridad paternal según los parámetros de laautoridad democrática. La autoridad democrática es la que fija los límites de loscomportamientos y al mismo tiempo abre las posibilidades para su comprensión yejecución como formas de realización de la libertad.En el trabajo de campo realizado en el estudio sobre los Manuales se encontró que algunospadres de familia confunden derecho con deber. Esta confusión puede estar relacionadacon el discurso instituido de que todo derecho implica un deber. Desde el ámbito jurídicopuede ser válida esta premisa dado que la Constitución estipula la obligación frente alcumplimiento de los derechos, pero en el plano cultural, educativo, antropológico, la 29
  30. 30. relación deber-derecho desdibuja el sentido de la titularidad del derecho porque deja elcumplimiento del derecho a la voluntad del garante. El deber implica una imposición, unaobligación, que por diferentes motivos no todos están dispuestos a aceptar. En su lugarGalvis propone la relación derecho-responsabilidad, en tanto la responsabilidad es un valorque se construye, que implica un proceso de formación, no solamente en el contextoeducativo, sino también en la familia y en la comunidad. No conocer los derechos aumentalas posibilidades de que no se garanticen. La titularidad de los derechos significa serconsciente de que se tienen y que se asume la responsabilidad de la titularidad como actode autonomía; la titularidad implica reciprocidad en el manejo de los derechos en elmomento de las interacciones que se entablan en las experiencias y vivencias cotidianas.En este sentido la formación para la titularidad activa de los derechos contribuye a laconstitución de ciudadanos democráticos.Galvis (2006) expone que cuando se habla en la perspectiva de los derechos el punto departida es la concepción del ser humano fundada en la dignidad, la libertad, la igualdad y laresponsabilidad. Los derechos proclamados en los instrumentos jurídicos son los mínimoséticos con los cuales se orienta la conducta individual, social y política de las personas enla sociedad contemporánea y con los cuales se organiza todo el cuerpo institucional.Esta discusión sobre el tema de los derechos compete a la familia, a la sociedad en suconjunto y específicamente a la escuela, quien tiene la responsabilidad social de construirconocimiento académico y contribuir a constituir subjetividades autónomas y democráticas,lo cual invita a redefinir las lógicas de los procesos de enseñanza, de aprendizaje y lasrelaciones pedagógicas fundamentadas en imposiciones, restricciones y desconocimiento dela titularidad de los derechos de los niños, las niñas y los adolescentes. Es importantegenerar debates académicos que le apuesten a superar la tensión entre derechos y coerción,entre libertad y autoridad, entre deber y responsabilidad y construir manuales deconvivencia en la perspectiva de los derechos y de pactos de convivencia en los que seplasmen, se conozcan, se reconozcan y se respeten los derechos de los niños, las niñas y losadolescentes, como se evidenció en algunas de las instituciones vinculadas al estudiorealizado. 30
  31. 31. 3.1 Derechos contenidos en los Manuales de ConvivenciaDe las 102 instituciones seleccionadas en la muestra se recibieron Manuales deConvivencia de 83 de ellas es decir el 81%. 88% de las previstas en el departamento deBoyacá, 75% de las del departamento del Magdalena y el 81% de las de Soacha.Del total de instituciones de las que se recibieron Manuales se seleccionaron para servisitadas 15 en el departamento de Boyacá, 15 en el departamento del Magdalena y 10 enel municipio de Soacha. El trabajo de campo se hizo efectivo en la casi totalidad de lasinstituciones 14 en Boyacá, en el departamento del Magdalena se realizó en el 100% de lasinstituciones previstas y en Soacha en 9 de las 10.De la lectura del total de los Manuales recibidos se concluye que en los Manuales leídos delas instituciones del departamento de Boyacá el 48% incluye de manera explícita losderechos de interés del estudio, implícitamente el 5% y no los incluyen el 47%. En eldepartamento del Magdalena el 45% los incluyen explícitamente, implícitamente el 15% yno los incluye el 40%. En Soacha los incluye explícitamente el 40%, implícitamente el 10%y no los incluye el 50% (Ver Graficas 2, 3 y 4). La entidad territorial en donde másatención se presta a los derechos es en el departamento del Magdalena le sigue