1. CONSTRUCCIÓN DE MANUALES
DE CONVIVENCIA ESCOLAR:
Oportunidad para fortalecer la democracia, la sana convivencia y
ambientes de aprendizaje

2. UNICEF
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
Juan Carlos Orozco Cruz
Rector
José Domingo Garzón Garzón
Vicerrector Gestión Universitaria
EQUIPO DE INVESTIGACIÓN
Piedad Caballero Prieto
Directora Proyecto
Esperanza Bonilla Pardo
Patricia Torres Torres
Adriana Ma. Martínez Lara
Investigadoras asociadas
Piedad Caballero Prieto
Revisión de textos y edición
Bogotá, Colombia
Marzo 2011
2

3. AGRADECIMIENTOS
Un agradecimiento a las rectoras y rectores de las Instituciones educativas que aportaron el
Manual de Convivencia de sus instituciones para realizar el estudio evaluativo sobre los Manuales
a fin de analizar en ellos el tema relacionado con la inclusión o no de los derechos de la niñez y
la adolescencia y de los demás miembros de la comunidad educativa y a partir de este análisis
seleccionar las instituciones a ser visitadas en el trabajo de campo.
A las y a los rectores de las instituciones educativas visitadas durante el trabajo de campo,
nuestra gratitud por el apoyo y la colaboración brindada a lo largo del proceso investigativo lo
mismo que a los coordinadores, profesores, estudiantes y padres de familia que participaron en
los grupos focales quienes con sus aportes, reflexiones y experiencias contribuyeron a valorar y
rescatar la importancia que el Manual de Convivencia puede llegar a tener para el conocimiento
colectivo y la efectividad en el cumplimento de los derechos de los niños las niñas, los y las
adolecentes y la comunidad en general y para generar condiciones que contribuyan a crear una
sana convivencia y una cultura democrática.
Gracias a UNICEF por haber seleccionado a la Universidad Pedagógica Nacional para realizar el
estudio, como también, a las directivas de la Universidad por el apoyo al proyecto y a las
profesoras que participamos en esta actividad de extensión, que permite el acercamiento de la
academia a la realidad educativa del país, a las comunidades y a contextos donde ejercer la
responsabilidad social que nos compete como institución formadora de formadores. Experiencia
que ha sido de gran aprendizaje y satisfacción para el equipo de trabajo.
Un reconocimiento especial a Andrés Fonseca Díaz por su aportes al estudio en general y al
análisis de la información del municipio de Soacha en particular como miembro del equipo de
investigación en el año 2009 quien por múltiples ocupaciones no hace parte del equipo en esta
segunda etapa.
3

4. Tabla de Contenido
INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................................... 5
1 EL SENTIDO DE LOS MANUALES DE CONVIVENCIA .......................................................................... 11
1.1 DESDE LA POLÍTICA EDUCATIVA ............................................................................................................... 11
1.2 DESDE LAS VIVENCIAS DE LAS COMUNIDADES. EXPERIENCIA “LOS COMUNEROS: EDUCAR PARA NUTRIR LA VIDA”. ... 14
2 RUTA METODOLÓGICA SEGUIDA EN LA EVALUACIÓN ..................................................................... 17
2.1 DISEÑO DE LA MUESTRA ........................................................................................................................ 17
2.2 ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS UTILIZADAS ............................................................................................... 20
2.2.1 Derechos a identificar en la lectura de los Manuales ................................................................. 21
2.2.2 Realización de Grupos Focales .................................................................................................... 22
2.3 CATEGORÍAS DE ANÁLISIS, SISTEMATIZACIÓN Y REGISTRO DE LA INFORMACIÓN................................................. 24
2.4 ANÁLISIS Y SISTEMATIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN ..................................................................................... 25
3 DERECHOS DE LA INFANCIA Y ADOLESCENCIA ................................................................................. 26
3.1 DERECHOS CONTENIDOS S EN LOS MANUALES DE CONVIVENCIA .................................................................... 31
3.2 DERECHOS QUE NO APARECEN EN LOS MANUALES DE CONVIVENCIA .............................................................. 34
4 TEJIENDO PROCESOS DEMOCRÁTICOS EN EL ESCENARIO ESCOLAR ................................................. 36
4.1 CONSTRUCCIÓN DE MANUALES DE CONVIVENCIA: DINÁMICAS COLECTIVAS DE PARTICIPACIÓN Y DE SOCIALIZACIÓN. 43
4.1.1 Participación de la comunidad en la construcción del Manual................................................... 44
4.1.2 Difusión de los Manuales, estrategias utilizadas ........................................................................ 49
4.1.3 Conocimiento del Manual por la comunidad educativa. ........................................................... 54
4.1.4 Sobre el debido proceso y las sanciones ..................................................................................... 61
5 CONDICIONES PARA UNA SANA CONVIVENCIA ............................................................................... 67
5.1 EL MICROCOSMOS ESCOLAR ................................................................................................................... 70
5.2 LA ESCUELA Y EL CONTEXTO SOCIOCULTURAL ............................................................................................. 74
5.3 TRAMITACIÓN DEL CONFLICTO ................................................................................................................ 76
5.4 LA INCIDENCIA DEL CURRÍCULO EN LA CONSOLIDACIÓN DE UNA SANA CONVIVENCIA ESCOLAR .............................. 79
6 EFECTIVIDAD DEL MANUAL FRENTE A LOS DERECHOS, AMBIENTES DE CONVIVENCIA Y CULTURA
DEMOCRATICA........................................................................................................................................... 83
7 CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ......................................................................................... 102
7.1 CONCLUSIONES ............................................................................................................................. 102
7.2 RECOMENDACIONES ........................................................................................................................... 108
BIBLIOGRAFÍA .......................................................................................................................................... 113
4

5. INTRODUCCIÓN
Este documento presenta los resultados del estudio evaluativo sobre Manuales de
Convivencia realizado en el 20091 en tres entidades territoriales: Boyacá, Magdalena y
Soacha, producto de la Convocatoria hecha por UNICEF para su ejecución, inscrito en el
componente de Educación de Calidad, Desarrollo del Adolescente y Prevención del
VIH/SIDA del Programa de Cooperación de UNICEF en Colombia que contempla dentro de
sus propósitos brindar asistencia técnica a los gobiernos locales, a la comunidad educativa
y a la sociedad civil para la construcción e implementación de modelos de educación de
calidad, donde la convivencia democrática dentro de las escuelas y el rol que desempeñan
los Manuales podrían ser una alternativa para lograr una sana convivencia en las
instituciones si éstos se conciben con un enfoque de derechos, si es construido con la
participación de todos los miembros de la comunidad educativa (directivos, maestros,
estudiantes y padres de familia) y, si se piensa colectivamente en una propuesta educativa
que le apueste a una educación de calidad, con pertinencia, oportuna, equitativa e inclusiva
con mejores ambientes de aprendizaje para los estudiantes.
A lo largo del texto se hace referencia a los resultados del estudio cuyo propósito giró
alrededor de analizar los Manuales de Convivencia de las instituciones seleccionadas en las
tres entidades territoriales mencionadas para determinar si éstos se adecúan o no al orden
jurídico vigente; si en su elaboración participan los niños, las niñas, los y las adolescentes
y la comunidad educativa; si hay una amplia difusión interna para su conocimiento; si se
aplica y se cumple dentro del establecimiento educativo; si los alumnos y otros miembros
de la comunidad educativa perciben que los Manuales contribuyen a la convivencia
democrática y a la resolución de los problemas de convivencia.
1 Por un equipo de profesores-investigadores de la Universidad Pedagógica Nacional. Conformado por Piedad Caballero
Prieto como Directora, Esperanza Bonilla, Patricia Torres y Andrés Fonseca, coordinadores del estudio en cada una
de las entidades territoriales seleccionadas.
5

6. El número de establecimientos determinado para realizar el análisis de los Manuales se
definió mediante una muestra. Se seleccionaron en las tres entidades territoriales 102
establecimientos educativos entre oficiales y privados. En el departamento de Boyacá se
eligieron 41 de los 742 existentes entre municipios certificados y no certificados; en el
departamento del Magdalena 40 de los 510 existentes entre municipios certificados y no
certificados; y, 21 en Soacha de los 164 existentes.
El número de instituciones seleccionadas para realizar el trabajo de campo se definió a
partir del conocimiento de los manuales, catorce en el departamento de Boyacá ubicadas
en diez municipios, tres certificados2 y siete no certificados3 de las cuales once son fueron
oficiales y tres privadas. En el departamento del Magdalena se escogieron quince
instituciones ubicadas en ocho municipios, dos certificados4, seis no certificados5, doce de
las instituciones de carácter oficial y tres privadas. En Soacha nueve instituciones, cinco
oficiales y cuatro privadas, para un total de 38.
El proceso investigativo se inició con una dificultad: obtener los Manuales de las
instituciones seleccionadas en la muestra en el tiempo previsto en el cronograma de trabajo,
situación que se resolvió gracias a la colaboración de las directivas de las instituciones
educativas quienes apoyaron esta parte del trabajo y posteriormente la realización del
trabajo de campo. El análisis de los manuales y los aportes de los estudiantes, padres y
profesores participantes en los grupos focales frente a los diferentes aspectos de interés del
estudio, el debate y la reflexión que éstos suscitaron al ser planteados por el grupo de
trabajo generaron significativos aprendizajes considerablemente reveladores que pueden
influir de manera positiva en la construcción de una sana convivencia al interior de la
institución escolar, en la relación de ésta con su comunidad, al fortalecimiento de la
democracia y la generación de mejores condiciones para el aprendizaje.
2
Tunja, Duitama, Sogamoso
3
Nobsa, Paipa, Saboya, Tuta, Chinquiquirá, El Cocuy y Panqueba
4
Santa Marta y Ciénaga
5
Pivijay, Soplador, Fundación, El Retén, Aracataca, Orehueca
6

