Mesa violencia de_genero_en_la_educacion-28marzo2011_montevideo

CLADEM – Comité de Latinoamérica y el Caribe por la Defensa de los Derechos Humanos de las Mujeres
www.cladem.org / http://educacion-nosexista.org / clademuruguay@gmail.com
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Mesa de Discusión: "VIOLENCIA DE GÉNERO EN LA EDUCACIÓN" CLADEM 28 de Marzo 2011 Montevideo, Uruguay

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INDICE
PRESENTACIÓN ........................................................................................................................... 3
Acerca de CLADEM y la relación al tema de la violencia de género en la escuela
Soc. Moriana Hernádez ............................................................................................... 4
Algunas pistas para analizar la construcción de las subjetividades masculinas y femeninas de los y las adolescentes en Uruguay y su impacto en la violencia de género. Soc. Juan José Meré. ...................................................................................... 9
El reconocimiento de la complejidad ........................................................................................... 9
Una lectura global y articulada… ................................................................................................ 11
Para seguir el dialogo… ................................................................................................................ 26
En diálogo con los y las participantes ........................................................................ 28

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PRESENTACIÓN
Mi nombre es Cecilia Saravia, soy parte del colectivo Cladem de Uruguay. Primero que nada agradecerles haber venido, para nosotras es importante esta instancia, en el marco de la Campaña de educación no sexista y antidiscriminatoria, que Cladem viene desarrollando en los catorce países en donde estamos presentes. Esta es una mesa de discusión y la idea es generar debate, intercambio, opiniones, esa es la invitación. No nos interesa hacer un evento sólo expositivo, sino realmente llegar a la gente que trabaja en educación concretamente y poder generar diálogo e intercambio. Presentamos a Moriana Hernandez nuestra compañera de Cladem que va a presentar lo institucional, qué es Cladem para quienes no lo conocen aún. Y también inducir un poquito en lo que es la campaña que se está desarrollando y para la cual realmente los necesitamos y las necesitamos. Porque esta campaña sin la gente que está en la educación no tiene sentido realmente. Ella va a compartir algunas experiencias puntuales que se vienen desarrollando en otros países de América Latina y del Caribe donde está Cladem. Que sirvan de luz para ver que en otros países también hay coincidencias, hay situaciones que se asemejan con las características particulares de cada lugar. Yo creo que siempre pueden nacer nuevas ideas, hay ideas que son buenas y está bueno aprovecharlas y traerlas para acá por supuesto y también generar intercambios. Moriana es Socióloga, participa en Cladem desde el inicio, desde hace mucho tiempo, mucha trayectoria desde la sociedad civil. Es una mujer política también, porque Cladem es una institución política, feminista y de mucha trayectoria que por suerte es parte de nuestro colectivo y aporta desde toda esa experiencia. Y por otro lado, Juan José Meré, es Sociólogo también, trabaja desde la sociedad civil hace muchos años y viene trabajando en temas de género, de sexualidad y de derechos sexuales y reproductivos. Y por eso lo invitamos a estar en esta instancia, para tener parte de su experiencia, pero también para generar el debate, sentir que nos llevamos algo más de lo que traíamos y poder brindar alguna herramienta concreta. Y que ustedes puedan brindarnos a nosotros también, aportes a la campaña que está en pleno desarrollo.

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Acerca de CLADEM y la relación al tema de la violencia de género en la escuela
Soc. Moriana Hernández Cladem cuyo nombre es Comité de América Latina y el Caribe para la defensa de los derechos de las mujeres. Es una red de organizaciones de la sociedad civil que existe hace 20 años en América Latina, concretamente en catorce países de América Latina. Es una red feminista que lucha por los derechos humanos de las mujeres y las niñas. Cladem tiene tres líneas de actividad permanente que son: 1) El monitoreo del cumplimiento de los compromisos que los Estados hacen a nivel internacional, firmando las convenciones y los tratados de derechos humanos. Y en concreto nosotras hemos elegido para monitorear, obviamente la Convención de los Derechos de la Mujeres, la Convención de los Derechos de las Niñas y Niños, la Convención contra la Discriminación Racial y la Xenofobia, la Convención de Derechos Económicos, Sociales y Culturales. Y un nuevo procedimiento de Naciones Unidas, que establece que los países cada dos años tienen que rendir informes a Naciones Unidas sobre el desarrollo de todos los derechos humanos en el país. En esta línea también nosotras hacemos algunos boletines dedicados a analizar proyectos de ley. Boletines cuyo objetivo principal son los legisladores, para que cuando redacten en las leyes no se olviden de que hombres y mujeres no sufrimos exactamente lo mismo o que suframos de las mismas cosas. 2) En la línea de litigio internacional, hemos presentado juicios ante la Corte Interamericana de Derechos Humanos. Son varios pero yo me permito hoy recordar tres: el caso de María da Penha una brasilera violentada por su marido a lo largo de años y de manera cruel. Donde conseguimos demostrar que el Estado brasilero era responsable de la indefensión de María. Cómo ganamos ese juicio, como María ganó ese juicio, hoy Brasil tiene una ley de violencia doméstica, más propiamente de violencia de género. Que Lula al promulgarla le puso el nombre de "Ley María da Penha". Otro de los casos que hemos llevado adelante, también frente a la Corte Interamericana, es el de algunos feminicidios cometidos en ciudad Juárez en México. Concretamente ganamos un caso conocido como "el campo algodonero", que es la denuncia del asesinato de varias mujeres en descampado que alguna vez fue un campo algodonero. Como parte de los asesinatos sistemáticos que inicialmente en ciudad Juárez, pero que hoy se extienden por toda la República mexicana, se vienen produciendo sobre las mujeres por el solo hecho de serlo.
El tercero que pero para nosotras es particularmente emocionante, es la colaboración que Cladem realizó con CEGIR, que es otra organización de derechos humanos. Apostando los

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reclamos de Macarena Gelman y su abuelo en el caso de Melida Claude. Nosotros ahí lo que integramos fueron algunos argumentos para comprobar que la situación de una mujer embarazada, torturada y que no sabe el destino de su hija, es algo más que una violación, un trato cruel e inhumano. 3) La tercera línea es la de capacitación y la calidad empieza por casa, capacitación para las Cladem. Pero después también capacitación a la sociedad civil en los países en donde estamos, con cursillos, talleres, mesas redondas que organizamos nosotras o en las que participamos junto con otras organizaciones. Hemos organizados diferentes campañas; la que nos convoca hoy es la campaña que hemos denominado "Por una educación no sexista y antidiscriminatoria". Siempre me preguntan por qué es "no sexista y antidiscriminatoria", porque no es "no no". Nosotras explicamos que ser "antidiscriminatorio" es más que ser no discriminador, el ser "antidiscriminatorio" es educar en contra de las discriminaciones de cualquier naturaleza, ser no discriminatorio es no discriminar. En el marco de ésta campaña sobre la educación es que hemos venido impulsando algunas actividades. A lo largo de América Latina, y en particular en el Uruguay como es en nuestro caso, hicimos una primera actividad sobre educación sexual. Aprovechando además la presentación del libro sobre educación sexual del relator de educación de Naciones Unidas. Y además aprovechando para tener algunas primicias de investigaciones como las realizadas por las compañeras de Cotidiano mujer, otra organización feminista que también está abordando los temas de educación. Y ésta es nuestra segunda actividad en la materia. ¿Por qué nosotras abordamos el tema de la educación?. Por una cosa bastante evidente y es que la educación es el instrumento social por excelencia para producir la socialización, la conformación de los hombres y las mujeres que viven en una sociedad. Estoy hablando de la educación en un sentido amplio, no sólo en el sentido de educación formal. A la educación le toca hacer pervivir las conformaciones sociales, la permanencia de una cierta estructura social y también ¿por qué no? impulsar algunas transformaciones. En esta materia, fíjense que es particularmente preocupante o interesante para la mujeres esto de que la educación sea un artefacto, un instrumento, un constructo social para la pervivencia de sus códigos sociales. Mal estamos las mujeres cuando de lo que se trata es hacer pervivir los modos, los roles, la distribución sexual de derechos y beneficios. Porque ahí permítanme la licencia poética "estamos jodidas". Entonces por supuesto que las mujeres aspiramos a hacer jugar a la educación esta segunda característica. Y es poder contribuir a las transformaciones sociales progresistas. Acontece que allá por el 2000, 194 presidentes del mundo acordaron las metas del milenio. Las metas del milenio, que entre otras era batir la pobreza, y que establecía para el 2005 la igualación en el ingreso de hombres y mujeres al sistema educativo. En Uruguay parecería que esta meta está bastante cumplida, fíjense que yo digo bastante porque no estoy segura que esté al ciento por ciento cumplida y ya voy a explicar porqué. Además establecieron 2010 igualdad en los liceos y 2015 igualdad en el sistema terciario de educación de Universidad y UTU. Y eso estamos seguros que Uruguay, aunque estamos en el 2011, no vamos a llegar a cumplir en el 2015.