Boyacá yluego Soacha.Los derechos más observados en las tres entidades territoriales expresados explícita oimplícitamente son: el derecho al reconocimiento, el derecho a la defensa, el derecho a undebido proceso justo y racional frente a las acciones que constituyen faltas y el derecho ala educación. Los derechos que más se tienen en cuenta en las tres entidades territorialesaunque con frecuencias diferentes son los siguientes: derecho a la educación ( 97 % en eldepartamento del Magdalena, 83% en Boyacá y 68% en Soacha); derecho a la integridadfísica y psíquica (Soacha 93.8%, Boyacá 75% y 66% en el Magdalena); derecho a laprotección contra toda forma de abuso físico o mental (73% en el Magdalena, 61% enBoyacá y 31% en Soacha); derecho de padres y estudiantes a emitir opiniones sin censura(100% en Boyacá, 80% en el Magdalena y 63% en Soacha); derecho a la honra, al respeto y 31
  32. 32. dignidad de la persona (90% en el Magdalena, 69% en Boyacá y 63% en Soacha); derechode padres y estudiantes a asociarse (100% en el Magdalena, 89% en Boyacá y 88% enSoacha); derecho a que las sanciones sean señaladas y caracterizadas según el tipo de falta(94% en Boyacá, 90% en el Magdalena y 50% en Soacha); sanciones con sentidopedagógico (73% en el Magdalena, 69% en Boyacá y 50% en Soacha); procedimientos paralas sanciones debidamente descritos (92% en Boyacá, 63% en Soacha y 50% en elMagdalena). INCLUSIÓN DE DERECHOS EN MANUALES DE CONVIVENCIA RECIBIDOS POR REGION (porcentaje de insticuiones que lo incluyen) Derecho a emitir opinión de padres y alumnos Derecho a reconocimiento Señalar las acciones que constituyen falta Señalar las sanciones que proporcionalmente acarreen cada una de las faltas: Señalar el procedimiento mediante el cual se aplican las sanciones Derecho a un procediendo justo y racional (debido proceso) establecido en la aplicación de sanciones Derecho a asociarse de padres y alumnos Derecho a la Educación Derecho a defensa en todo procedimiento destinado a sancionar Derecho a la integridad física y síquica y a la vida Señalar una instancia de revisión de las medidas Derecho a la honra y a un trato digno, en especial en la aplicación de las sanciones Las sanciones deben tener sentido pedagógico y ser proporcionales a la falta Derecho a la protección contra toda forma de perjuicio o abuso físico o mental, descuido o trato negligente, malos tratos o Derecho a no ser discriminado Derecho a la vida, a la integridad física y síquica de las personas Derecho a la libertad de conciencia Derecho preferente de los padres a educar a sus hijos. Derecho a la igualdad ante la Ley Derecho al respeto, a la privacidad y no recibir injerencia arbitraria en su vida privada Derecho de los alumnos con necesidades educativas especiales o excepcionales a ser atendidos en sus Derecho de las alumnas embarazadas y madres Derecho a no ser discriminado o recibir sanciones por consideraciones hacia sus padres Derecho de los alumnos con VIH 0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0 80,0 90,0 100, 0 Boyacá Magdalena Soacha 32
  33. 33. INCLUSION DE DERECHOS EN MANUALES DE CONVIVENCIA DE INSTITUCIONES VISITADAS POR REGION (Cifras en Porcentaje de aparición / Número de intituciones) Derecho a emitir opinión de padres y alumnos Derecho a la Educación Derecho a reconocimientoDerecho a un procediendo justo y racional (debido proceso) establecido en la aplicación de sanciones Señalar las sanciones que proporcionalmente acarreen cada una de las faltas: Derecho a asociarse de padres y alumnos Señalar el procedimiento mediante el cual se aplican las sanciones Señalar las acciones que constituyen falta Derecho a la integridad física y síquica y a la vida Derecho a defensa en todo procedimiento destinado a sancionar Derecho a la honra y a un trato digno, en especial en la aplicación de las sanciones Derecho a la protección contra toda forma de perjuicio o abuso físico o mental, descuido o trato negligente, malos Derecho a la vida, a la integridad física y síquica de las personas Las sanciones deben tener sentido pedagógico y ser proporcionales a la falta Derecho a no ser discriminado Señalar una instancia de revisión de las medidas Derecho a la libertad de conciencia Derecho preferente de los padres a educar a sus hijos. Derecho a la igualdad ante la Ley Derecho al respeto, a la privacidad y no recibir injerencia arbitraria en su vida privada Derecho de las alumnas embarazadas y madres Derecho de los alumnos con necesidades educativas especiales o excepcionales a ser atendidos en sus Derecho a no ser discriminado o recibir sanciones por consideraciones hacia sus padres Derecho de los alumnos con VIH 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Boyacá Magdalena Soacha 33