7. Estos aprendizajes están relacionados con tener en cuenta la relación entre la cultura del
contexto (territorio) con la cultura escolar; los cambios que desde la institución se pueden
producir en una comunidad; el valor de los aportes de los padres y estudiantes frente a los
temas de convivencia particularmente los de los estudiantes de primaria quienes son
invisibilizados en la casi totalidad de las instituciones; la importancia de abrir espacios para
el diálogo y la reflexión con y entre los miembros de la comunidad como los propiciados
en el proceso realizado; el reconocimiento del valor que tiene la presencia de los padres y
de la familia en el proceso educativo de sus hijos caracterizado por la indiferencia según los
profesores y los estudiantes particularmente; la necesidad de un mayor compromiso de los
maestros con su quehacer pedagógico, con la transformación de sus prácticas pedagógicas
para promover pedagogías y metodologías activas y participativas que animen y motiven a
los estudiantes de manera que su experiencia escolar y el aprendizaje sean relevantes en
sus proyectos de vida superando el aburrimiento resultado de las formas y metodologías
para acceder al conocimiento utilizadas por los maestros según lo expresado por los
estudiantes en muchas de las instituciones educativas visitadas.
La dinámica utilizada en el desarrollo del trabajo generó gran expectativa sobre los
resultados en razón al beneficio que estos podrían representar al realizarse un proceso de
retroalimentación con las instituciones y superar de esta manera la tradición de que los
resultados sólo queden en las evaluaciones y los estudios sin que las instituciones se
beneficien de ellos.
En el marco del estudio se reconoce que hablar de Convivencia Escolar significa: reconocer
que es indispensable realizar una lectura comprensiva y de conjunto sobre lo que implica la
vida en comunidad; contrastar las voces de la comunidad educativa con sus necesidades,
expectativas y reflexiones para no caer en determinismos legales, administrativos y
procedimentales que pocas claves proporcionan al momento de evaluar los Manuales de
Convivencia; pensar en formas creativas para resolver los conflictos que se presentan en la
cotidianidad escolar y generar nuevos proyectos cuyo objeto de estudio sean las dinámicas
locales, las políticas públicas, las alianzas interinstitucionales, las experiencias comunales,
7

8. no sólo escolares, para intervenir y dar respuesta a los conflictos, como se observó en la
experiencia “Los Comuneros” de Popayán.
Los resultados del estudio evaluativo se presentan en siete capítulos, el primero trata sobre
el sentido de los Manuales de Convivencia en el marco normativo colombiano para los
establecimientos educativos oficiales y privados del país. Se esbozan las motivaciones para
su regulación y las razones formativas y pedagógicas orientadas a mejorar los ambientes de
convivencia escolar. Igualmente, se incluye una breve presentación de la experiencia de la
institución educativa “Los Comuneros” de la Comuna Seis de la ciudad de Popayán, la
cual sirvió como referente en el estudio y ha sido considerada por los miembros del
equipo como un laboratorio de innovación y de creación colectiva de Convivencia Escolar.
En el segundo capítulo se presenta la ruta metodológica seguida en el desarrollo del
estudio, en un primer acápite, se menciona el procedimiento seguido para la elaboración de
la muestra mediante la cual se definió la selección de las instituciones educativas a vincular
en el estudio; en otro, la metodología utilizada para cumplir con el propósito del estudio
relacionado con la evaluación de los 102 Manuales de Convivencia de las instituciones
seleccionadas en las tres entidades territoriales para determinar si éstos se adecúan o no al
orden jurídico vigente y sobre el trabajo de campo en las 41 instituciones seleccionadas
para indagar, in situ, sobre el proceso de elaboración del manual, la participación de la
comunidad educativa en el proceso, los mecanismos de difusión, su aplicación y
cumplimiento en el establecimiento educativo, y para explorar sobre la percepción por parte
de los miembros de la comunidad educativa respecto a los Manuales como medio para
contribuir a fortalecer la sana convivencia, la cultura democrática; finalmente, se
mencionan las categorías utilizadas para realizar la lectura y análisis de los Manuales, y, el
procedimiento utilizado para el registro, sistematización e interpretación de la información
obtenida.
El tercero trata sobre los derechos de la infancia y adolescencia señalados en la legislación
colombiana y los acuerdos internacionales , se presentan una reflexión sobre la relevancia
de estos derechos tanto en el Estado colombiano como en todos los estados del mundo
8

9. sobre el hecho de que es grupo etáreo además de ser titulares de los derechos que tienen
todas las personas gozan de una protección específica acorde con las necesidades propias
de su proceso de crecimiento y desarrollo, lo que busca garantizarles unas condiciones de
existencia dignas. Igualmente se presentan los resultados sobre el análisis de la inclusión o
no de éstos derechos y los de los demás miembros de la comunidad educativa, en los
Manuales analizados de las tres entidades territoriales donde se llevó a cabo el estudio.
El cuarto capítulo denominado “Tejiendo procesos democráticos en el escenario escolar” se
reflexiona sobre la Escuela, se destaca el papel que le compete respecto a la conformación
y cimentación de una cultura escolar democrática que permita a todas las personas que en
ella habitan la vivencia y el fortalecimiento de experiencias que contribuyan en la
construcción de una convivencia sana, armónica y el ejercicio pleno de sus derechos.
Reflexión a partir del análisis de las conversaciones sostenidas durante el trabajo de
campo a través de los grupos focales realizados con maestros, estudiantes y padres de
familia sobre la participación de la comunidad en los procesos de construcción del Manual;
la difusión y estrategias utilizadas para su divulgación; el conocimiento y apropiación de
éste por parte de la comunidad educativa; el debido proceso seguido para el manejo de las
faltas previstas en él o fuera de éste.
En el quinto, “Condiciones para una sana convivencia” se reflexiona sobre la mirada de la
escuela como un escenario comprometido con la formación integral y cualificada de los
sujetos y su reconocimiento como escenario social donde se busca fortalecer la cultura
democrática como principio fundante y transversal. Se presenta un diálogo entre teoría y
práctica a partir de los resultados y análisis sobre la convivencia que se desarrolla en la
cotidianidad de sus actores y su efecto en diferentes escenarios como: el microcosmos
escolar, la relación escuela- contexto sociocultural, la tramitación del conflicto y el
currículo en la consolidación de una sana convivencia escolar
En el sexto capítulo se trata de visualizar la incidencia de los Manuales en el ejercicio de
los derechos de todos los miembros de las comunidades educativas, en la construcción de
la convivencia escolar o sana convivencia entendida como el acontecimiento de vivir con
9

10. otros, como la expresión de sentidos que al ponerse en escena permiten relaciones
armónicas, respetuosas, gratas entre los distintos miembros de la comunidad educativa,
reconocer las tensiones y los conflictos para lograr procesos de conciliación pacífica y la
construcción de cultura democrática a partir de los resultados del estudio.
En el último capítulo se presentan las conclusiones y recomendaciones destacando los
aspectos más relevantes del estudio que motivaron la continuación en una segunda fase con
el propósito de dar a conocer las experiencias relevantes y exitosas identificadas que han
logrado cambios positivos respecto a la Convivencia Escolar y en algunos casos
comunitaria, a partir de la elaboración, socialización y apropiación del Manual de
Convivencia en las tres entidades territoriales donde se llevó a cabo el estudio con el
propósito de visibilizarlas y sean ejemplo que motive el desarrollo de procesos similares en
otras instituciones educativas. Igualmente con las conclusiones y recomendaciones se
aspira a que sean un aporte para el diseño de las políticas públicas locales, territoriales y
nacionales sobre Manuales de Convivencia y Cultura Escolar como factores fundamentales
en la consolidación de prácticas democráticas que contribuyan a la cohesión social y al
mejoramiento de los procesos educativos y formativos a partir de acuerdos y compromisos
colectivos.
10

11. 1 EL SENTIDO DE LOS MANUALES
DE CONVIVENCIA
1.1 Desde la política educativa
El Manual de Convivencia es concebido en la Ley General de Educación Ley 115 de 1994,
en su Art. 87 como un mecanismo para promover y orientar acciones conducentes a
construir formas colectivas y conjuntas para lograr una mejor convivencia en las
instituciones educativas.
Ha sido ideado para fomentar prácticas democráticas al interior de las instituciones
educativas, para cultivar y practicar principios y valores como el respeto por la dignidad
humana, la convivencia pacífica, la participación ciudadana; para velar por el cumplimiento
de los derechos de los niños, niñas y jóvenes; para establecer conjuntamente entre los
miembros de la Comunidad Educativa (Directivos, maestros, estudiantes, padres de familia
y comunidad) las reglas de juego para una adecuada convivencia e interacción entre sus
miembros consecuencia de los acuerdos que se establecen para crear condiciones que
conduzcan a un mejor entendimiento, respeto, solidaridad, camarería y afecto entre quienes
conforman la institución escolar y la comunidad a la que se pertenece. Igualmente, para
velar por la calidad de la educación, el cumplimiento de sus fines, la formación moral, ética
e integral de los educandos, hacer efectivos los derechos y, responder por los deberes y
responsabilidades individuales y colectivas.
Es un instrumento guía para orientar el accionar de las autoridades e instancias de poder y
de representación de la institución escolar tales como: El Gobierno Escolar, conformado
por la Rectoría, el Consejo Directivo, el Personero o Personera, los demás Consejos y
Asociaciones, pues el Manual, es el Pacto institucional que regula y establece las formas de
relacionarse entre los miembros de la comunidad educativa, los derechos, deberes y
responsabilidades de cada uno de sus miembros y se establecen los procedimientos para
11