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Pero la pregunta es ¿alcanza con asegurar el ingreso a la educación?, y ¿la permanencia en el sistema educativo? Porque hoy es público y notorio que nuestro sistema educativo no está siendo capaz de retener a los estudiantes en el sistema. Y más preocupante aún o igualmente preocupante, nuestro sistema de enseñanza no está siendo capaz de impartir una educación de calidad, una educación que sea efectivamente educación. Bueno ahí tienen los resultados de las pruebas Pisa en matemáticas y en dominio del idioma, donde precisamente nuestra Suiza de América puede entrar a despedirse de sentirse el Maracaná de la educación en América latina. Pero en particular las mujeres debiéramos reflexionar, no sólo las mujeres, el sistema educativo en su conjunto. Debiera reflexionar sobre otros aspectos que hacen a la calidad educativa, no sólo a aprender matemáticas, no sólo a aprender a redactar, etc. Sino reflexionar sobre ¿qué hombres y qué mujeres está formando el sistema educativo? Y allí tengo malas noticias si es que no estaban enteradas porque todavía hoy, todavía siglo XXI, el sistema educativo sigue sosteniendo que hay cosas que pueden y deben hacer los hombres, los niños, los varones. Y hay otras cosas que pueden y deben hacer las niñas, no les digo cuáles son porque en más que obvio. Si jugas en el recreo al fútbol sos una machona, todavía hoy, y si te pones a llorar en el recreo sos un marica. Entonces nosotras tenemos, con ésta campaña queremos desatar las reflexiones sobre estas situaciones que se dan en la educación. Antes hagamos una distinción entre sexo y género, es una distinción un poco vieja que por suerte además mi compañero de mesa va a explayarse. Pero digamos así rápidamente que se usa el término sexo para hacer referencia a las diferencias biológicas entre hombres y mujeres. Mientras que con el término género, a lo que refiere es a los mandatos sociales que la sociedad imparte a los hombres y a las mujeres. Estas series de prohibiciones y estas series de obligaciones. Quiero rectificarme, no sólo a los hombres y a las mujeres sino a las personas, sea cual sea ésta la opción sexual y afectiva que practique. Porque aunque nos parezca a nosotros raro pensar otras culturas, son reconocidos tres sexos no dos. Y en algunas otras más antiguas parece que eran hasta más. Y me sospecho que avanzado el siglo XXI recuperaremos esas plasticidades de opciones sexuales. Pero bueno entrando en materia de violencia creo que nosotras podríamos, a efectos de la brevedad, hablar de tres categorías de la violencia escolar. Una violencia simbólica que se ejerce a través de los curriculums, los explícitos, los dichos y los no dichos, los actuados. Y también en los libros de texto, en la conformación del espacio escolar, etc. Tenemos un fenómeno "nuevo" que es el bullying, el acoso en el ámbito educativo, el acoso entre pares y naturalmente tenemos el viejo y conocido acoso sexual. Sobre la violencia simbólica nos hemos explayado en la actividad anterior y no quiero aburrir a las que estuvieron en las dos. Entonces quiero detenerme un poco en el bullying, con ésta manía que nos ha dado la globalización de hablar en inglés, podríamos en vez de bullying decir acoso en el ámbito escolar.
"Corta pa la salida", "a esto vos no jugas", "a fulanito le impusimos la ley del hielo", "orejas de

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burro". Son todas manifestaciones tradicionales del bullying. Yo que soy bastante veterana me acuerdo de haber "cortado pa la salida" alguna vez que otra y ni se sabe las veces que puse o me pusieron la "ley del hielo". Estas manifestaciones, que son manifestaciones de violencia en la comunidad escolar, se hacían en el espacio extra escuela "Corta pa la salida", adentro de la escuela no, afuera. O en el ámbito del recreo que es un ámbito mucho más, donde el poder del docente es menor. No obstante hoy estamos presenciando otro tipo de bullying, es llamado también ciberacoso. Este acoso, patoterismo le llaman los pedagogos argentinos, que se transmite vía virtual, es el mensaje coordinado de sms, de subir a los blog, a los facebooks, fotografiar y publicar. ¿Qué tiene de particular esto?, tiene muchas cosas de particular, pero entre otras cosas porque la patota, los acólitos del líder que promueve el bullying, son muchos más, ya no son sólo los gurises de la escuela o de la clase, sino que se juntan en las redes sociales. Pero además otra de las particularidades que tiene es que el ciberespacio se superpone al espacio de la escuela. Hace poquitos días la Anep resolvió prohibir el uso de los celulares en el espacio de la clase. Como dicen los gurises "suerte empila pa los docentes", que seguramente van a tener no pequeña dificultad en aplicar la medida con los gurises y con los papás de los gurises. Porque si lo gurises tienen celulares es porque los papás se los compramos y se los damos para que lo lleven a la escuela. Para estar tranquilos los papás de lo que creen saber pero que en el 98% de los casos no saben. Porque ese magnífico celular que nos permite saber dónde están nuestros niños y nuestras niñas, también es la vía por el que nuestras niñas y nuestros niños son acosados, fotografiados sin que ello sepan y puestos en la picota pública del ciberespacio. Cuando no dan además lugar a pornografía infantil, etc. Deje para el final el más clásico acoso sexual: acoso sexual en el ámbito escolar. Hay pocos estudios en el Uruguay, pocos y bastante antigüitos ya, hay un estudio de la Anep del año 1991. Y después investigaciones interesantes pero parciales, sobre todo de compañeros y compañeras de la Facultad de Psicología y seguramente debe de haber más de un estudio de maestros pero no demasiado difundidos. Tenemos datos de otros países de América latina, por ejemplo en una encuesta muy grande en el Paraguay el 10% de los estudiantes dicen haber sufrido acoso y/o violación sexual en el ámbito escolar. El 25% de los estudiantes ecuatorianos, de las cinco grandes ciudades Ecuador, dicen haber sufrido o conocer de alguien que fue acosado sexualmente.
Me voy a poner afuera porque yo ya hace tiempo que no ejerzo la docencia. ¿Qué hace la escuela o que hace la maestra o el maestro cuando percibe que hay acoso o violencia, no en el ámbito escolar, sino en el sacro santo ámbito hogareño?, ¿Qué haces cuando te llega un niño con moretones, con quebraduras?, ¿Qué haces cuando no tiene manifestaciones externas pero el rendimiento baja, la tristeza aumenta y el aislamiento aumenta?, ¿Qué recursos tienen los docentes para enfrentar esto? Ojala hoy acá en las intervenciones de ustedes me convenzan de que sí tienen recursos, yo creo que muy pocos. Muy pocos en tanto, primero no veo y seguramente la investigación de las compañeras de Cotidiano que está dirigida sobre formación docente, puede darnos pistas. No tiene dentro de la formación del docente, formación para detectar y prevenir violencia doméstica y tampoco en el ámbito