  34. 34. Podría decirse de acuerdo con la información obtenida de la lectura de los Manuales, que enlas instituciones educativas del departamento del Magdalena se registran en mayorporcentaje frente a Boyacá y Soacha los derechos relacionados con la educación, laprotección contra toda forma de abuso físico o mental, la honra, el respeto y dignidad dela persona, derecho a que los padres y estudiantes puedan asociarse y que las sanciones sehagan con sentido pedagógico. En las instituciones de Soacha los derechos másreferenciados están relacionados con la integridad física y psíquica. En las instituciones deBoyacá se destacan los derechos de padres y estudiantes a emitir opinión sin censura, a quelas sanciones sean señaladas y caracterizadas según el tipo de falta y sobre elestablecimiento de los procedimientos debidamente descritos frente a las sanciones. 3.2 Derechos que no aparecen en los Manuales de ConvivenciaLos derechos que menos aparecen en los Manuales de Convivencia son los relacionadoscon: los derechos de los alumnos con VIH, el cual no se menciona en ninguna instituciónde las tres entidades territoriales, situación que no se ha presentado en ninguna en lasinstituciones visitadas. Derecho a no ser discriminado por creencias, condición, actividad uopinión de los padres, el cual sólo aparece en dos instituciones, una del Magdalena y otrade Boyacá. Derecho de las alumnas embarazadas y madres solo aparecen en el 13% de lasinstituciones de Soacha, en el 10% en las instituciones del Magdalena y en el 8% de lasinstituciones de Boyacá. Le siguen el derecho a la privacidad mencionado en el 31% de lasinstituciones de Soacha, el 23% en el Magdalena y 19% en Boyacá. Derecho a la igualdadante la ley, 37% en el Magdalena, 22% en Boyacá y 13% en Soacha. Derecho a la libertadde consciencia 38% en Soacha, 37% en Boyacá y 17% en el Magdalena. Derechopreferente de los padres para educar a sus hijos, 87% en el Magdalena, 33% en Boyacá y31% en Soacha. 34
  35. 35. El Derecho a la igualdad ante la ley poco se evidencia en los Manuales, el derecho a no servíctimas de discriminaciones arbitrarias basadas en consideraciones sociales, de raza, color,sexo, el idioma, la religión, las opiniones políticas o de cualquier índole, el origen nacional,la posición económica o el nacimiento, no es significativo en las instituciones delMagdalena, en las de Boyacá y Soacha se menciona en la mitad de las instituciones. Enninguna de las tres regiones se incluye el derecho a no ser discriminado o recibir sancionespor consideraciones hacia sus padres, es decir, por causa de la condición, de las actividades,de las opiniones o las creencias de los padres o tutores.El derecho a la honra y al trato digno no aparece explícito en los Manuales de lasinstituciones de las tres regiones; en las instituciones del Magdalena es donde se presenta elporcentaje más alto. El derecho al respeto, a la privacidad y no recibir injerencia arbitrariaen su vida privada, el derecho a la libertad de consciencia, el derecho a los alumnos connecesidades educativas especiales, el derecho de las alumnas embarazadas y el derecho a laeducación de los alumnos con VIH, no están presentes en los Manuales de Convivencia delas instituciones educativas estudiadas. El derecho a un debido proceso y el derecho a ladefensa, a los estímulos y reconocimiento, tienen una alta presencia en los Manuales deConvivencia. Esto deja ver que la institución cumple a cabalidad con los requerimientoslegales esbozados en la Ley de Educación, más no con todos los derechos humanosfundamentales.Boyacá es la región en donde más claramente se señala las sanciones queproporcionalmente acarrean las faltas. Las tres regiones señalan que las sanciones debentener un sentido pedagógico y ser proporcionales a la falta destacándose en este sentido lasinstituciones del departamento del Magdalena. Boyacá sobresale frente a las otras dosregiones por señalar el procedimiento mediante el cual se practican las sanciones. Encuanto al derecho de apelar a las medidas tomadas frente a las sanciones, se destacan lasinstituciones de Boyacá en cuyos Manuales se hace más explícito, en las que menos semenciona el proceso es en las instituciones de Soacha. 35