12. resolver con oportunidad y justicia los conflictos individuales o colectivos que se presenten
en las instituciones y su comunidad.
Al generar el Manual condiciones para la Convivencia Escolar en respuesta a su objetivo
central, se está en relación con otras dimensiones, entre ellas, las relaciones escuela-
comunidad, las innovaciones pedagógicas traducidas en diferentes formas de trabajo en el
aula, con acciones conducentes a aumentar en las personas la capacidad para resolver
problemas y conflictos, reconocer y aceptar la diferencia, comprender que los problemas
afectan a los sujetos, a la institución y a la comunidad.
Para que el Manual de Convivencia cumpla su misión, ha de ser el resultado de un proceso
de reflexión sobre las acciones propias de las instituciones, el reflejo de su cultura, de los
procesos de concertación entre las partes, de los procesos de negociación. Concertación
que parte del reconocimiento del entorno, de sus condiciones, potencialidades, del
compromiso de velar por el bienestar general y de contar con una meta común como es
lograr mejores ambientes de convivencia, de aprendizaje, de formación y de cumplimiento
de los Derechos humanos y fundamentales.
El Manual de Convivencia articulado al Proyecto Educativo Institucional -PEI-, es una
“apuesta” por el cambio y la transformación de la educación y de la cultura escolar en las
instituciones educativas, es la opción para construir significados colectivos con sentido de
identidad y pertinencia, con acciones guiadas por el conocimiento y compromiso con el
entorno, con visiones positivas, aprendizajes compartidos y como un proceso permanente
de creación y de recreación, desbordado por una realidad cambiante, permanentemente
actualizado de acuerdo con las necesidades del entorno, es una oportunidad para el cambio,
como se evidenció en algunas de las instituciones seleccionadas este estudio.
La escuela es y seguirá siendo el escenario que posibilita lograr condiciones para una
mejor vida y un mejor futuro, no solo por los conocimientos que en ella se logren sino por
el significado que tiene para la construcción de los valores, la convivencia, la ciudadanía y
la democracia. Conceptos y principios estos que cambian la manera de interpretar el
12

13. mundo, de ubicarse en él, de conocer los derechos y reclamar por ellos, de saber los deberes
y responsabilidades que de ellos se derivan para todos.
La educación para la Convivencia además de ser una prioridad en la política educativa
nacional, se ha convertido en prioridad para los organismos internacionales, para la
sociedad civil y las instituciones escolares como estrategia para propiciar la apropiación
de los valores democráticos y cívicos orientados a respetar y valorar la dignidad de las
personas, la diversidad, la diferencia, la pluralidad, el respeto por el otro y sus derechos,
para promover la participación ciudadana, generar la capacidad para vivir en sociedad, para
contribuir a la construcción de capital social, independientemente de las fracturas existentes
asociadas a las dinámicas producto de los diversos tipos de violencia, del conflicto armado,
de los efectos del narcotráfico, de los problemas sociales y de pobreza que afectan a las
comunidades y a los territorios. De ahí la relevancia de este estudio por su contenido y
como estrategia de gestión positiva de la convivencia escolar.
Los Manuales de Convivencia, generalmente, se han concentrado más en las prohibiciones
y sanciones para los estudiantes, que en acuerdos de convivencia o en el establecimiento de
normas de comportamiento y formas de relacionarse entre todos los miembros de la
comunidad, situación evidenciada en el presente estudio. El Manual de Convivencia no es
entendido en la mayoría de las instituciones como el pacto o acuerdo entre las partes para
definir los principios y los valores a seguir ni como una como una oportunidad para
construir las condiciones necesarias para compartir de la mejor forma posible un espacio y
un tiempo en beneficio de una mejor educación y formación para los sujetos que hacen
parte de las instituciones educativas. Se ha convertido más en una herramienta represiva y
sancionatoria que formativa y pedagógica, ha sido percibido por algunos miembros de la
comunidad educativa como la expresión del autoritarismo ya que no consulta ni responde a
diferentes puntos de vista, como es lo natural en una comunidad que reconoce y valora la
diversidad, la pluralidad, impidiéndose el logro de sus propósitos normativos, pedagógicos
y políticos reflejados en las prácticas pedagógicas, democráticas, participativas, de justicia
social, equidad e inclusión, como se anhela, suceda durante la experiencia escolar.
13

14. 1.2 Desde las vivencias de las comunidades. Experiencia “Los
Comuneros: educar para nutrir la vida”.
“Educar para nutrir la vida” es una experiencia que se desarrolla en la Institución
Educativa Los Comuneros en la ciudad de Popayán. Se ocupa de la relación derechos y
convivencia escolar. Podría decirse, es un laboratorio de innovación y de creación colectiva
respecto a la convivencia escolar desde una perspectiva comunal en alianza con otras
instituciones de la Comuna, una de las localidades en donde, según las personas con
quienes nos entrevistamos, se vulneran más los derechos de los niños, niñas y jóvenes.
Allí han vivido un proceso social producto del trabajo con la comunidad a partir de las
potencialidades locales y el abordaje de los problemáticas que los afectan de manera
constante a partir de la construcción y desarrollo de proyectos colaborativos. Acciones que
hacen que la construcción del Manual de Convivencia se efectúe desde una perspectiva
discursiva y legal que regula y sanciona los comportamientos de la comunidad educativa.
En la institución y en la comunidad hay una historia fuerte de vulneración los derechos de
la infancia con muchas problemáticas sociales que perturban las dinámicas institucionales
como es el caso del desplazamiento forzado, el abuso sexual, la pobreza, la delincuencia, la
drogadicción y la prostitución. Reconociendo la gravedad de tales conflictos la institución
Los Comuneros viene desde hace unos años con mucho empeño y esperanza adelantando
unos acuerdos para la convivencia que significa crear unos espacios y tiempos para el
trabajo reflexivo y comunal en torno a lo que encarna vivir juntos.
Los pilares fundacionales de este proceso social se reflejan en diferentes formas de asumir
las dificultades. Estos son; una pedagogía del afecto, evidente en las relaciones cotidianas
entre toda la comunidad educativa; una pedagogía convivencial, visible en la relación de la
escuela con sus entornos más cercanos y en las estrategias para mejorar tanto el clima de
trabajo como en el momento de potenciar prácticas creativas y nuevas relaciones en el
interior y exterior de la escuela. Como dice Andres Fonseca6 es una relación con el lugar
6
Profesor de la Universidad que en compañía de la Directora del proyecto visitó la experiencia y la narró.
14

15. de modo crítico y propositivo. Lo que lleva a pensar que en esa escuela hay una ocupación
más por pensar en el presente potencial, en el dónde estamos, que en él para dónde vamos,
ya que como lo señala Walter, su rector, se inicia por descubrir la riqueza de la comunidad
como una estrategia que ayuda a construir apuestas de desarrollo diferenciadas y planes de
vida para los habitantes del barrio. Iniciar por el dónde estamos, es una manera muy valiosa
al organizar procesos de participación política respecto a las demandas y necesidades de
una comunidad.
Luego de un tiempo de trabajo colectivo, para estar a la altura de su proyecto, en la
institución los Comuneros se vio la necesidad de modificar las prácticas de enseñanza
instituidas en asignaturas por una pedagogía por proyecto. Proyectos pedagógicos y
empresariales agenciados desde las diferentes áreas del conocimiento que además de ser
proyectos de aula generan ingresos para la comuna, apuntan a concientizar frente a las
realidades cotidianas de la comunidad a potenciar las capacidades individuales y colectivas
de los estudiantes, al reconocimiento y catálisis de las realidades sociales; a la construcción
de planes de vida de los habitantes del barrio; a la configuración de un lenguaje compartido
por la comunidad centrado en la utopía y la esperanza; a la creación de espacios de
posibilidad y de discusión colectiva y experiencias de trabajo sobre historias de vida con los
estudiantes donde se explora la memoria íntima, doméstica y social. Es de reconocer que
con estas estrategias pedagógicas para responder a situaciones sociales y culturales, los
comuneros afirma la posibilidad de forjar otro tipo de procesos formativos a los
establecidos con coraje, fuerza, creación y decisión. Es por esto que esta institución de cara
a los procesos que vienen adelantando con dinámicas y pedagogías diferenciadas, es digna
de un reconocimiento por abordar los entornos empleando la innovación social como motor
de creación.
Para ellos “buscar las claves de la convivencia, del estar-juntos en el contexto social de la
comuna, hace de inmediato replantear los procesos formativos en el aula”. Entre los
proyectos que se adelantan se destacan entre los proyectos productivos el aprovechamiento
del guandul que, además de ser proyecto de aula, es una alternativa alimenticia para la
comuna, proyecto agenciado por el núcleo de ciencias naturales y educación ambiental; el
15

16. proyecto de formación en valores lo lidera y ejecuta el núcleo de ciencias sociales; el
proyecto de cartografía social y de teatro, que apuntan a generar conciencia frente a las
realidades cotidianas de la comunidad, para potenciar capacidades individuales y
colectivas de los estudiantes y como reconocimiento y catálisis de las realidades sociales.
El proyecto de matemática lúdica, hace énfasis, de manera particular, en el ajedrez, es
coordinado por el núcleo de Matemáticas.
Esta experiencia además de dar luces para el estudio generó importantes interrogantes
frente al análisis de los Manuales de Convivencia, su impacto en la convivencia
democrática, en la solución de conflictos, en el mejoramiento de ambientes de aprendizaje,
sirvió de referente para otros procesos desarrollados en otros proyectos de investigación en
los que participan miembros del equipo de trabajo relacionados con la construcción de
políticas públicas locales.
16

17. 2 RUTA METODOLÓGICA SEGUIDA
EN LA EVALUACIÓN
Las acciones investigativas y evaluativas seguidas en el estudio estuvieron orientadas al
diseño de la muestra, la selección de las instituciones a visitar, la definición de categorías
del análisis de los Manuales, la elaboración de los instrumentos para dar cuenta de la
presencia o no de los derechos en los manuales, el diseño del trabajo de campo a realizar, la
organización de los grupos focales, el sistema de registro, sistematización y análisis de la
información para su interpretación, para la definición de tendencias, para obtener los
resultados del estudio y las recomendaciones del grupo investigador.
2.1 Diseño de la muestra
La primera actividad realizada fue el diseño de la muestra para definir el número de
instituciones a vincular en el proceso evaluativo y para saber a qué instituciones se les
solicitaría el Manual de Convivencia para su análisis en cada entidad territorial (Boyacá,
Magdalena y Soacha).
El objetivo de la muestra es contar con un alto nivel de representatividad al momento de
manifestar los resultados y señalar las tendencias luego del análisis de la información sobre
los Manuales obtenida de su lectura y realización de los grupos focales. Para la selección
de la muestra en los departamentos de Boyacá y del Magdalena se incluyeron los
municipios certificados y no certificados; el universo tenido en cuenta para la elaboración
fue la totalidad de los establecimientos educativos (oficiales y no oficiales) que prestan el
servicio educativo de estas entidades territoriales, al ser considerados como unidades
elementales o elementos de muestreo.
Para la definición de la muestra se tuvo como base de datos el Directorio Único de
Establecimientos Educativos –DUE- (el cual tuvo que ser revisado y ajustado pues la
información que allí aparecía, en muchos casos, no correspondía a la actualidad sobre los
17