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escolar. La negociación, los acuerdos, parecería que no son parte de la escuela y cuando se entera muchas veces lo que producen es re victimización. Porque la escuela lo primero que quiere hacer esa saber si es verdad, entonces interroga, se arruga la función de otro aparato estatal como puede ser la policía o la justicia. La reacción es: primero querer saber, no es la primera reacción: cuando el niño relata está diciendo la verdad. Cualquier parecido con la violencia doméstica no es mera casualidad y muchas veces, tremendamente la escuela lo segundo que hace es convocar a los padres. Con lo que hace aumentar el riesgo en que esas criaturas viven. Yo tenía una lista de experiencias que hay en otros lugares de América latina. Desde capacitación a docentes, por ejemplo en Paraguay el año pasado terminaron de capacitar 15.000 docentes en esto. En Ecuador hicieron un manual de procedimientos para los docentes, en Brasil un manual para monitorear, para detectar cuáles son los signos que un docente puede detectar. No me acuerdo si es Puerto Rico o Dominicana, que las organizaciones sociales monitorean el contenido de los manuales escolares. Justamente a la búsqueda de quitar de los manuales todas las imágenes de violencia. En Brasil hay un observatorio de la sociedad civil sobre estos casos, en la Argentina el Instituto de Derechos Humanos contra el racismo y la xenofobia, impulsa lo que ellos llaman "escuelas abiertas", "escuelas en carpa", que son actividades en los parques, etc. sobre estos temas. Hoy un periodista me preguntó y bueno ¿qué se hace? y yo contesté: la primera cosa que se hace es tomar conciencia de que esto está pasando. Cuando empezamos ya hace unos cuantos años a trabajar en violencia doméstica, muchos y muchas eran las que nos decían "a si pero eso es una excepción, eso el Uruguay no hay". Bueno ahora ya sabemos que en el Uruguay si hay y no en pequeña medida. Entonces es un desafío a los que están presentes a entrar a mirar si no hay o si hay, y cómo hay, y sobre todo entrar a pensar ¿qué es lo que podemos hacer?

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Algunas pistas para analizar la construcción de las subjetividades masculinas y femeninas de los y las adolescentes en Uruguay y su impacto en la violencia de género.
Soc. Juan José Mere
merej@unaids.org
El reconocimiento de la complejidad
Esta presentación es posible gracias a las compañeras de CLADEM, Moriana Hernandez, María José Doyenart y de Cecilia Saravia, que con mucho cariño y con mucho respeto me ayudaron a formatearla para que pudiera servir de disparador de un diálogo inteligente con los y las participantes. También es el resultado de los datos e informaciones generadas y disponibles de múltiples investigadoras e investigadores, en un contexto donde aún se produce escasa investigación sobre estos temas. La aproximación de esos datos dispersos y su lectura atenta y articulada permite identificar algunas pistas valiosas para comprender y analizar la violencia de género en el aula. Sobre todo comprender para actuar, ¿qué es lo que queremos hacer para prevenir, para modificar esta situación? En ese sentido, comparto una frase del prólogo escrito por Moriana Hernandez de ese libro fantástico del Relator Vernor Muñoz sobre el derecho a la educación sexual integral, La piedra y el viento: "Esta confrontación es entre una educación laica y científica, necesaria para democratizar aún más nuestras democracias por un lado. Y las fuerzas más fundamentalistas, que para mantener su parte del poder terrenal que le decomisó el Estado moderno, pretenden seguir inscribiendo la dominación en nuestras conciencias, en nuestros sentimientos y en nuestros cuerpos, hasta que se nos haga invisible la dominación a la mirada". Esta frase plena de poética hace foco en una de las claves de la reproducción de las inequidades y estereotipos de género, punto central de este panel y también de mi intervención: mirar lo que no vemos, lo que no percibimos, lo que no sentimos ni los varones ni las mujeres o las personas trans, más allá de nuestra edad o profesión o estado civil !! Se trata entonces de indagar en el proceso de construcción de las subjetividades masculinas y femeninas de los y las adolescentes en Uruguay y del entramado de las relaciones sociales de género vigentes en nuestra realidad, en el entendido que su configuración puede permitir una mejor comprensión de las situaciones de la violencia de género en el aula. En esta perspectiva se sitúa la pertinencia de la reflexión sobre el papel de la educación sexual o simplemente de la educación en la promoción de procesos de transformación hacia la equidad.

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Al inicio, me parece necesario explicitar brevemente algunos puntos de anclaje de mi intervención, que no serán desarrollados en esta ocasión, pero que es necesario tenerlos en cuenta como componentes de análisis para no perder de vista la complejidad del fenómeno social que representa la violencia de género en la educación: En primer término, el peso de los efectos generados por el proceso de empobrecimiento y exclusión que sufrió la sociedad durante más de 3 décadas y que, aun en franco retroceso en estos últimos años, no es posible pensar revertir su impacto duro en las pautas socio culturales y procesos de vida y socialización de las personas. Las acentuadas políticas públicas, incluyendo las de empleo, salariales, tributarias y sociales de los últimos años contribuyeron decididamente a bajar los guarismos de pobreza. Pero los efectos sobre esas miles de familias afectadas, padres, madres, adolescentes, niños y niñas tienen larga vida. En particular, en los procesos de socialización en condiciones de deprivación, de desagregación social y de desarticulación de un conjunto de valores, de pautas éticas comunes, de sociabilidad democrática. En segundo lugar, el peso del contexto del campo educativo propiamente dicho, con su lógica de funcionamiento, sus condiciones de funcionamiento, sus limitaciones edilicias, la movilidad y multiempleo docentes, su normativa y su currículo en algunos aspectos desfasado, sus abordajes metodológicos y didácticos. También, es preciso incorporar obviamente a los principales sujetos del campo educativo, niñas, niños, adolescentes y jóvenes, y sus características y trayectorias, elementos centrales a la hora de analizar el funcionamiento del campo educativo como escenario particular de acción social. También, en tercer lugar, el convencimiento que una idea, una acción (por ejemplo ponerle un brazalete electrónico al golpeador), no cambia “mágicamente” las situaciones de violencia en los centros educativos, por más innovadora y creativa y sostenida que sea, aún en el reconocimiento que igualmente son obviamente necesarias para atender la urgencia y para iniciar la desconstrucción del entramado desigual de relaciones sociales de género. El cambio duro se logra a través del propio proceso educativo, como acción estructurante y estructuradora de pautas de convivencia social, en aula, en el barrio, en el noviazgo. Es la acción educativa sostenida, permanente, estructural que logra impactar en los procesos de configuración de las subjetividades de niñas, niños, adolescentes con pautas éticas y actitudes no violentas.
En cuarto lugar, quiero romper con el lugar común de que la violencia de género está instalada en los grupos más vulnerables o en las capas socio económicas más pobres. Lo único que podemos afirmar con los datos existentes es que, en general, en esos grupos en situación de desventaja social hay una menor disponibilidad de recursos internos y externos, sociales o institucionales o relacionales para resolver, prevenir o actuar frente a las situaciones de violencia. Si consideramos los relatos de los y las docentes y aún de los y las jóvenes, las situaciones de violencia se producen en múltiples centros educativos, con la diferencia de que unos son objeto inmediato de noticia por los medios de comunicación y otros son sistemáticamente obviados, silenciados o simplemente no considerados en la agenda de investigación. Recientemente, tuvimos la suerte de acceder a un estudio