  36. 36. Los derechos fundamentales contemplados en la Ley de Infancia y Adolescencia, 1098 de2006 no se expresan suficientemente en los manuales de convivencia. Se percibe una faltade actualización de los manuales respecto a la normatividad vigente y un mayorreconocimiento y apropiación de los Derechos Humanos fundamentales. 4 TEJIENDO PROCESOS DEMOCRÁTICOS EN EL ESCENARIO ESCOLARExiste una percepción general hacia el reconocimiento de la Escuela como una instituciónque reproduce y establece las dinámicas, principios y valores propios de la sociedad, en estesentido, es considerada como uno de los espacios apropiados para la socialización de niños,niñas y jóvenes, y como el escenario en el que se forjan la mayoría de las aptitudes,actitudes y prácticas relacionadas con la conformación de sujetos críticos, propositivos ytransformadores.Sin embargo, también es posible apreciar que las instituciones educativas privilegian laadquisición de una serie de habilidades, destrezas y conocimientos y con los cuales esperandotar a sus estudiantes de las herramientas necesarias para la inserción futura en el mundolaboral, desconociendo el papel protagónico de la escuela en la formación de sujetos, deseres humanos autónomos, críticos y transformadores, con sentido y responsabilidad en laconstrucción de una sociedad justa, equitativa e igualitaria.Es por esto que se hace prioritario para la escuela asumir la tarea de propiciar laconformación y cimentación de una cultura escolar democrática que permita a todas laspersonas que en ella habitan la vivencia y el fortalecimiento de experiencias mediadas porla solidaridad, el respeto y la participación, en aras de la construcción de una convivenciasana y armónica y en el ejercicio pleno de sus derechos.Maturana (1997pág. 59) plantea que es necesario comprender que la escuela reproduce loselementos de una cultura patriarcal que está inscrita en una serie de formas de “emocionar” 36
  37. 37. que inspiran redes de “conversaciones” caracterizadas por la exclusión, subordinación,dominación, control, poder y obediencia las cuales impiden el establecimiento de dinámicasrealmente democráticas. Según el autor, éstas maneras de interactuar hacen que se confundael ejercicio de la democracia con la simple reproducción de formas electoralestradicionales.A esto se suma la consideración de que tanto los niños, niñas y jóvenes carecen de ideas, decriterios propios que les permitan la participación adecuada en las decisiones relacionadascon la vida de la comunidad escolar. El sentido de construcción colectiva de la democraciaen nuestra cultura se ve limitada en tanto que aparece inscrita en “conversaciones queniegan el libre acceso a la observación, examen, opinión, o acción en los asuntos de lacomunidad a algunos de sus miembros, y que hacen esto con argumentos que afirman queaquellos miembros de la comunidad excluidos son intrínsecamente incapaces de tener unaparticipación adecuada en aquellos asuntos”.Debido a que la emoción que orienta estas conversaciones de exclusión es la implantaciónde “relaciones de jerarquía y de control en el operar de una comunidad humana”,usualmente éstas aparecen disfrazadas bajo algún argumento de justicia o derecho, lo cualpudo ser observado en la forma en que se enfocan y se construyen algunos de los Manualesde Convivencia de las instituciones analizadas, en tanto que son los docentes quienesdeterminan las formas de organización, el contenido, las sanciones y los procesos quedeben estar contemplados en este documento. Es una constante en las institucionesvisitadas el no tener en cuenta la participación de los niños y niñas en los asuntos escolares,de acuerdo con lo expresado por estos en los grupos focales. Los aportes de esta poblaciónfrente a los temas de la convivencia y la participación fueron tan sólidos y contundentesque los más sorprendidos fueron los maestros y directivas hasta el punto de reconocer laimportancia de escucharlos y de no seguirlos subestimando.Maturana (2002, pág.40) plantea que la tarea central de la educación respecto de laconvivencia “es prestar atención, fomentar y guiar a los niños en su crecimiento como sereshumanos responsables, social y ecológicamente consientes de que se respeten a sí mismos” 37