18. establecimientos, rectores), y el reporte consolidado de matrícula privada y matrícula
oficial. La matrícula oficial incluye los estudiantes matriculados tanto en los
establecimientos oficiales como en los establecimientos privados cubiertos por el sistema
de contratación.
El tamaño de la muestra seleccionada en cada una de las entidades estuvo determinado por
el volumen de la población, es decir, el total de establecimientos educativos oficiales y no
oficiales en cada una de las entidades territoriales participantes. Para nuestro caso, 742 en
el departamento de Boyacá, 510 en el departamento del Magdalena y 164 en el municipio
de Soacha, con un nivel de confianza del 95% lo que indica que todas las estimaciones
posibles tienen una confiabilidad garantizada dada la distribución normal estándar
realizada. La muestra seleccionada en cada entidad territorial está representada en 41
instituciones educativas en el departamento de Boyacá, 29 oficiales y 12 privadas ubicadas
en 19 municipios; en el departamento del Magdalena 40 instituciones educativas, 22
oficiales y 18 privadas ubicadas en 12 municipios; en el municipio de Soacha 21
instituciones educativas, 8 oficiales y 13 privadas, para un total de 102 instituciones
seleccionadas.
Cuadro No. 1
INSTITUCIONES SELECCIONADAS POR REGIÓN
Municipio y Sector
Departamento Municipio Sector Oficial Sector Privado Total general
Aquitania 1 1
Chiquinquirá 2 2 4
Chiscas 1 1
DUITAMA 3 2 5
El Cocuy 1 1
El Espino 1 1
Guacamayas 1 1
Moniquirá 1 1
Nobsa 1 1 2
BOYACÁ Paipa 2 1 3
Panqueba 1 1
Puerto Boyacá 2 2
Saboyá 1 1
Samacá 1 1
Sogamoso 3 3 6
Tunja 4 3 7
Tuta 1 1
Umbita 1 1
Ventaquemada 1 1
Total Boyacá 29 12 41
CUNDINAMARCA SOACHA 8 13 21
Total Cundinamarca 8 13 21
Aracataca 1 1
Ariguaní(El Dificil) 1 1 2
Ciénaga 3 3 6
El Banco 2 2
El reten 1 1
Fundacion 1 1
MAGDALENA
Fundación 1 1
Pivijay 1 1
Plato 2 2
Santa Marta 7 12 19
Sitionuevo 1 1
Zona Bananera 2 1 3
Total Magdalena 22 18 40 18
Total General 59 43 102

19. Una vez elaborada la muestra se pasó a solicitar los Manuales a dichas instituciones,
inicialmente a través de las Secretarias de Educación de las entidades territoriales
certificadas vinculadas al estudio: en el departamento de Boyacá a las Secretarías de
Educación de Boyacá, Tunja, Duitama y Sogamoso; el departamento del Magdalena a las
Secretarias del Magdalena, Santa Marta y Ciénaga; en Soacha a la Secretaría del
municipio. Proceso difícil y muy lento, lo que al final, dado el inconveniente para
obtenerlos a través de éstas se optó por entrar en contacto directo con las instituciones
educativas, situación que prolongó el tiempo previsto para la realización del estudio.
Mapa 1
Municipios seleccionados por región para solicitar el Manual de Convivencia
Boyacá, Magdalena y Soacha
19

20. Mapa 2
Municipios seleccionados por región para realizar los grupos focales
Boyacá, Magdalena y Soacha
2.2 Estrategias metodológicas utilizadas
Para dar cuenta sobre si los Manuales se adecúan o no al orden jurídico vigente
relacionado con el reconocimiento, la protección y efectividad en el cumplimiento de los
derechos de los niños, las niñas, los y las adolecentes, como los de la comunidad educativa,
se abordó la siguiente ruta metodológica: primero, lectura de cada uno de los Manuales
para identificar los derechos que aparecen explicita e implícitamente reconocidos en ellos,
reconocimiento del debido proceso, maneras de resolución de conflictos, medidas
pedagógicas para modificar las faltas. Segundo, selección de los establecimientos
20

21. educativos a visitar luego de la lectura del Manual de las instituciones previstas en la
muestra teniendo en cuenta que fuesen instituciones relevantes para conocer su
experiencia porque en su lectura se destacó por estar diseñado desde la perspectiva de los
derechos o, por la debilidad frente a este aspecto para indagar sobre las razones de estas
situaciones, detectar los posibles factores asociados a estas realidades frente a la
convivencia escolar y cubrir un número importante de los municipios previstos en la
muestra. Tercero, definición de la estrategia de grupos focales considerada la más adecuada
para indagar con padres de familia, profesores y estudiantes de las instituciones
seleccionadas sobre los demás aspectos de interés del estudio (proceso de elaboración,
participación de la comunidad educativa en su elaboración, mecanismos de difusión,
aplicación y cumplimiento por parte de todos los miembros de la comunidad educativa de
lo establecido en el manual, como por ejemplo; el debido proceso frente a las faltas y las
sanciones establecidas, las estrategias formativas y pedagógicas utilizadas como
correctivos para mejorar, para profundizar sobre los temas identificados en los Manuales y
para explorar sobre la percepción de la comunidad educativa respecto a éstos como medio
para fortalecer la convivencia democrática y para solucionar problemas de convivencia.
2.2.1 Derechos a identificar en la lectura de los Manuales
Los derechos a identificar en la lectura de los Manuales fueron los señalados por UNICEF
en los términos de referencia presentados para participar en la realización del estudio.
Estos son:
Derechos de los niños, niñas y adolescentes que deben estar asegurados en los
Manuales de Convivencia: Derecho a la vida, a la integridad física y síquica de las
personas; Derecho a la igualdad ante la Ley; Derecho a la Educación; Derecho
preferente de los padres a educar a sus hijos; Derecho a la protección contra toda forma
de perjuicio o abuso físico o mental, descuido o trato negligente, malos tratos o
explotación, incluido el abuso sexual.
21

22. Derecho de los miembros de la comunidad educativa que se deben consagrar en los
Manuales de Convivencia: Derecho a la integridad física y síquica; Derecho a no ser
discriminado, Derecho a no recibir sanciones por consideraciones hacia sus padres;
Derecho al reconocimiento; Derecho a emitir opinión por parte de padres y alumnos;
Derecho de padres y alumnos a asociarse; Derecho a la honra y a un trato digno, en
especial en la aplicación de las sanciones; Derecho al respecto a la dignidad, a la
privacidad y a no recibir injerencias arbitrarias en su vida privada; Derecho a la
libertad de conciencia; Derecho de los alumnos con necesidades educativas especiales
a ser evaluados diferenciadamente; Derecho de la alumnas embarazadas y madres;
Derecho de los alumnos con VIH.
Derecho a un procedimiento justo: Derecho a un procediendo justo y racional (debido
proceso); Derecho a defensa en todo procedimiento destinado a sancionar;
Señalamiento de las acciones que constituyen falta; procedimiento mediante el cual se
aplican las sanciones y reconocimiento del derecho a la defensa; modos y
procedimientos de resolución de conflictos; instancia de revisión de las medidas.
2.2.2 Realización de Grupos Focales
Para explorar sobre los procesos de participación en la construcción del manual, los
mecanismos de divulgación, apropiación, aplicación e impacto en la convivencia se
realizaron dos salidas a cada entidad territorial para realizar el trabajo de campo en cada
una de las instituciones educativas seleccionadas 41 en total: 16 en el departamento de
Boyacá, 15 en el departamento del Magdalena y 10 en el municipio de Soacha, cada visita
bajo la responsabilidad del Coordinador territorial7, con la compañía en una de ellas de la
directora del proyecto8 y de un relator para cada entidad territorial9.
7
Patricia Torres en el departamento de Boyacá, Esperanza Bonilla en el departamento del Magdalena y
Andrés Fonseca en el municipio de Soacha.
8
Piedad Caballero Prieto.
9
En Boyacá Adriana Ruíz, en el Magdalena diferentes coordinadores de las instituciones educativas
visitadas y en Soacha, Francisco Oviedo.
22

23. En cada institución seleccionada se organizaron cuatro grupos focales: uno con estudiantes
de primaria, otro con estudiantes de secundaria y media, otro con padres de familia y el
cuarto con maestros y un coordinador para indagar sobre los temas de interés ya
mencionados previstos para la evaluación. Para enriquecer el análisis se decidió,
igualmente, explorar sobre las características del municipio o el entorno al que pertenece la
institución escolar; sobre las problemáticas sociales, culturales y económicas de la localidad
y comunidad que pueden facilitar o afectar la convivencia; las tensiones existentes, quienes
las producen y razones que las motivan; los espacios de diálogo existentes en la institución
escolar y temas que se abordan; las estrategias de comunicación existentes entre directivos
de la institución (Gobierno Escolar) y la comunidad educativa; las prácticas y experiencias
de participación que se desarrollan al interior de la institución educativa y de esta con su
comunidad; el conocimiento sobre los derechos de los niños, niñas, adolescentes y
comunidad.
Se diseñó para el desarrollo de los grupos focales un protocolo para orientar el diálogo con
los diferentes actores convocados y se elaboraron algunas preguntas para profundizar sobre
la participación, la elaboración del Manual, su difusión, conocimiento, el debido proceso y
efectividad en el fortalecimiento de la democracia y la sana convivencia.
2.2.3 Enfoque investigativo
El análisis y evaluación de los manuales tuvo dos enfoques: Uno cualitativo y otro
cuantitativo. El cualitativo se desarrollo en dos momentos, el primero con la lectura del
total de los Manuales recibidos de cada entidad territorial, luego de la lectura se realizó un
taller con la participación de los coordinadores de zona y la directora del estudio para
analizar el resultado de la lectura de los Manuales, su contenido y definir la forma en que se
organizaría la información para señalar cuales de ellos cumplían o no con incluir los
derechos establecidos en la legislación Colombiana, la Convención Internacional de los
Derechos del Niño y la Ley 1098 de 2006 de Infancia y Adolescencia. Información que se
registró en una base de datos en donde se especificaba si el derecho se incluía
23