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premiado que aborda la violencia en los centros educativos de la región oeste de Montevideo a partir de un equipo interinstitucional que nos ofrece una empiria inédita para abordar el fenómeno. Ahora, estoy a la búsqueda de algún estudio similar o algún equipo que este focalizado en los centros educativos de la costa… Finalmente, aun pareciendo redundante, quiero explicitar que este análisis se inscribe en la perspectiva ética de una educación no sexista, antidiscriminatoria y no violenta que apunta a consolidar pautas y relacionamientos de género más equitativas entre varones y mujeres.
Una lectura global y articulada…
Se trata de aprovechar una serie de investigaciones producidas en los últimos años en Uruguay intentando leerlas global y articuladamente, con las limitaciones que supone la diferencia de diseños, muestras y esquemas metodológicos, para ahondar en algunas dimensiones del ser varón y ser mujer, adolescente y joven en el Uruguay de hoy. Recorrerlas es reconocer que pueden ser posibles indicadores del proceso de socialización y de construcción de subjetividades de varones y mujeres, de las pautas, significados y prácticas que se juegan en el mismo, y por lo tanto explicativos de las interacciones de género incluyendo las situaciones de violencia. El recorte de las dimensiones que presentaremos es producto directo de la existencia y accesibilidad (o no) a los datos y a las investigaciones sobre las mismas y no una elección autónoma: algunos atributos deseables que los varones quieren de las mujeres y de los propios varones, que las mujeres quieren de los varones y de las propias mujeres; la edad de inicio sexual y las percepciones sobre las motivaciones, las parejas y los tipos de relaciones afectivas; las concepciones de sexualidad; las tareas de la casa; la aceptación de la diversidad sexual; y las percepciones y vivencias de la violencia en las vínculos de pareja.
1. Atributos masculinos y femeninos más valorados
ATRIBUTOS DEL SER MUJER NSE: medio bajo y bajo
Mujeres (%)
Varones (%)
Delicada, dulce
35,8
48,2
Compañera
34,9
38,5
Fiel
15,7
33,5
Trabajadora
16,9
7,9
Inteligente
8,9
15,5
Buena madre
16,5
17,2
Compasiva, sensible
18,9
11,6

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ATRIBUTOS DEL SER MUJER NSE: medio alto y alto
Mujeres (%)
Varones (%)
Delicada, dulce
36,7
30,1
Compañera
25,0
35,1
Fiel
10,4
23,7
Protegida, cuidada
16,1
13,1
Trabajadora
21,7
15,4
Inteligente
21,3
33,3
Buena madre
19,5
19,3
Seductora
16,2
13,2
ATRIBUTOS DEL SER VARÓN NSE: medio bajo y bajo
Mujeres (%)
Varones (%)
Delicado, dulce
17,9
13,0
Protector
19,8
21,8
Compañero
39,1
37,6
Fiel
19,7
26,3
Fuerte
13,8
14,5
Trabajador
37,4
34,6
Buen padre
16,6
17,3

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ATRIBUTOS DEL SER VARON NSE: medio alto y alto
Mujeres (%)
Varones (%)
Delicado, dulce
22,1
12,1
Protector
29,2
20,2
Compañero
32,5
31,9
Fiel
22,7
8,1
Fuerte
13,1
16,7
Trabajador
24,0
26,0
Inteligente
19,2
25,5
Siguiendo las respuestas obtenidas en la investigación citada con jóvenes de 13 a 18, y más allá del ordenamiento por niveles socioeconómicos, constatamos que:
 Los varones valorizan (desean? prefieren?...) mujeres dulces, delicadas y compañeras. Y también fieles.
 Las mujeres valorizan (desean? prefieren?...) varones protector, trabajador y compañero. Y fieles.
 En general mujeres y varones coinciden en los atributos asignados por el sexo opuesto, aún con ciertos matices interesantes de profundizar.
 En estas respuestas sobre atributos propios de roles tradicionales del varón y de la mujer, aparecen dos ventanas que podrían calificarse como brechas en los modelos vigentes: por un lado las mujeres de nivel medio hacia arriba valorizan o desearían varones delicados y dulces. Es decir, aparece el reconocimiento y aceptación de una dimensión “femenina” que rompe en cierta manera con la validación in totum del modelo varonil necesariamente fuerte y agresivo. Por otro lado, los varones de nivel medio hacia arriba aprecian mujeres trabajadoras e inteligentes, seguramente asociado a las vivencias de la salida al mercado laboral como elemento socialmente valorado.

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2. Concepciones sobre la sexualidad
QUE ES LA SEXUALIDAD SEGÚN GÉNERO (1)
GRUPO
Genero
Total
Mujer
Varón
NSE Medio hacia abajo
Que es sexualidad
Expresión de sentimiento hacia la pareja
%
72,8
63,2
68,3
Experiencia de placer
%
14,3
25,3
19,4
Una forma de tener hijos
%
9,2
4,2
6,9
NSE Medio hacia arriba
Que es sexualidad
Expresión de sentimiento hacia la pareja
%
77,9
59,4
69,0
Experiencia de placer
%
15,4
30,2
22,5
Una forma de tener hijos
%
4,8
5,2
5,0
A la pregunta “¿Qué es la sexualidad para ti?”, los mismos adolescentes citados previamente respondieron:
 La mayoría de los varones y de las mujeres privilegiaron la definición basada en una forma de expresión de los sentimientos, es decir, en cierta manera, una respuesta coherente con lo analizado anteriormente.
 Casi el doble de los varones que las mujeres consideran que la sexualidad es en primer término una experiencia de placer. ¿Significa esto que para las jóvenes mujeres no lo sea o existe cierto pudor a ese reconocimiento tan explícito?
 Y finalmente lo que es tal vez una brecha seria en el modelo tradicional de género y sexualidad, solamente una minoría de jóvenes piensa que el ejercicio de la sexualidad tiene como principal función la reproducción.

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3. El inicio sexual
Edad de la Primera Relación Sexual, según Sexo y Edad (2) Hombre Mujer 15 a 19 años 20 a 24 años Total
A los 15 o antes
58
40
63
40
49
A los 16 o más
37
60
34
57
48
No contesta
5
0
4
2
3
Total
100
100
100
100
100

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La investigación representativa de la población adolescentes de 15 hasta 24 años, realizada por la Consultora Equipos Mori para el Programa nacional de ITS/Sida – MSP, confirmó una “verdad de Perogrullo”, los varones se inician antes que las mujeres, a los 15 años 60% de los varones ya se inició en relación al 40% de las mujeres. Por ello, el dato más relevante es la dinámica que se estaría produciendo en las prácticas sexuales y afectivas que surge de la información ofrecida por la encuesta representativa de la población joven de 18 a 29 años que produjo el INJU: por un lado, la confirmación de una tendencia hacia un inicio sexual cada vez más temprano y, por otro lado, un movimiento de acercamiento temporal de las mujeres a los varones en esa “primera vez”. El grupo de los 12 a 14 años, donde se iniciaron 11% de varones y 3% de mujeres, contrasta con el grupo de los 20 a 24 años, donde prácticamente se iniciaron todos los varones y las mujeres de la encuesta. La situación del grupo intermedio de 15 a 19 años, donde se iniciaron un poco más de 70% de varones y casi 60% de mujeres, parece fortalecer la idea de quiebre del esquema histórico en el cuál los varones se iniciaban bastante antes, como surgía de las algunos pocos estudios existentes. En resumen, según los datos, la edad promedio de inicio sería de 14.5 / 15 años para los varones y unos 15.5 / 16 años para las mujeres.
4. Las razones y las parejas de inicio
Persona con la que tuvieron Primera Relación Sexual, según Sexo (1)