  38. 38. Explica que la educación en el origen de la humanidad no era una prácticainstitucionalmente establecida y que se presentaba en el marco de la vida cotidiana, sinembargo en la cultura moderna esto no se presenta y se aleja a la niñez de la comunidad dela que hacen parte. Igualmente en esta cultura la educación se limita a un plano deadquisición de conocimiento, más no al crecimiento integral de la vida, esta educacióncognitiva se limita al manejo de información y descuida las demás dimensionesindividuales y sociales de los infantes.Maturana (2002 Pág. 41) resalta a su vez la importante labor de los adultos padres omaestros como educadores y orientadores de las nuevas generaciones, puesto que es en esteproceso de interacción emocional y de acciones, en el que los niños se transforman en sereshumanos de acuerdo a su cultura particular impregnados por la esencia espiritual y materialde ésta. Expresado en otras palabras dice, la educación tiene que ver con el alma, la mente,el espíritu, es decir, con el espacio relacional o psíquico que vivimos y que deseamos quevivan nuestros niños, tiene que ver con cómo llegamos a ser seres humanos y con el tipo deser humano que llegamos a ser mientras aprendemos y enseñamos, tiene que ver con laadquisición de las habilidades operacionales que se necesitan para vivir en el dominioparticular de existencia en el que uno es ser humano”. De allí que en esta perspectiva latarea de los docentes es “hacer uso de la enseñanza, cualquier enseñanza, como un mediopara educar en la creación del espacio viviente que llevará al estudiante a llegar a ser un serhumano responsable, socialmente consciente y que se respeta a sí mismo. Se educa para laparticipación en la participación.En este orden de ideas, es importante reconocer que en el marco del estudio sobre losManuales se encontró que colectivos de maestros impulsan en sus instituciones procesos departicipación democrática que buscan fomentar la construcción de seres humanosparticipativos, críticos y propositivos, para lo cual recurren al diseño y formulación delManual como una valiosa oportunidad para el ejercicio de una cultura escolar democrática.En algunos colegios el Manual es objeto de análisis, debate, conversación y acuerdos, en lamedida que continuamente se ha venido abordando su estudio y actualización; de esta 38
  39. 39. forma los padres se ha aproximado al conocimiento y manejo de los contenidos porqueparticipan activamente en su construcción. Las comunidades educativas de las institucionesvisitadas consideran que es indispensable conocer las reglas de juego que orientan suaccionar en un marco de mutua responsabilidad, compromiso y respeto. Consideran que enla medida que se ha participado en la formulación del Manual se es consciente de loscompromisos acordados y adquiridos y es posible fomentar espacios de convivenciaarmónica. De allí que la difusión de estos acuerdos o pactos de convivencia sean dados aconocer a todas las personas que conforman estas colectividades.Se destaca que lo relevante no es la participación en sí para cumplir con el requisito sino lasformas efectivas en donde el representante de cada curso organice el debate para negociaracuerdos, informar sobre las conclusiones y para que la institución acoja las sugerencias,como en la experiencia del colegio de Pivijay en el departamento del Magdalena con lafigura de “Tribuna libre”.Zuleta (199, Pág. 127) invita a reconocer la fragilidad de la democracia en tanto que esta“procede de que es difícil aceptar el grado de angustia que significa pensar por sí mismo,decidir por sí mismo y reconocer el conflicto”. Por esta razón atreverse a establecer nuevasformas de comunicación e interacción entre las personas y las comunidades en aras deconstruir una cultura diversa, pluralista y democrática exige de sus protagonistas el reto delejercicio libre y autónomo de la participación, la tolerancia y el respeto como condicionesinherentes al establecimiento de una real democracia. El autor plantea que “la democraciaimplica igualmente la modestia de reconocer que la pluralidad de pensamientos, opiniones,convicciones y visiones del mundo es enriquecedora, que la propia visión del mundo no esdefinitiva ni segura porque la confrontación con otras podría obligarme a cambiarla o aenriquecerla; que la verdad no es la que yo propongo sino la que resulta del debate, delconflicto; que el pluralismo no hay que aceptarlo resignadamente sino como resultado dereconocer el hecho de que los hombres, para mi desgracia, no marchan al unísono como losrelojes; que la existencia de diferentes puntos de vista, partidos o convicciones debe llevar ala aceptación del pluralismo con alegría, con la esperanza que en la confrontación deopiniones mejorará nuestros puntos de vista. En este sentido la democracia es modestia, 39