24. explícitamente, implícitamente, o no lo incluía, forma de organizar la información que
permitió la elaboración de estadísticas frente a los resultados, lo que permitió hablar de un
aspecto cuantitativo. El segundo momento se dio con el desarrollo de grupos focales con
padres de familia, estudiantes de primaria y secundaria y profesores de las instituciones
seleccionadas para llevar a cabo un análisis en profundidad sobre los demás aspectos
planteados en el estudio y conocer si se cumplía con lo previsto frente a los Manuales y el
proceso construcción establecido en la Ley General de Educación, Ley 115 de 1994 y el
Decreto Reglamentario 1860 del mismo año.
2.3 Categorías de análisis, sistematización y registro de la
información
Las categorías de análisis se definieron siguiendo los términos de referencia de UNICEF,
de la manera siguiente:
i) La adecuación o no de los Manuales al orden jurídico vigente.
ii) Cuáles de los derechos observados se plantean de manera explícita o implícita
en los Manuales.
iii) Participación en la elaboración del Manual de Convivencia de los niños, las
niñas, los y las adolescentes y la comunidad educativa.
iv) Difusión y mecanismos de difusión utilizados para el conocimiento del
Manual por parte de todos los miembros de la comunidad educativa.
v) Aplicación o no del Manual, cumplimento de lo establecido frente al debido
proceso, existencia de estrategias formativas y pedagógicas para mejorar y
superar las faltas cometidas.
vi) Percepción de los estudiantes y otros miembros de la comunidad educativa
sobre los Manuales como medios que contribuyen a fortalecer la convivencia
democrática y la solución de los problemas de convivencia para construir una
convivencia sana.
24

25. 2.4 Análisis y sistematización de la información
El análisis de la información se efectúo de dos maneras: Una descriptiva que consistió en la
lectura de todos los Manuales para identificar la referencia hecha de manera explícita o
implícita en ellos sobre los derechos de los niños, las niñas, los y las adolecentes y la
comunidad educativa en general que define la legislación y los acuerdos internacionales,
información que se registró en una matriz en Excel elaborada con este propósito en la que
al hacer una lectura horizontal se tiene la información sobre cada institución y en una
lectura vertical se obtienen la información de conjunto sobre la inclusión o no de cada uno
de los derechos en los manuales de convivencia. Otra, de carácter interpretativo producto
del análisis de la información obtenida en los diferentes grupos focales en las tres entidades
territoriales.
El registro y sistematización de la información obtenida en las instituciones educativas se
efectúo en la base de datos diseñada por el equipo de investigación y alimentada por el
equipo de apoyo10 a partir de los informes aportados por cada uno de los coordinados luego
de ser analizados en grupo para facilitar el análisis e interpretación individual y general,
definir las tendencias y precisar las conclusiones del estudio.
10 Andrea Chaustre y Francisco Oviedo. Psicóloga y Lic. En Filosofía respectivamente.
25

26. 3 DERECHOS DE LA INFANCIA Y
ADOLESCENCIA
Hablar sobre los derechos de los niños, las niñas, los y las adolescentes 20 años después de
que Colombia ratificó la Convención sobre los Derechos de los Niños, significa que se
estaría haciendo referencia a las diferentes maneras como el Estado y la sociedad
colombiana en general, reconocen, respetan y garantizan esos derechos más aun cuando la
Constitución colombiana establece la corresponsabilidad de la familia, el Estado y la
sociedad frente a la protección de la infancia respecto al ejercicio pleno de sus derechos y
que el gobierno nacional de acuerdo con la Ley 1098 de 2006 estipula que se debe
garantizar y velar por su cumplimiento. De acuerdo con el Observatorio de Infancia, en
palabras de Duran (2007) con esta ley “ el Estado colombiano, como todos los estados del
mundo, y en representación de sus ciudadanos, ha aceptado que los niños además de ser
titulares de los derechos que tienen todas las personas establecidos en las diferentes
declaraciones de derechos humanos, las constituciones y las leyes gozan de una protección
específica a sus derechos acorde con las necesidades propias de su proceso de crecimiento y
desarrollo, lo que busca garantizarles unas condiciones de existencia dignas”. La
Convención en 1989, señala que el niño y la niña tienen derechos como todos los seres
humanos.
No obstante, el estudio sobre los manuales de convivencia (2009) muestra que aun los
niños y las niñas no son vistos como sujetos de derecho por parte de los adultos; se
observó con preocupación que al interior de algunas familias se vive el maltrato infantil
contrario a lo que la normatividad proclama, incluso algunos padres de familia consideran
que la Ley 1098 de Infancia y adolescencia es la culpable de que los infantes sean rebeldes,
irrespetuosos con la autoridad, que los jóvenes delincan porque la Ley los protege. En el
trabajo de campo los docentes y padres de familia enuncian como problemas de la infancia
el abandono, la pobreza, la violencia, lo que indica una clara vulneración de sus derechos.
En algunos contextos educativos aún existen docentes que creen que el golpe y el castigo
forman ciudadanos de bien lo que es contrario al derecho que los niños, niñas y adolecentes
tienen a ser protegidos contra toda forma de maltrato. Los derechos que la Ley exige no se
26

27. estipulan en la mayoría de los manuales de convivencia, lo que puede significar en palabras
de Casas(1998) que aún está muy enraizada la idea en la práctica que todos los niños y
niñas no son sujetos de derecho.
De acuerdo con los tratados, acuerdos, leyes, convenciones los niños y las niñas son
portadores de derechos, aspecto lo que se da como un hecho, sinembargo se observa que el
interés superior del niño que se proclama queda al arbitrio de la interpretación adulta que es
la que determina el lugar y el papel adecuado para los niños en la sociedad. El bienestar de
la infancia según Gaitán (2006) es mucho más que una ilusión lejana, o una concesión
graciosa de los adultos, es un derecho de los niños y las niñas. Lo que indica que las leyes
por sí mismas no son garantía de que se cumpla lo que en ellas se establece, se requiere de
una voluntad decidida del Estado, de las instituciones educativas y de las familias para
transformar las representaciones que sobre la infancia se han instalado en el colectivo
social, que no reconoce la titularidad de los derechos de todos los niños, las niñas y los
adolescentes y entender que los niños y las niñas tienen derechos no por ser niños, ni
porque lo diga la Convención, sino porque son personas, sujetos sociales y por ende se les
respeta y reconoce en su dignidad humana, es por este motivo que la Convención los
proclama como sujetos de derechos. La construcción y aplicación de los manuales de
convivencia se constituyen en una estrategia propicia para este fin siempre y cuando se
entienda como el proceso que invita a participar en un encuentro amable con el otro para
construir acuerdos colectivos desde la perspectiva de los derechos.
El aporte de teóricos nacionales e internacionales en torno al tema de los derechos de los
niños, de las niñas y de los adolecentes dan cuenta de una nueva perspectiva en torno a las
nociones de infancia; los niños y niñas no son una propiedad de sus padres y sus
necesidades no se satisfacen como una obra de caridad. Son seres humanos, miembros de
una familia y una comunidad, con derechos y responsabilidades. De acuerdo con Durán
(2007) la niñez y la adolescencia no son etapas de preparación para llegar a ser adultos, son
momentos de la vida, formas de ser persona con igual valor que en cualquier otra etapa de
la vida. Los niños y las niñas pasan por un desarrollo progresivo de la autonomía persornal,
27

28. social y jurídica. En este sentido los niños no se definen desde sus carencias por lo que les
falta para ser adultos, se les define por sus atributos, por sus capacidades y potencialidades.
Definir al niño y a la niña como sujetos de derecho significa según Carli (2001) que: se
produce un desplazamiento de una idea del menor como objeto de la compasión-represión a
una idea de la infancia-adolescencia como sujeto pleno de derechos, se pasa de una
concepción sobre el menor sin derechos reconocidos ni enunciados a la de un menor con
derechos reconocidos y enunciados; se produce un reconocimiento de los derechos
universales para todos los niños y niñas del mundo, lo que instituye una equivalencia con
los derechos humanos reconocidos a los adultos; se produce de igual manera un
reconocimiento de derechos específicos al recibir una normativa especial.
Esta nueva mirada: ética, jurídica y política se constituye en uno de los cambios más
trascendentales del siglo XX que permite vislumbrar en los siglos venideros nuevas
perspectivas en las que se exige a la humanidad que le otorgue a sus niños y niñas el
lugar que les corresponde como seres humanos con hechos concretos. El reconocimiento
de los derechos de los niños y niñas en la cultura occidental desde el punto de vista de
Alzate (2003) ha sido un factor decisivo en la reflexión sobre la infancia y en el desarrollo
de políticas sociales destinadas a este grupo etáreo orientadas al cambio de los sistemas de
relaciones entre los adultos y la infancia tanto a nivel macrosocial como en la vida familiar
y escolar.
De otro lado, los desarrollos teóricos de Ligia Galvis (2006) permiten comprender y situar
a los niños como sujetos titulares de derechos. La autora argumenta que el paradigma de
los derechos es una visión del mundo y una visión de vida, que parte de la idea del ser
humano cuya definición básica lo consagra como un actor fundamental de los procesos de
desarrollo y de construcción de una sociedad fundada en la titularidad universal de los
derechos. La titularidad de los derechos humanos comprende no solamente el
reconocimiento político, filosófico y jurídico de éstos sino también su ejercicio y
restablecimiento cuando se desconocen o se violan. No se requiere tener dominio del
lenguaje y capacidad de argumentación para ser titular de derecho. Aun cuando el niño no
tenga el lenguaje articulado exige sus derechos. Por ejemplo, un bebé exige su derecho al
28