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Persona con la que tuvieron Primera Relación Sexual, según Sexo (2) Hombre Mujer Total
Novio/a
40
87
63
Amigo/a
25
5
15
Pareja ocasional
19
4
12
Trabajador /a sexual
10
-
5
Travesti
0
-
0
Otro
3
2
2
No contesta
2
3
3
Total
100
100
100
La pregunta ¿Con quién tuviste la primera relación sexual? aparece en este contexto de análisis como un fuerte revelador de la potencia de los efectos de los modelos y estereotipos de masculinidad y feminidad dominantes en nuestra sociedad en las representaciones, significados y percepciones. Ambas encuestas (una con muestra por conveniencia de jóvenes de 13 a 18 años y otra por muestra representativa del universo de jóvenes de 15 a 24 años) concuerdan dramáticamente en mostrar la divergencia de percepciones sobre la pareja sexual, y en definitiva sobre la caracterización del vínculo: más de 80% de las mujeres expresan que su “primera vez” fue con el novio, mientras que solamente 45% de los varones declaran que fue la novia, seguido de una amiga o pareja ocasional o trabajadora sexual. La complejidad de este entramado de prácticas, representaciones y deseos tiene otro componente cuando se indaga sobre las principales motivaciones que estuvieron presenta para impulsar la primera relación sexual: a la mayoría de las adolescentes las motivó el amor, pero para los varones primó el deseo, la atracción, el descubrimiento. Este marcado contraste entre la dinámica de las prácticas de mujeres y varones que se aproximan y se asemejan en las edades de inicio sexual, y, por otro lado, los significados atribuidos que surgen de las respuestas sobre las motivaciones para encarar la “primera vez”, es tal vez el más explícito indicador de las tensiones socio culturales a las cuales se enfrentan los y las jóvenes actualmente, tironeados entre la inercia de los modelos dominantes de masculinidad y feminidad y las aperturas cotidianas hacia pautas y modalidades más equitativas y flexibles.
Estas divergencias tienen seguramente repercusiones en varias áreas del relacionamiento cotidiano entre los y las jóvenes en el seno de la pareja, comenzando por la propia relación sexual. Parece razonable entonces preguntarse qué efectos produce la percepción diferencial del vínculo respecto de la responsabilidad, el respeto, la confianza o el

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reconocimiento y la necesidad del auto y mutuo cuidado (para la prevención del embarazo como de las ITS/Sida). ¿El tipo de vínculo afectivo determina el comportamiento ético con la otra persona? De la misma manera, considerando otros datos que abordaremos más adelante, se abre otra veta de interrogación sobre las pautas de relacionamiento que se dan al interior de la misma, relativas a los límites, al control o a la violencia. Cuando 1 de cada 5 jóvenes manifiesta que tuvo su primera relación sexual por “presión de la pareja”, ¿cuál es el límite entre el consentimiento “porque te quiero” y el abuso?
5. Tipo de relación afectiva
Los datos sobre tipo de relación afectiva surgidos de la encuesta del INJU representativa del universo de adolescentes y jóvenes de 12 a 29 años, muestra claramente que para todos los tramos de edad, los hombres duplican o triplican a las mujeres en sus respuestas de “actualmente estar con relaciones pasajeras”. Esta constatación cobra aún más sentido si tomamos la franja de 25 a 29 años, donde aparecen porcentajes aproximados de “relaciones estables” para varones y mujeres, pero las relaciones pasajeras de varones triplican largamente las de las jóvenes mujeres.
Si integramos a la lectura de este dato todo lo presentado anteriormente aparece, sin duda, una cierta consistencia en los comportamientos de pareja, aún en los y las personas de

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menor edad. ¿Qué sucede entonces con las jóvenes mujeres? ¿No tiene relaciones ocasionales? Las tiene pero no las percibe como tales, siendo siempre con “su novio”? Y ¿porque no podría reconocerlas como tales? ¿Que significa la autonomía en la construcción de su trayectoria afectiva y sexual para varones y mujeres? Si retomamos los datos sobre la dinámica de aproximación de las mujeres a las edades de inicio sexual de los varones, es decir, a las prácticas concretas, parece pertinente abordar estas preguntas referidas a los significados y las representaciones implícitos en los reconocimientos o no reconocimientos. En realidad, las divergencias entre prácticas y reconocimientos traduciría el peso cultural de los mandatos sociales dominantes que determinan que para la mujer el sexo tiene que estar vinculado al amor para ser “aceptable” y “válido”, declarado y reconocido socialmente. Desde niña, en general, se le trasmite el “está bien si es por amor”, determina que aún un encuentro sexual (sobre todo el primero que es sobre valorado por su relación con la virginidad) pueda leerse o sentirse que fue “por amor y con el novio”, como expresión de la sexualidad permitida. A diferencia de esta situación, el varón no se socializa “escuchando” que el sexo sin amor “está mal”, y por el contrario se alienta su iniciación, y su retraso causa preocupación. No encuentra en las vivencias de su construcción subjetiva ninguna regla o código que le dificulte admitir sus necesidades sexuales. Es claro entonces que no hay reparos para reconocer, declarar o “vanagloriarse” de sus encuentros casuales, relaciones pasajeras o pago por sexo.
6. Las tareas domésticas
ROLES EN EL HOGAR resumen total muestra (% sobre cada rol/es familiares) (1)
Padre
Madre
Ambos Padres
Hija Mujer
Hijo varón
Otra persona
Cocinar
5
50
8
3
1
33
Lavar los platos
3
41
5
9
5
38
Tender tu cama
1
16
0
30
27
25
Realizar reparaciones en el hogar
52
8
3
2
4
32
Cuidar a los niños chicos que viven en tu casa
3
31
5
9
8
45
Cuidar mascotas y plantas
8
36
5
6
8
38

20
Organizar y distribuir las tareas familiares
11
64
11
2
1
12
Dar permiso o prohibir una salida
17
31
42
1
1
8
Hacer compras
6
34
12
5
8
35
Realizar gestiones, trámites (pagar cuentas)
22
30
23
3
3
22
El color púrpura representa el TRABAJO REMUNERADO, y el color celeste el TRABAJO NO REMUNERADO Las cifras presentadas en ambas transparencias obtenidas de diversos estudios, y las cuales podría agregarse el seguimiento permanente que hace el Instituto Nacional de Estadística sobre este tema, son contestes en mostrar que las tareas domésticas son una responsabilidad de la mujer y de la mujer madre, cuando se trata de las respuestas de los y las jóvenes. Las mujeres tienen un tercio de trabajo remunerado respecto de dos tercios de trabajo no remunerado, donde seguramente se incluye el cuidado de los enfermos, de los niños, lavar los platos, cambiar los pañales, preparar las comidas o hacer la limpieza. Por lo tanto, parecería que los ámbitos de socialización, más allá de las diferencias económicas, continúan reproduciendo la responsabilidad y el trabajo en el hogar como un atributo consolidado de la mujer.
Distribución porcentual del tiempo semanal de trabajo, según sexo31,56768,533020406080100120HombresMujeresTrabajoRemuneradoTrabajo NoRemunerado

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7. Las relaciones entre personas del mismo sexo
¿Qué opinas de las relaciones amorosas y sexuales con una persona del mismo sexo? (2)

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Los datos para identificar los niveles de aceptación a las relaciones del mismo sexo surgen de la encuesta a una muestra por conveniencia de jóvenes de 13 a 18 años, a quienes se les preguntaba ¿qué opinas de las relaciones amorosas y sexuales con una persona del mismo sexo?, ¿que opinarían tus amigos y amigas, que opinaría tu familia y qué opinas tú? Como lo muestra el cuadro 13, todas las respuestas sobre lo que opinarían amigos, amigas y familias, aparece en los varones un porcentaje de desacuerdo mayoritario que varía entre 55% - 66%, según el estrato. Para las mujeres, sus amigos, amigas y familias estarían en un nivel de desacuerdo levemente inferior, entorno al 50%. Cuando los varones deben dar sus propias opiniones, el desacuerdo con las relaciones con personas del mismo sexo se incrementa a niveles del 61% al 72 %, según estrato (siempre mayor desacuerdo en el estrato medio hacia arriba). En las mujeres, sin embargo, hay un doble movimiento, que implica una disminución significativa del rechazo a aproximadamente 46%- 50%, y un aumento de la aceptación en el entorno del 30%.
En este marco que emerge de desacuerdo, en todos los casos, las mujeres jóvenes dan cuenta de un posicionamiento más respetuoso / tolerante / comprensivo de la diversidad,