  40. 40. disposición a cambiar, disposición a la reflexión autocrítica, disposición a oír al otroseriamente”.Pacto, según el Manual denominado, del Instituto Eduardo Santos de Santa Marta “hacereferencia a estilo democrático que generan relaciones de negociación y acuerdos. ElManual es una guía escrita y abreviada de nociones, su sentido es “llevar de la mano”, elpacto es facilitador para el desarrollo de la vida escolar, para la optimización del losprocesos educativos y para la búsqueda de la armonía institucional.”Desde esta perspectiva cada persona se asume como protagonista de su historia y de susrealidades, y en un continuo devenir junto con los otros, se enriquece mutuamente medianteel pleno ejercicio de la controversia y los acuerdos, como elementos vivos que dinamizan lasana convivencia. La democracia, dice Zuleta “consiste en sentir alegría por las diferenciasque puedan existir entre nosotros, en la certeza de que los conflictos son inevitables, y deque, a pesar de que no nos puedan conducir a unanimidad alguna, nos van a enriquecer.La democracia implica demanda tolerancia y respeto en las interacciones, según Zuletaactuar cuidadosamente en este sentido significa “tomar en serio el pensamiento del otro:discutir, debatir con él sin agredirlo, sin violentarlo, sin ofenderlo, sin intimidarlo, sindesacreditar su punto de vista, sin aprovechar los errores que cometa o los malos ejemplosque presente, tratando de saber qué grado de verdad tiene; pero al mismo tiempo significadefender el pensamiento propio sin caer en el pequeño pacto de respeto de nuestrasdiferencias. Muy a menudo creemos que discutir no es respeto; muy por el contario, elverdadero respeto exige que nuestro punto de vista, sea equivocado total o parcialmente,sea puesto en relación con el punto de vista del otro a través de la discusión.En el estudio se pudo concluir que los procesos de participación y debate alrededor de laconstrucción del Manual son una oportunidad para el reconocimiento personal y colectivode los derechos y de las responsabilidades de cada uno de los miembros de la comunidad.En cuatro de los colegios visitados, los estudiantes de primaria reconocen el Manual comoun libro en el cual están escritos algunos derechos, los deberes, las normas, las reglas, las 40
  41. 41. faltas, los principios del colegio. En varios de los grupos focales con estudiantes desecundaria se comentó que el tema que más generan discusión es el de los embarazos, loque plantea la necesidad de implementar proyectos orientados a informar y a educar apadres y a adolescentes acerca de estas temáticas; la presentación personal, el pelo largo,los peinados de moda y el largo de la falda se convierte es un asunto de tensión en algunasinstituciones.Construir cultura democrática en la escuela es una apuesta en las experiencias innovadorasde las instituciones a partir del Manual de Convivencia. Según Aguilar Soto y BetancourtGodoy (2000) señalan que construir cultura democrática en instituciones educativassignifica entender el concepto de cultura democrática que parte del cuestionamiento acercade las condiciones de posibilidad de la democracia en la escuela que en lugar de ser unainstitución igualitaria suele reproducir la desigualdad social ya que la escuela es unainstitución cargada de imposiciones en donde se pretende educar para la participación enun marco de fuerte control del tiempo, el espacio, el cuerpo y los saberes.Las anteriores contradicciones están circunscritas al marco de la estructura de la escuela, alas que además se le agregan el peso de la llamada “escuela tradicional” Es por esto que elanálisis de la realidad, acerca de la construcción de democracia en la escuela, estaráatravesado por la consideración del contexto de las prácticas tradicionales, para podercomprender nuestro sistema educativo y como innegable como punto de partida para elcambio y la innovación.La comprensión de la cultura escolar en las instituciones educativas develará las formas deactuar, sentir y pensar de los actores y agentes educativos así como de los procesos deregulación presentes en sus interacciones sociales. Estos autores entienden el concepto decultura democrática en la escuela como el complejo conjunto de significados queestructuran los comportamientos, las prácticas, los saberes, los valores y lasrepresentaciones que configuran el marco de las relaciones de convivencia en el ámbitoescolar, las cuales están basadas en principios democráticos, aspecto que le confiere unsentido particular a éste tipo de convivencia. 41