29. alimento por medio del llanto, o renuncia a éste cuando por algún motivo se siente
molesto y no desea recibirlo en ese instante. Lo que quiere decir que la titularidad es el
ejercicio activo de los derechos y quienes los ejercen están en capacidad para reclamarlos.
Para Galvis, el tema central del debate está en la consolidación de las niñas, los niños y
adolescentes como titulares de los derechos en razón a su condición de personas y no por la
decisión de los adultos, ni por expresar o hacer énfasis en las obligaciones de los mayores.
No es lo mismo ni tiene las mismas implicaciones asumir que los padres y educadores
tienen la obligación, por ejemplo, de proteger la vida, la integridad física y síquica de los
hijos o estudiantes, que el reconocer que a los hijos y a los estudiantes se les respeta en
su dignidad, se les protege la vida, la integridad física y síquica, porque tienen esos
derechos. En este planteamiento los derechos son anteriores a los deberes. Los padres, los
educadores, la sociedad en general y el Estado tienen la obligación de garantizar los
derechos que tienen los niños, las niñas y los jóvenes. En este sentido las niñas, los niños y
adolescentes no están en condiciones de inferioridad respecto a los adultos ni la titularidad
de sus derechos es inferior a la de los adultos. La interacción niño, joven, adulto es un
encuentro de autonomías y dependencias mas no de sumisión del menor al mayor. En la
perspectiva de los derechos no es propio hablar de sumisiones de ninguna clase Galvis
(2006) señala que, de acuerdo con Kant la sumisión es la renuncia al derecho originario
de la libertad y esa renuncia es la pérdida de la calidad de persona propia de la especie
humana. En forma correlativa de estos derechos originarios se desprende la responsabilidad
de los infantes y de los jóvenes de acatar la autoridad paternal según los parámetros de la
autoridad democrática. La autoridad democrática es la que fija los límites de los
comportamientos y al mismo tiempo abre las posibilidades para su comprensión y
ejecución como formas de realización de la libertad.
En el trabajo de campo realizado en el estudio sobre los Manuales se encontró que algunos
padres de familia confunden derecho con deber. Esta confusión puede estar relacionada
con el discurso instituido de que todo derecho implica un deber. Desde el ámbito jurídico
puede ser válida esta premisa dado que la Constitución estipula la obligación frente al
cumplimiento de los derechos, pero en el plano cultural, educativo, antropológico, la
29

30. relación deber-derecho desdibuja el sentido de la titularidad del derecho porque deja el
cumplimiento del derecho a la voluntad del garante. El deber implica una imposición, una
obligación, que por diferentes motivos no todos están dispuestos a aceptar. En su lugar
Galvis propone la relación derecho-responsabilidad, en tanto la responsabilidad es un valor
que se construye, que implica un proceso de formación, no solamente en el contexto
educativo, sino también en la familia y en la comunidad. No conocer los derechos aumenta
las posibilidades de que no se garanticen. La titularidad de los derechos significa ser
consciente de que se tienen y que se asume la responsabilidad de la titularidad como acto
de autonomía; la titularidad implica reciprocidad en el manejo de los derechos en el
momento de las interacciones que se entablan en las experiencias y vivencias cotidianas.
En este sentido la formación para la titularidad activa de los derechos contribuye a la
constitución de ciudadanos democráticos.
Galvis (2006) expone que cuando se habla en la perspectiva de los derechos el punto de
partida es la concepción del ser humano fundada en la dignidad, la libertad, la igualdad y la
responsabilidad. Los derechos proclamados en los instrumentos jurídicos son los mínimos
éticos con los cuales se orienta la conducta individual, social y política de las personas en
la sociedad contemporánea y con los cuales se organiza todo el cuerpo institucional.
Esta discusión sobre el tema de los derechos compete a la familia, a la sociedad en su
conjunto y específicamente a la escuela, quien tiene la responsabilidad social de construir
conocimiento académico y contribuir a constituir subjetividades autónomas y democráticas,
lo cual invita a redefinir las lógicas de los procesos de enseñanza, de aprendizaje y las
relaciones pedagógicas fundamentadas en imposiciones, restricciones y desconocimiento de
la titularidad de los derechos de los niños, las niñas y los adolescentes. Es importante
generar debates académicos que le apuesten a superar la tensión entre derechos y coerción,
entre libertad y autoridad, entre deber y responsabilidad y construir manuales de
convivencia en la perspectiva de los derechos y de pactos de convivencia en los que se
plasmen, se conozcan, se reconozcan y se respeten los derechos de los niños, las niñas y los
adolescentes, como se evidenció en algunas de las instituciones vinculadas al estudio
realizado.
30

31. 3.1 Derechos contenidos en los Manuales de Convivencia
De las 102 instituciones seleccionadas en la muestra se recibieron Manuales de
Convivencia de 83 de ellas es decir el 81%. 88% de las previstas en el departamento de
Boyacá, 75% de las del departamento del Magdalena y el 81% de las de Soacha.
Del total de instituciones de las que se recibieron Manuales se seleccionaron para ser
visitadas 15 en el departamento de Boyacá, 15 en el departamento del Magdalena y 10 en
el municipio de Soacha. El trabajo de campo se hizo efectivo en la casi totalidad de las
instituciones 14 en Boyacá, en el departamento del Magdalena se realizó en el 100% de las
instituciones previstas y en Soacha en 9 de las 10.
De la lectura del total de los Manuales recibidos se concluye que en los Manuales leídos de
las instituciones del departamento de Boyacá el 48% incluye de manera explícita los
derechos de interés del estudio, implícitamente el 5% y no los incluyen el 47%. En el
departamento del Magdalena el 45% los incluyen explícitamente, implícitamente el 15% y
no los incluye el 40%. En Soacha los incluye explícitamente el 40%, implícitamente el 10%
y no los incluye el 50% (Ver Graficas 2, 3 y 4). La entidad territorial en donde más
atención se presta a los derechos es en el departamento del Magdalena le sigue Boyacá y
luego Soacha.
Los derechos más observados en las tres entidades territoriales expresados explícita o
implícitamente son: el derecho al reconocimiento, el derecho a la defensa, el derecho a un
debido proceso justo y racional frente a las acciones que constituyen faltas y el derecho a
la educación. Los derechos que más se tienen en cuenta en las tres entidades territoriales
aunque con frecuencias diferentes son los siguientes: derecho a la educación ( 97 % en el
departamento del Magdalena, 83% en Boyacá y 68% en Soacha); derecho a la integridad
física y psíquica (Soacha 93.8%, Boyacá 75% y 66% en el Magdalena); derecho a la
protección contra toda forma de abuso físico o mental (73% en el Magdalena, 61% en
Boyacá y 31% en Soacha); derecho de padres y estudiantes a emitir opiniones sin censura
(100% en Boyacá, 80% en el Magdalena y 63% en Soacha); derecho a la honra, al respeto y
31

32. dignidad de la persona (90% en el Magdalena, 69% en Boyacá y 63% en Soacha); derecho
de padres y estudiantes a asociarse (100% en el Magdalena, 89% en Boyacá y 88% en
Soacha); derecho a que las sanciones sean señaladas y caracterizadas según el tipo de falta
(94% en Boyacá, 90% en el Magdalena y 50% en Soacha); sanciones con sentido
pedagógico (73% en el Magdalena, 69% en Boyacá y 50% en Soacha); procedimientos para
las sanciones debidamente descritos (92% en Boyacá, 63% en Soacha y 50% en el
Magdalena).
INCLUSIÓN DE DERECHOS EN MANUALES DE CONVIVENCIA
RECIBIDOS POR REGION
(porcentaje de insticuiones que lo incluyen)
Derecho a emitir opinión de padres y alumnos
Derecho a reconocimiento
Señalar las acciones que constituyen falta
Señalar las sanciones que proporcionalmente acarreen cada
una de las faltas:
Señalar el procedimiento mediante el cual se aplican las
sanciones
Derecho a un procediendo justo y racional (debido proceso)
establecido en la aplicación de sanciones
Derecho a asociarse de padres y alumnos
Derecho a la Educación
Derecho a defensa en todo procedimiento destinado a
sancionar
Derecho a la integridad física y síquica y a la vida
Señalar una instancia de revisión de las medidas
Derecho a la honra y a un trato digno, en especial en la
aplicación de las sanciones
Las sanciones deben tener sentido pedagógico y ser
proporcionales a la falta
Derecho a la protección contra toda forma de perjuicio o abuso
físico o mental, descuido o trato negligente, malos tratos o
Derecho a no ser discriminado
Derecho a la vida, a la integridad física y síquica de las
personas
Derecho a la libertad de conciencia
Derecho preferente de los padres a educar a sus hijos.
Derecho a la igualdad ante la Ley
Derecho al respeto, a la privacidad y no recibir injerencia
arbitraria en su vida privada
Derecho de los alumnos con necesidades educativas
especiales o excepcionales a ser atendidos en sus
Derecho de las alumnas embarazadas y madres
Derecho a no ser discriminado o recibir sanciones por
consideraciones hacia sus padres
Derecho de los alumnos con VIH
0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0 80,0 90,0 100,
0
Boyacá Magdalena Soacha
32

33. INCLUSION DE DERECHOS EN MANUALES DE CONVIVENCIA
DE INSTITUCIONES VISITADAS POR REGION
(Cifras en Porcentaje de aparición / Número de intituciones)
Derecho a emitir opinión de padres y alumnos
Derecho a la Educación
Derecho a reconocimiento
Derecho a un procediendo justo y racional (debido proceso)
establecido en la aplicación de sanciones
Señalar las sanciones que proporcionalmente acarreen
cada una de las faltas:
Derecho a asociarse de padres y alumnos
Señalar el procedimiento mediante el cual se aplican las
sanciones
Señalar las acciones que constituyen falta
Derecho a la integridad física y síquica y a la vida
Derecho a defensa en todo procedimiento destinado a
sancionar
Derecho a la honra y a un trato digno, en especial en la
aplicación de las sanciones
Derecho a la protección contra toda forma de perjuicio o
abuso físico o mental, descuido o trato negligente, malos
Derecho a la vida, a la integridad física y síquica de las
personas
Las sanciones deben tener sentido pedagógico y ser
proporcionales a la falta
Derecho a no ser discriminado
Señalar una instancia de revisión de las medidas
Derecho a la libertad de conciencia
Derecho preferente de los padres a educar a sus hijos.
Derecho a la igualdad ante la Ley
Derecho al respeto, a la privacidad y no recibir injerencia
arbitraria en su vida privada
Derecho de las alumnas embarazadas y madres
Derecho de los alumnos con necesidades educativas
especiales o excepcionales a ser atendidos en sus
Derecho a no ser discriminado o recibir sanciones por
consideraciones hacia sus padres
Derecho de los alumnos con VIH
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Boyacá Magdalena Soacha
33