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alcanzando el 23% al 26% las respuestas que dicen estar de acuerdo. Nos queda preguntarnos al respecto desde qué imaginario responde la mujer, ya que es posible que en la representación de homosexualidad se evoque la homosexualidad masculina, más difundida y tal vez, más aceptada. Con este contexto, tenemos que preguntarnos cuales son los efectos o las consecuencias posibles para un o una joven LGBT que en algún momento exprese sus preferencias afectivas y sexuales en su centro educativo. Si no es broma…es hostigamiento u agresión!
8. Percepción de la discriminación
Violencia total según Genero por NSE (1)
GRUPO
Género
Total
Mujer
Varón
NSE MEDIO HACIA ABAJO
Violencia
Si
N
84
94
178
%
29,7%
32,0%
30,8%
No
N
199
200
399
%
70,3%
68,0%
69,2%
Total
N
283
294
577
%
100,0%
100,0%
100,0%
NSE MEDIO HACIA ARRIBA
Violencia
Si
N
21
19
40
%
20,0%
17,3%
18,6%
No
N
84
91
175
%
80,0%
82,7%
81,4%
Total
N
105
110
215
%
100,0%
100,0%
100,0%

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Los datos de la Encuesta del INJU nuevamente aportan pistas sobre las principales causas de discriminación sentida por los jóvenes:
 1 de cada 4 jóvenes mujeres y casi 1 de cada 5 varones se siente discriminado/a por sus características físicas forma de vestir.
 1 de cada 4 varones y 1 de cada 10 mujeres se sintió discriminada/o por su forma de vestir o sus ropas.
 Siguen en porcentaje menores a 10% aquellos/as que sintieron discriminación por falta de dinero.
Sin embargo, hay un porcentaje alto de “otros”, casi un tercio, que merecería una lectura más afinada para identificar causas posibles, por ejemplo indagar mejor lo relativo a las orientaciones sexuales.
9. La violencia en la pareja
Encaramos ahora el tema de la violencia en la pareja, la violencia de género, en general del varón golpeador a la mujer, que infelizmente genera en nuestro país el triste registro de tener cada 10 días una mujer asesinada. Sin embargo, esta cifra dramática deja oculta las decenas de mujeres que pueden ser lastimadas o agredidas y que no hacen la tapa o el titular de un medio de prensa. Las informaciones obtenidas en la encuesta de INLATINA / AIRE.uy / UNFPA, muestran que un tercio de los y las adolescentes de NSE Medio hacia abajo manifiestan haber tenido alguna situación de violencia en sus relaciones de pareja, lo mismo es declarado por el 20% de los y las entrevistadas de NSE Medio hacia arriba. En las formas de manifestación de la violencia, los resultados parecen mostrar un incremento en la conducta femenina, de actos violentos similares a los de los varones (golpear, patear, pegar, romper algo), es decir una cierta “masculinización” en la expresión de la violencia. La escala de violencia nos da cuenta de la presencia (¿naturalización?) de conductas violentas y de control. Algunos jóvenes declaran que su pareja rompe, golpea algo, 7% en estratos medios hacia abajo y 11% en estratos medios hacia arriba. Los gritos e insultos son reconocidos también en porcentajes de 14% y 9% respectivamente. Aunque en menor porcentaje los empujones, tirones de pelo, las patadas son declarados. En los casos en que los jóvenes son preguntados si existe alguna situación en la que sea comprensible que un hombre le pegue a una mujer el 17 de adolescentes encuestados de estratos medios hacia abajo respondieron que sí, y el 10 de jóvenes encuestados en estratos medios hacia arriba también. Entre quienes “justifican” esta conducta, la causa que manifestaron en primer lugar es la infidelidad, en un 40% de las respuestas positivas de varones de estratos medio hacia abajo y 33% en estratos medios hacia arriba. Justificaría la actitud violenta, aunque en menor porcentaje, situaciones como engaños, celos, negarse a tener relaciones sexuales, problemas de pareja, agresión a hijos, defensa propia, sadomasoquismo.

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En la mayoría de los casos, la magnitud de las cifras son llamativamente coincidentes con las encuestas representativas del mundo adulto, por lo cual considerar que la violencia se inicia u origina en los jóvenes únicamente, no es aceptable. Las conductas violentas se reproducen, y mayor probabilidad de reproducirla se da en quienes han padecido violencia. El recorrido de la violencia es una construcción que atraviesa los vínculos y las formas de relacionamiento familiar, de socialización y es por ese motivo que parece pertinente rastrear en las pautas y relaciones sociales de género vigentes. En ese sentido, desearía mencionar los datos obtenidos por una encuesta realizada en el 2010 por la Soc. Teresa Herrera para la Comunidad Europea: Espontáneamente las personas no mencionan la violencia domestica como un problema prioritario. Cuando se pregunta explícitamente, 70% lo consideran un problema importante. Sin embargo, 50% de personas interrogadas conocían casos cercanos, familiares, vecinos, conocidos y un 14% conocía más de un caso. Opinión pública sobre Violencia de género (4)
 Espontáneamente solamente un 6% responde que la Violencia Doméstica es un problema importante y lo es casi el doble para las mujeres que para los varones. (9% vs. 4%).
 Cuando se interroga directamente sobre la VD, 3 de cada 4 personas es un problema muy importante.
 Casi 50% de las personas encuestadas conocía algún caso de VD en su entorno más cercano (familiares, vecinos, conocidos y amigos en ese orden). Un 14% conocía más de un caso.
 En un marco mayoritario de desacuerdo con la frase “Un hombre no maltrata porque sí; ella también habrá hecho algo para provocarlo”, casi 25% de los varones y un 16% de las mujeres está de acuerdo con esa afirmación.
 Casi 60% acuerda con la frase “Si una mujer es maltratada continuamente la culpa es suya por seguir conviviendo con ese hombre”.

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En ese contexto, hay una mayoría en desacuerdo con la frase de "un hombre no maltrata porque si, ella también habrá hecho algo para provocarlo", que contrasta con el 25% de varones que declara estar de acuerdo con que la víctima algo hizo. Sin embargo, el hecho más revelador de la inercia de los estereotipos y relaciones de genero es que 1 de cada 5 mujeres acepta también esta afirmación. ¿Aceptación, resignación o indicador de percepciones asociadas fuertemente al rol introyectado, aceptado y reproducido del hombre protector, superior, jefe de familia, que incluye la agresión? Finalmente, resaltamos el vivero de esperanza que ofrece la encuesta de los jóvenes mencionada anteriormente: 70% - 80% de jóvenes decía que estaba claramente en desacuerdo con las relaciones violentas, y concordaban que había que intervenir, en un país donde en general se mira para el otro lado, mostraban decisión para actuar.
Para seguir el dialogo…
Como señalamos al inicio, la aproximación y lectura global de una serie de datos provenientes de varias investigaciones y estudios con diseños metodológicos y muestras diversas, solo puede darnos la oportunidad de disparar la reflexión, generar pistas para futuras indagaciones, abrir espacio para romper los obstáculos epistemológicos que los propios actores podemos tener. Por eso, preferimos terminar con algunas preguntas generales y otras más especificas sobre el tema que nos convoco, reafirmando así que la complejidad de la temática impide cualquier simplificación analítica o mirada reductora.
 ¿Por qué ellas se inician con el “novio” y ellos con “amigas” y o trabajadoras sexuales?
 ¿Que me dice esa divergencia de percepciones identificada entre adolescentes varones y mujeres sobre el tipo de vínculo o relación con la persona con quien tienen la primera experiencia sexual? Puede indicarnos algo sobre las situaciones de violencia?
 ¿Qué repercusiones tiene en la salud sexual y reproductiva de las mujeres, que entienden se inician con su “novio”?
¿Por qué hay un importante porcentaje de adolescentes que “justifican la violencia de género” y que consecuencias trae? ¿Cómo analizar las relaciones entre las diversas expresiones de violencia (física, psicológica, material), las trayectorias y las condiciones socio económicas de los y las jóvenes?
 ¿Es adecuado decir que hay una cierta “masculinización” en los comportamientos de las adolescentes en los vínculos?
¿Qué reflexión puede hacerse sobre la similitud de cifras entre adultos y jóvenes que declaran protagonizar y/o sufrir situaciones de violencia en la pareja?