  42. 42. En este marco cobra singular importancia el Gobierno Escolar el cual trasciende las formasde elección y representación acciones que en nuestro medio se tiende a homologar comodemocracia, bajo la consideración de que esta se logra y concluye en las instituciones conlas elecciones de los representantes a los órganos escolares y la aprobación del Manual deConvivencia.De allí que pensar la escuela como el lugar para la formación en y para la democracia segúnAguilar y Betancourt (2000) debe propende por: • Asumir los valores democráticos como fundamentos de la convivencia. Algunos de estos valores son: el reconocimiento y respeto por las diferencias entre los seres humanos, el respeto por el otro, la solidaridad, la equidad, la justicia, entre otros; los cuales favorecen la estructuración de sujetos democráticos para el ejercicio de la ciudadanía y la construcción de una sociedad democrática. • La creación y puesta en marcha de dispositivos democráticos para la aplicación de la justicia y la transformación de los conflictos. • El reconocimiento de las personas como sujetos de derechos, con capacidad para tomar sus propias decisiones, seres sensibles, con formas de ser y actuar y con necesidades propias; como elementos vitales de su humanización y dignificación. • La construcción colectiva de las normas de convivencia. Como forma de participación activa, mediante la deliberación y toma de decisiones basadas en la autonomía, compromiso y consenso de todos los miembros de la comunidad educativa. • La consideración de la escuela como comunidad participativa. Mediante la conformación de espacios y dispositivos institucionales que propicien la participación en la toma de decisiones sobre aspectos que afectan la vida institucional. • La acción comunicativa como eje del proceso de construcción del currículo. Se apuesta por una acción comunicativa discursiva, es decir reinventar el sentido de la 42
  43. 43. comunicación en el ámbito escolar a través del diálogo sistemático como medio de encuentro y negociación. • El desarrollo de aprendizajes significativos necesarios para la formación de la ciudadanía. Ciudadanos como sujetos activos en la definición y búsqueda de los destinos colectivos; así como el aprendizaje de las competencias y habilidades requeridas para el ejercicio de la autonomía, la participación, la responsabilidad y la tolerancia. 4.1 Construcción de Manuales de Convivencia: dinámicas colectivas de participación y de socialización.Los encuentros con estudiantes, padres de familia y profesores en los grupos focalesrealizados con un enfoque conversacional en las instituciones educativas visitadas en lastres regiones giraron alrededor de los aspectos que constituyeron las categorías de análisispara dar cuenta integral de los propósitos del estudio: proceso de elaboración del Manualde Convivencia, difusión, apropiación, comprensión del contenido de los Manuales,creación y vivencia de ambientes de convivencia a partir de su existencia, observancia yefectividad de los derechos de los miembros de la comunidad educativa en general y eldebido proceso frente al manejo de las faltas previstas o no en el Manual.Del análisis de la información obtenida en esas conversaciones como de la lectura de losManuales de Convivencia en relación con los derechos, se observó, en los docentesparticularmente, una regularidad discursiva en lo concerniente a la relación de éstos con lanormatividad, el orden jurídico vigente ya que en la mayoría de Manuales se apela alcumplimiento de la Constitución Política de Colombia, a la Ley 115 de 1994, a laConvención Internacional de los derechos de la Niñez, al Código de la infancia y eladolescente y al entonces Decreto 230, entre otros.Adicional a esta tendencia en la percepción sobre los manuales, del análisis de lainformación obtenida, fueron surgiendo algunos interrogantes relacionados con: la 43

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