34. Podría decirse de acuerdo con la información obtenida de la lectura de los Manuales, que en
las instituciones educativas del departamento del Magdalena se registran en mayor
porcentaje frente a Boyacá y Soacha los derechos relacionados con la educación, la
protección contra toda forma de abuso físico o mental, la honra, el respeto y dignidad de
la persona, derecho a que los padres y estudiantes puedan asociarse y que las sanciones se
hagan con sentido pedagógico. En las instituciones de Soacha los derechos más
referenciados están relacionados con la integridad física y psíquica. En las instituciones de
Boyacá se destacan los derechos de padres y estudiantes a emitir opinión sin censura, a que
las sanciones sean señaladas y caracterizadas según el tipo de falta y sobre el
establecimiento de los procedimientos debidamente descritos frente a las sanciones.
3.2 Derechos que no aparecen en los Manuales de Convivencia
Los derechos que menos aparecen en los Manuales de Convivencia son los relacionados
con: los derechos de los alumnos con VIH, el cual no se menciona en ninguna institución
de las tres entidades territoriales, situación que no se ha presentado en ninguna en las
instituciones visitadas. Derecho a no ser discriminado por creencias, condición, actividad u
opinión de los padres, el cual sólo aparece en dos instituciones, una del Magdalena y otra
de Boyacá. Derecho de las alumnas embarazadas y madres solo aparecen en el 13% de las
instituciones de Soacha, en el 10% en las instituciones del Magdalena y en el 8% de las
instituciones de Boyacá. Le siguen el derecho a la privacidad mencionado en el 31% de las
instituciones de Soacha, el 23% en el Magdalena y 19% en Boyacá. Derecho a la igualdad
ante la ley, 37% en el Magdalena, 22% en Boyacá y 13% en Soacha. Derecho a la libertad
de consciencia 38% en Soacha, 37% en Boyacá y 17% en el Magdalena. Derecho
preferente de los padres para educar a sus hijos, 87% en el Magdalena, 33% en Boyacá y
31% en Soacha.
34

35. El Derecho a la igualdad ante la ley poco se evidencia en los Manuales, el derecho a no ser
víctimas de discriminaciones arbitrarias basadas en consideraciones sociales, de raza, color,
sexo, el idioma, la religión, las opiniones políticas o de cualquier índole, el origen nacional,
la posición económica o el nacimiento, no es significativo en las instituciones del
Magdalena, en las de Boyacá y Soacha se menciona en la mitad de las instituciones. En
ninguna de las tres regiones se incluye el derecho a no ser discriminado o recibir sanciones
por consideraciones hacia sus padres, es decir, por causa de la condición, de las actividades,
de las opiniones o las creencias de los padres o tutores.
El derecho a la honra y al trato digno no aparece explícito en los Manuales de las
instituciones de las tres regiones; en las instituciones del Magdalena es donde se presenta el
porcentaje más alto. El derecho al respeto, a la privacidad y no recibir injerencia arbitraria
en su vida privada, el derecho a la libertad de consciencia, el derecho a los alumnos con
necesidades educativas especiales, el derecho de las alumnas embarazadas y el derecho a la
educación de los alumnos con VIH, no están presentes en los Manuales de Convivencia de
las instituciones educativas estudiadas. El derecho a un debido proceso y el derecho a la
defensa, a los estímulos y reconocimiento, tienen una alta presencia en los Manuales de
Convivencia. Esto deja ver que la institución cumple a cabalidad con los requerimientos
legales esbozados en la Ley de Educación, más no con todos los derechos humanos
fundamentales.
Boyacá es la región en donde más claramente se señala las sanciones que
proporcionalmente acarrean las faltas. Las tres regiones señalan que las sanciones deben
tener un sentido pedagógico y ser proporcionales a la falta destacándose en este sentido las
instituciones del departamento del Magdalena. Boyacá sobresale frente a las otras dos
regiones por señalar el procedimiento mediante el cual se practican las sanciones. En
cuanto al derecho de apelar a las medidas tomadas frente a las sanciones, se destacan las
instituciones de Boyacá en cuyos Manuales se hace más explícito, en las que menos se
menciona el proceso es en las instituciones de Soacha.
35