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¿Qué nos dicen los datos sobre los procesos de reproducción, modificación o transformación de los estereotipos, roles y relaciones de género de los y las jóvenes? ¿Qué significa el alto nivel de no aceptación de la diversidad sexual? ¿Qué relaciones existen entre los contextos socio culturales de socialización y las diferencias de opinión y practicas que surgen en la encuesta? ¿Cómo caracterizar la tensión sociocultural que parecería coexistir entre el modelo tradicional y tendencias más flexibles y equitativas? La desconexión expresada entre sexualidad y reproducción, ¿es parte de esa tensión? Dicho de otra manera, que significado tiene el reconocimiento del placer como central en la sexualidad, en particular para las jóvenes? ¿En mi realidad, percibo la coexistencia entre el modelo tradicional de “ser varón” y “ser mujer” y tendencias más flexibles y equitativas? ¿Cómo puedo incidir concretamente, en el aula y en mi casa, en los procesos de reproducción o modificación de los estereotipos, roles y relaciones de género de los y las jóvenes? Aún sabiendo los limites y las lentitudes de las políticas públicas y de las instituciones educativas, ¿qué márgenes de posibilidades tengo como docente para actuar concretamente sobre la violencia de género en aula? Estudios e investigaciones citadas:
1. Ser mujer y ser varón adolescente en Uruguay y su impacto en las prácticas y representaciones sexuales, Aire.uy, Iniciativa Latinoamericana, UNFPA, 2009.
2. Prácticas de Salud Sexual, VIH e ITS y Uso de Drogas en Adolescentes y Jóvenes de 15 a 24 años, MSP,GTZ/CICT, Equipos MORI, Marzo 2009.
3. Encuesta Nacional de Adolescencia y Juventud, INJU, INFAMILIA – MIDES, Informe Preliminar, 2008.
4. Estado de la Opinión Pública Uruguay sobre género y violencia de género, aire.uy, Unión Europea, 2010.
5. El uso del tiempo y el trabajo no remunerado en Uruguay, Presentación Aguascalientes, Mexico, 2007.

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En diálogo con los y las participantes
María José Doyenart (Moderadora): La idea es abrir el espacio ahora de discusión y de intercambio presencial, que nos pareció bien importante. En realidad, todas estas temáticas nos movilizan, en muchos casos en los lugares de trabajo si tienen que ver con la educación. Pero también nos moviliza como persona, nos movilizan en nuestras casas, en otros trabajos que no tienen que ver con la educación. La idea es poder discutir y/ o traer experiencias, visiones, o propuestas. Éste es un primer puntapié para abrir una discusión que se inicia acá en Uruguay y que, a través del foro virtual, queremos ampliar a más gente de América Latina y del Caribe y porqué no de otros países que entren a la página. Participante de Anep: Nosotros en Anep el año pasado presentamos, si ustedes entran a la página de Anep en la parte de derechos humanos pueden bajar el protocolo de actuación en casos de violencia doméstica. Que se trabajó con los equipos multidisciplinarios y allí todos los docentes tienen como una especie de manual en cómo actuar cuando tienen una situación concreta con un alumno que está viviendo una situación de violencia doméstica. Y tenemos los equipos multidisciplinarios, los equipos en violencia, por supuesto que hay que seguir trabajando en el tema. Pero es algo que se ha ido avanzando, ya desde empezar a reconocer de que existe. El otro día estuvimos en la presentación con el protocolo ante casos de violación sexual y es algo que también tenemos que seguir trabajando desde la enseñanza. Ir armando las redes para poder derivar enseguida a la persona cuando sucede una cosa así dentro de las aulas. En cuanto al bullying no sólo tenemos en recreo y a la salida, sino que también nos pasa dentro de las mismas aulas. El tema de las faltas docentes, complica porque queda el grupo sólo y a veces hay una adscripta sola para seis grupos. Y a veces los mismos grupos se paran en la puerta y no dejan pasar a los demás compañeros o los amenazan si tienen buenas notas, a algunos estudiantes les hacen bajar el rendimiento para no ser golpeados. Es una de las causas que más se quejan los chicos que quieren ir a estudiar, al punto que tengo madres en mi barrio que prefieren que el hijo se quede sólo en la casa porque temen que sean golpeados. En cuanto al caso de violencia de la red Internet, tuvimos un caso en UTU, de unos chicos que no sólo golpearon a unos discapacitados, sino que lo firmaron los colgaron en un vídeo. Llegó al conocimiento de las autoridades y tuvo serias medidas que tomaron, pero el hecho de que el chico dijo estudiar. Después en el caso de acoso sexual, por ejemplo que s han detectado de docentes con alumnos. Tenemos expedientes y sumarios hechos y docentes que han sido sumariados por esos casos. Pero son avances que se han ido teniendo idea poco, con la colaboración de las redes y las informaciones, podemos ir armando. También desde las oficinas de derechos humanos se han hecho charlas, se han hecho trabajos en diferentes regiones del Uruguay en cuanto a tratar el tema de violencia y empezar a trabajarlo.

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Teresa Herrera (socióloga, investigadora) Con respecto a lo que tiene que ver con los protocolos de violencia, en el mejor de los casos donde el protocolo queda adentro del escritorio de la directora y no llega. Y además, no es tema de acá pero también creo que es otro tema para conversar, el protocolo plantea formas de salida que son una especie de laberinto circular que no permite salir para ningún lado. El hecho de que tengamos cosas escritas no quiere decir que de alguna manera se hayan hecho carne o estén en la práctica cotidiana ni cosa por el estilo. Me parece que todavía tenemos mucho camino para recorrer en eso y como decía Moriana al principio, es realmente un tema cultural sobre todo y las y los docentes no están ajenos a eso. Segunda participante: Trabajo en la intendencia de Montevideo. Mi pregunta para Juan José si esto además de hacerlo conocer acá en ésta instancia, si esto no es importante para que también lo conozcan los protagonistas desde donde se extrajeron estos datos. Una especie de devolución que me parece que es una forma de de construir también, de contribuir, re-socializarlo con los grupos de jóvenes. Contarte Teresa que el tema de los protocolos está bien que exista pero creo que antes de los protocolos, me parece que el tema de la promoción y prevención. Tiene que ver con que la gente sepa esta realidad, que sepamos donde estamos parados. Me parece importante empezar por ahí, que los propios protagonistas sepan dónde estamos y desde ahí empezar a construir algo distinto. María José (moderadora) : Hay un montón de preguntas, que las planteamos como disparadoras de la discusión. ¿Es adecuado decir que hay una cierta masculinización en los comportamiento de las adolescentes, en los vínculos? y ¿cómo puede incidir concretamente con el aula y en mi casa, en los procesos de reproducción y modificación de los estereotipos, reglas y relaciones de género de los y las jóvenes?. Pelotear esas dos preguntas si nos generan algo, qué nos generan, qué tenemos para decir. Educador social: Trabajo con niños y niñas en el Cerro desde hace muchos años. No sé si tenía expresamente con los disparadores qué vos traías. Pero capaz que con algunas claves para seguir pensando esto de la violencia. Estoy bastante ocupado con el tema de los varones, en el pensar la subjetividad de los varones, en el pensar la afectividad en los varones. Tengo algunos niñitos de 4 y 5 años que no pueden abrazar, no saben dar besos, no saludan cuando llegan. Entonces cómo esas cosas chiquitas trabajamos. En construir y facilitar el tema de la subjetividad en los varones, ¿qué cosas están trancando en el proceso a los varones? Desde el lado de las instituciones educativas, en las cuales también estoy inmerso, pensar el lugar también de los referentes masculinos. ¿Qué pasa con los papás?, ¿cómo nos aprendemos a vincular con las mujeres desde el sistema educativo y desconocemos sistemáticamente a los varones? No sabemos quiénes son, donde están, si trabajan, que tienen para decirnos sobre sus hijos e hijas y ese también es un error que en el sistema educativo lo seguimos cometiendo y que también construye subjetividad.

30
Moriana Hernández: Lo que planteabas a mí me disparó una idea, no sólo la reunión de padres es una reunión de madres sino que la reunión de los docentes es una reunión de las docentes. Creo que ahí tenemos un problema consustancial a la composición, el día que en Magisterio sea mitad y mitad de hombres y mujeres. Desde el punto de vista de la conceptualización del gurises, el que sólo frente a la clase estén mujeres también estás diciendo algo y más particularmente se los estás diciendo a los varones. Es decir el varón no puede cuidar porque la maestra cuida pero no es varón. Maestra: Soy maestra de Escuela pública hace muchos años. La docencia no está bien paga entonces no van a ser lo hombres los que eligen la carrera que no les va a permitir proveer, o sea cerramos el círculo. Entre la falta de tiempo, por estar acá, supongo que a nadie le pagan por estar acá. O sea que hacer reuniones con padres y madres implica tiempos extras que salen de las horas voluntarias. Pero además formarse para poder detectar situaciones de violencia, para poder detectar depresión en los gurises, para poder verle los moretones si es que están. Y además para hablar después sea con quien sea, siguiendo el protocolo, intentar llegar a las familias, buscar. Todo eso necesita tiempo para la formación, ese tiempo no está previsto. Entonces siempre llego al mismo dilema, el tiempo no está previsto, yo creo saber lo que tengo que hacer o quiero entender saber. Dónde, en qué lugar, porque la sociedad no me lo da, el Estado no lo prevé, la Anep prevé algunas cosas y otras no. ¿Dónde me paro yo?, bueno hoy pude venir acá, pero de mi escuela vine yo sola y no sé cuántos docentes de clase hay acá. La primera brecha y ahí hay una diferencia muy grande entre trabajar en una organización y trabajar en la brecha que es la clase. Entonces desde mi lugar lo que pido a las organizaciones que tienen más tiempo y más recursos, es que piensen, busquen las instancias de diálogo como está, abran las instancias de diálogo. Pero también piensen de qué manera puede llegar a quienes no pueden salir, porque no les dan ni los tiempos ni las fuerzas. Yo tiro ese desafío para el otro lado. Abogada: Trabajo en el Faro. Estoy de acuerdo con que el protocolo y la Anep no todos los maestros lo conocen. Veo una mayor cantidad de denunciad por parte de las escuelas. He visto informes llegar desde las escuelas al juzgado especializado, que ese informe en baranda es una denuncia. He visto mayores escuelas preocupadas en la derivación a una institución especializada, que antes esto no sucedía. Si yo me remonto hace unos pocos años atrás me acuerdo una situación en que una maestra por su propia iniciativa había ido a hablar con nosotros, muy conmovida por la situación de una chiquilina. Cuando le propuse ser testigo tembló de miedo y dijo que no porque ella tenía miedo a un sumario. Y muchas maestras se lavaban las manos, porque no solamente ver eso que es doloroso y que cuesta verlo, no solamente es el tiempo que yo tengo que utilizar afuera de la escuela para acompañar una situación así puesto que he sido la referente de ese chiquilín. Creo que hay muchas cosas que en nuestro país no funcionan pero en ese tema ha habido una apertura. Las escuelas no harán seguimiento de esa situación y presentarán el informe, pero lo presentan y ya no hay coacción de una directora para lavarse las manos y la amenaza de un sumario, ese es un paso.

31
Maestra: Tengo como las dos visiones: por un lado soy maestra de clase y también trabajo en una organización que es "Mujer ahora", trabajo en el tema género y violencia doméstica, en la Comuna mujer. Entonces desde mi rol docente me ha servido muchísimo esa información para trabajar en violencia de género en la educación. Esa mirada me permite ver desde otra perspectiva los avances por un lado, también es bueno reconocerlo, pero también las grandes carencias. Coincido bastante en que considero un avance muy importante la existencia de documentos, de protocolos, de la inclusión del tema de género y educación sexual en el programa escolar y su transversalización. La inclusión de algunos materiales promovidos, por lo menos el año pasado, por Inmujeres en cuanto a la educación sexual y al tema de la violencia de género. Pero también veo como docente directamente, por mis compañeras y compañeros y por mi misma, la falta de seguimiento y de información de esos materiales. Incluye materiales, incluyen protocolos e incluyen un montón de conceptos, ¿y cómo los trabajamos? y a veces no sabemos de qué estamos hablando. Si planteo en mi escuela ¿de qué hablamos cuando hablamos de violencia de género?. Estoy segura que mucha gente no sabe que es, pero no por ignorancia propias sino porque hay un tema de formación. El tema de violencia, de género no está incluido en la formación docente, como están incluidas otras cosas de las que necesitamos formamos para saber ¿de qué estamos hablando cuando hablamos de eso?. ¿Cómo educamos a los niños y las niñas en los roles y en los estereotipos para que no se reproduzcan? Si de repente nosotros mismos y nosotras mismas no sabemos cómo manejarlo. Pienso que alguna de las estrategias por ahí es trabajar cotidianamente en esas cosas que a veces no damos demasiado corte. Y sin embargo son tan importantes como: existe históricamente escuelas de niñas y de varones y ahí empezamos a segmentar también. La formalización, la estructura está establecida para separar a los niños y a las niñas y ahí también se sientan por un lado las niñas y por el otro lado los varones. Y desde ahí, de esas cosas que parecen tan simples estamos marcando esas diferencias en lo que hacen, en los juegos. Conozco también por mi trabajo en género, la guía de lenguaje inclusivo, eso que es el uso de lenguaje inclusivo de los y las que a veces rompe pero que es tan importante incluirlo. No ha llegado a quienes estamos formando también desde el lenguaje como una herramienta cultural fundamental. Y esa herramienta brinda un montón de cosas para incluir en el aula también, el “los”, el “las”, esas cosas que cuando ellos las van adquiriendo, ellos mismos dicen "no pero en el los no estamos las niñas". Es desde lo cotidiano desde donde a veces construimos esas cosas que ayudan al tema del género. María José: Nuestra invitación de poder construir un diálogo que permitiera: por un lado plantear inquietudes, reflexionar sobre la temática; por otro lado también poder intercambiar experiencias y materiales. Y que a veces es simplemente es saber donde podemos encontrar las información, protocolos o poder escuchar otras experiencias. Y poder plantearnos desafíos en relación a ¿qué se puede hacer desde las organizaciones civiles para llegar a las escuelas? Proponemos entonces la instancia virtual del FORO que permite otros tiempos y que permite ampliar.

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