36. Los derechos fundamentales contemplados en la Ley de Infancia y Adolescencia, 1098 de
2006 no se expresan suficientemente en los manuales de convivencia. Se percibe una falta
de actualización de los manuales respecto a la normatividad vigente y un mayor
reconocimiento y apropiación de los Derechos Humanos fundamentales.
4 TEJIENDO PROCESOS DEMOCRÁTICOS
EN EL ESCENARIO ESCOLAR
Existe una percepción general hacia el reconocimiento de la Escuela como una institución
que reproduce y establece las dinámicas, principios y valores propios de la sociedad, en este
sentido, es considerada como uno de los espacios apropiados para la socialización de niños,
niñas y jóvenes, y como el escenario en el que se forjan la mayoría de las aptitudes,
actitudes y prácticas relacionadas con la conformación de sujetos críticos, propositivos y
transformadores.
Sin embargo, también es posible apreciar que las instituciones educativas privilegian la
adquisición de una serie de habilidades, destrezas y conocimientos y con los cuales esperan
dotar a sus estudiantes de las herramientas necesarias para la inserción futura en el mundo
laboral, desconociendo el papel protagónico de la escuela en la formación de sujetos, de
seres humanos autónomos, críticos y transformadores, con sentido y responsabilidad en la
construcción de una sociedad justa, equitativa e igualitaria.
Es por esto que se hace prioritario para la escuela asumir la tarea de propiciar la
conformación y cimentación de una cultura escolar democrática que permita a todas las
personas que en ella habitan la vivencia y el fortalecimiento de experiencias mediadas por
la solidaridad, el respeto y la participación, en aras de la construcción de una convivencia
sana y armónica y en el ejercicio pleno de sus derechos.
Maturana (1997pág. 59) plantea que es necesario comprender que la escuela reproduce los
elementos de una cultura patriarcal que está inscrita en una serie de formas de “emocionar”
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37. que inspiran redes de “conversaciones” caracterizadas por la exclusión, subordinación,
dominación, control, poder y obediencia las cuales impiden el establecimiento de dinámicas
realmente democráticas. Según el autor, éstas maneras de interactuar hacen que se confunda
el ejercicio de la democracia con la simple reproducción de formas electorales
tradicionales.
A esto se suma la consideración de que tanto los niños, niñas y jóvenes carecen de ideas, de
criterios propios que les permitan la participación adecuada en las decisiones relacionadas
con la vida de la comunidad escolar. El sentido de construcción colectiva de la democracia
en nuestra cultura se ve limitada en tanto que aparece inscrita en “conversaciones que
niegan el libre acceso a la observación, examen, opinión, o acción en los asuntos de la
comunidad a algunos de sus miembros, y que hacen esto con argumentos que afirman que
aquellos miembros de la comunidad excluidos son intrínsecamente incapaces de tener una
participación adecuada en aquellos asuntos”.
Debido a que la emoción que orienta estas conversaciones de exclusión es la implantación
de “relaciones de jerarquía y de control en el operar de una comunidad humana”,
usualmente éstas aparecen disfrazadas bajo algún argumento de justicia o derecho, lo cual
pudo ser observado en la forma en que se enfocan y se construyen algunos de los Manuales
de Convivencia de las instituciones analizadas, en tanto que son los docentes quienes
determinan las formas de organización, el contenido, las sanciones y los procesos que
deben estar contemplados en este documento. Es una constante en las instituciones
visitadas el no tener en cuenta la participación de los niños y niñas en los asuntos escolares,
de acuerdo con lo expresado por estos en los grupos focales. Los aportes de esta población
frente a los temas de la convivencia y la participación fueron tan sólidos y contundentes
que los más sorprendidos fueron los maestros y directivas hasta el punto de reconocer la
importancia de escucharlos y de no seguirlos subestimando.
Maturana (2002, pág.40) plantea que la tarea central de la educación respecto de la
convivencia “es prestar atención, fomentar y guiar a los niños en su crecimiento como seres
humanos responsables, social y ecológicamente consientes de que se respeten a sí mismos”
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38. Explica que la educación en el origen de la humanidad no era una práctica
institucionalmente establecida y que se presentaba en el marco de la vida cotidiana, sin
embargo en la cultura moderna esto no se presenta y se aleja a la niñez de la comunidad de
la que hacen parte. Igualmente en esta cultura la educación se limita a un plano de
adquisición de conocimiento, más no al crecimiento integral de la vida, esta educación
cognitiva se limita al manejo de información y descuida las demás dimensiones
individuales y sociales de los infantes.
Maturana (2002 Pág. 41) resalta a su vez la importante labor de los adultos padres o
maestros como educadores y orientadores de las nuevas generaciones, puesto que es en este
proceso de interacción emocional y de acciones, en el que los niños se transforman en seres
humanos de acuerdo a su cultura particular impregnados por la esencia espiritual y material
de ésta. Expresado en otras palabras dice, la educación tiene que ver con el alma, la mente,
el espíritu, es decir, con el espacio relacional o psíquico que vivimos y que deseamos que
vivan nuestros niños, tiene que ver con cómo llegamos a ser seres humanos y con el tipo de
ser humano que llegamos a ser mientras aprendemos y enseñamos, tiene que ver con la
adquisición de las habilidades operacionales que se necesitan para vivir en el dominio
particular de existencia en el que uno es ser humano”. De allí que en esta perspectiva la
tarea de los docentes es “hacer uso de la enseñanza, cualquier enseñanza, como un medio
para educar en la creación del espacio viviente que llevará al estudiante a llegar a ser un ser
humano responsable, socialmente consciente y que se respeta a sí mismo. Se educa para la
participación en la participación.
En este orden de ideas, es importante reconocer que en el marco del estudio sobre los
Manuales se encontró que colectivos de maestros impulsan en sus instituciones procesos de
participación democrática que buscan fomentar la construcción de seres humanos
participativos, críticos y propositivos, para lo cual recurren al diseño y formulación del
Manual como una valiosa oportunidad para el ejercicio de una cultura escolar democrática.
En algunos colegios el Manual es objeto de análisis, debate, conversación y acuerdos, en la
medida que continuamente se ha venido abordando su estudio y actualización; de esta
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39. forma los padres se ha aproximado al conocimiento y manejo de los contenidos porque
participan activamente en su construcción. Las comunidades educativas de las instituciones
visitadas consideran que es indispensable conocer las reglas de juego que orientan su
accionar en un marco de mutua responsabilidad, compromiso y respeto. Consideran que en
la medida que se ha participado en la formulación del Manual se es consciente de los
compromisos acordados y adquiridos y es posible fomentar espacios de convivencia
armónica. De allí que la difusión de estos acuerdos o pactos de convivencia sean dados a
conocer a todas las personas que conforman estas colectividades.
Se destaca que lo relevante no es la participación en sí para cumplir con el requisito sino las
formas efectivas en donde el representante de cada curso organice el debate para negociar
acuerdos, informar sobre las conclusiones y para que la institución acoja las sugerencias,
como en la experiencia del colegio de Pivijay en el departamento del Magdalena con la
figura de “Tribuna libre”.
Zuleta (199, Pág. 127) invita a reconocer la fragilidad de la democracia en tanto que esta
“procede de que es difícil aceptar el grado de angustia que significa pensar por sí mismo,
decidir por sí mismo y reconocer el conflicto”. Por esta razón atreverse a establecer nuevas
formas de comunicación e interacción entre las personas y las comunidades en aras de
construir una cultura diversa, pluralista y democrática exige de sus protagonistas el reto del
ejercicio libre y autónomo de la participación, la tolerancia y el respeto como condiciones
inherentes al establecimiento de una real democracia. El autor plantea que “la democracia
implica igualmente la modestia de reconocer que la pluralidad de pensamientos, opiniones,
convicciones y visiones del mundo es enriquecedora, que la propia visión del mundo no es
definitiva ni segura porque la confrontación con otras podría obligarme a cambiarla o a
enriquecerla; que la verdad no es la que yo propongo sino la que resulta del debate, del
conflicto; que el pluralismo no hay que aceptarlo resignadamente sino como resultado de
reconocer el hecho de que los hombres, para mi desgracia, no marchan al unísono como los
relojes; que la existencia de diferentes puntos de vista, partidos o convicciones debe llevar a
la aceptación del pluralismo con alegría, con la esperanza que en la confrontación de
opiniones mejorará nuestros puntos de vista. En este sentido la democracia es modestia,
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40. disposición a cambiar, disposición a la reflexión autocrítica, disposición a oír al otro
seriamente”.
Pacto, según el Manual denominado, del Instituto Eduardo Santos de Santa Marta “hace
referencia a estilo democrático que generan relaciones de negociación y acuerdos. El
Manual es una guía escrita y abreviada de nociones, su sentido es “llevar de la mano”, el
pacto es facilitador para el desarrollo de la vida escolar, para la optimización del los
procesos educativos y para la búsqueda de la armonía institucional.”
Desde esta perspectiva cada persona se asume como protagonista de su historia y de sus
realidades, y en un continuo devenir junto con los otros, se enriquece mutuamente mediante
el pleno ejercicio de la controversia y los acuerdos, como elementos vivos que dinamizan la
sana convivencia. La democracia, dice Zuleta “consiste en sentir alegría por las diferencias
que puedan existir entre nosotros, en la certeza de que los conflictos son inevitables, y de
que, a pesar de que no nos puedan conducir a unanimidad alguna, nos van a enriquecer.
La democracia implica demanda tolerancia y respeto en las interacciones, según Zuleta
actuar cuidadosamente en este sentido significa “tomar en serio el pensamiento del otro:
discutir, debatir con él sin agredirlo, sin violentarlo, sin ofenderlo, sin intimidarlo, sin
desacreditar su punto de vista, sin aprovechar los errores que cometa o los malos ejemplos
que presente, tratando de saber qué grado de verdad tiene; pero al mismo tiempo significa
defender el pensamiento propio sin caer en el pequeño pacto de respeto de nuestras
diferencias. Muy a menudo creemos que discutir no es respeto; muy por el contario, el
verdadero respeto exige que nuestro punto de vista, sea equivocado total o parcialmente,
sea puesto en relación con el punto de vista del otro a través de la discusión.
En el estudio se pudo concluir que los procesos de participación y debate alrededor de la
construcción del Manual son una oportunidad para el reconocimiento personal y colectivo
de los derechos y de las responsabilidades de cada uno de los miembros de la comunidad.
En cuatro de los colegios visitados, los estudiantes de primaria reconocen el Manual como
un libro en el cual están escritos algunos derechos, los deberes, las normas, las reglas, las
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41. faltas, los principios del colegio. En varios de los grupos focales con estudiantes de
secundaria se comentó que el tema que más generan discusión es el de los embarazos, lo
que plantea la necesidad de implementar proyectos orientados a informar y a educar a
padres y a adolescentes acerca de estas temáticas; la presentación personal, el pelo largo,
los peinados de moda y el largo de la falda se convierte es un asunto de tensión en algunas
instituciones.
Construir cultura democrática en la escuela es una apuesta en las experiencias innovadoras
de las instituciones a partir del Manual de Convivencia. Según Aguilar Soto y Betancourt
Godoy (2000) señalan que construir cultura democrática en instituciones educativas
significa entender el concepto de cultura democrática que parte del cuestionamiento acerca
de las condiciones de posibilidad de la democracia en la escuela que en lugar de ser una
institución igualitaria suele reproducir la desigualdad social ya que la escuela es una
institución cargada de imposiciones en donde se pretende educar para la participación en
un marco de fuerte control del tiempo, el espacio, el cuerpo y los saberes.
Las anteriores contradicciones están circunscritas al marco de la estructura de la escuela, a
las que además se le agregan el peso de la llamada “escuela tradicional” Es por esto que el
análisis de la realidad, acerca de la construcción de democracia en la escuela, estará
atravesado por la consideración del contexto de las prácticas tradicionales, para poder
comprender nuestro sistema educativo y como innegable como punto de partida para el
cambio y la innovación.
La comprensión de la cultura escolar en las instituciones educativas develará las formas de
actuar, sentir y pensar de los actores y agentes educativos así como de los procesos de
regulación presentes en sus interacciones sociales. Estos autores entienden el concepto de
cultura democrática en la escuela como el complejo conjunto de significados que
estructuran los comportamientos, las prácticas, los saberes, los valores y las
representaciones que configuran el marco de las relaciones de convivencia en el ámbito
escolar, las cuales están basadas en principios democráticos, aspecto que le confiere un
sentido particular a éste tipo de convivencia.
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42. En este marco cobra singular importancia el Gobierno Escolar el cual trasciende las formas
de elección y representación acciones que en nuestro medio se tiende a homologar como
democracia, bajo la consideración de que esta se logra y concluye en las instituciones con
las elecciones de los representantes a los órganos escolares y la aprobación del Manual de
Convivencia.
De allí que pensar la escuela como el lugar para la formación en y para la democracia según
Aguilar y Betancourt (2000) debe propende por:
• Asumir los valores democráticos como fundamentos de la convivencia. Algunos de
estos valores son: el reconocimiento y respeto por las diferencias entre los seres
humanos, el respeto por el otro, la solidaridad, la equidad, la justicia, entre otros; los
cuales favorecen la estructuración de sujetos democráticos para el ejercicio de la
ciudadanía y la construcción de una sociedad democrática.
• La creación y puesta en marcha de dispositivos democráticos para la aplicación de
la justicia y la transformación de los conflictos.
• El reconocimiento de las personas como sujetos de derechos, con capacidad para
tomar sus propias decisiones, seres sensibles, con formas de ser y actuar y con
necesidades propias; como elementos vitales de su humanización y dignificación.
• La construcción colectiva de las normas de convivencia. Como forma de
participación activa, mediante la deliberación y toma de decisiones basadas en la
autonomía, compromiso y consenso de todos los miembros de la comunidad
educativa.
• La consideración de la escuela como comunidad participativa. Mediante la
conformación de espacios y dispositivos institucionales que propicien la
participación en la toma de decisiones sobre aspectos que afectan la vida
institucional.
• La acción comunicativa como eje del proceso de construcción del currículo. Se
apuesta por una acción comunicativa discursiva, es decir reinventar el sentido de la
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43. comunicación en el ámbito escolar a través del diálogo sistemático como medio de
encuentro y negociación.
• El desarrollo de aprendizajes significativos necesarios para la formación de la
ciudadanía. Ciudadanos como sujetos activos en la definición y búsqueda de los
destinos colectivos; así como el aprendizaje de las competencias y habilidades
requeridas para el ejercicio de la autonomía, la participación, la responsabilidad y
la tolerancia.
4.1 Construcción de Manuales de Convivencia: dinámicas
colectivas de participación y de socialización.
Los encuentros con estudiantes, padres de familia y profesores en los grupos focales
realizados con un enfoque conversacional en las instituciones educativas visitadas en las
tres regiones giraron alrededor de los aspectos que constituyeron las categorías de análisis
para dar cuenta integral de los propósitos del estudio: proceso de elaboración del Manual
de Convivencia, difusión, apropiación, comprensión del contenido de los Manuales,
creación y vivencia de ambientes de convivencia a partir de su existencia, observancia y
efectividad de los derechos de los miembros de la comunidad educativa en general y el
debido proceso frente al manejo de las faltas previstas o no en el Manual.
Del análisis de la información obtenida en esas conversaciones como de la lectura de los
Manuales de Convivencia en relación con los derechos, se observó, en los docentes
particularmente, una regularidad discursiva en lo concerniente a la relación de éstos con la
normatividad, el orden jurídico vigente ya que en la mayoría de Manuales se apela al
cumplimiento de la Constitución Política de Colombia, a la Ley 115 de 1994, a la
Convención Internacional de los derechos de la Niñez, al Código de la infancia y el
adolescente y al entonces Decreto 230, entre otros.
Adicional a esta tendencia en la percepción sobre los manuales, del análisis de la
información obtenida, fueron surgiendo algunos interrogantes relacionados con: la
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