La medición de la investigación, escalas cualitativas y cuantitativas.

1. 1
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR
UNIVERSIDAD CONTEMPORÁNEA DE LAS AMÉRICAS
“PAZ, RAZÓN, CULTURA Y VERDAD”
SEDE ZITÁCUARO
DOCTORADO EN CIENCIA DE LA EDUCACIÓN
ASIGNATURA:
DISEÑO Y APLICACIÓN
DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
TEMA: LA MEDICIÓN EN LS INVESTIGACIÓN
ASESOR:
DR. MARCO ANTONIO ALANÍS MARTÍNEZ
EQUIPO 1
ARELLANO SANTAMARIA JUSTINA
HERNÁNDEZ BLANCO DANIELA
HERNÁNDEZ BLANCO LAURA DENISSE
DICIEMBRE 2018

2. 2
ÍNDICE
Pág.
Portada……………………………………………………………………………………………………………………………… 1
Índice……………………………………………………………………………………………………………………………….. 2
Introducción……………………………………………………………………………………………………………………. 3
Definición de medición…………………………………………………………………………………………………….. 4
Escalas de medición………………………………………………………………………………………………………..... 14
Nominal…………………………………………………………………………………………………………………………… 14
Ordinal…………………………………………………………………………………………………………………………….. 15
Intervalo………………………………………………………………………………………………………………………….. 17
Razón……………………………………………………………………………………………………………………………….. 20
Fuentes de variación en las mediciones……………………………………………………………………………. 21
Andamios………………………………………………………………………………………………………………………… 22

3. 3
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo tiene el objetivo de dar a conocer el concepto de medir, así
como las escalas de medición cualitativa y cuantitativa, saber que son, como se
aplica cada una de ellas, que características tienen y con ello nos permiten
obtener información para el trabajo de investigación.
La medición es un proceso inherente y consustancial a toda investigación, sea
ésta cualitativa o cuantitativa. Medimos principalmente variables y ello de- manda
considerar tres elementos básicos: el instrumento de medición, la escala de
medición y el sistema de unidades de medición.
Los temas que se abordan dentro del documento son: la medición, escalas de
medición, nominales, ordinales, intervalo, razón.
Al conocer las escalas de medición, será posible aplicar la correcta de acuerdo al
tema de investigación y a lo que se pretenda saber mediante el trabajo de campo.

4. 4
¿QUE SIGNIFICA MEDIR?
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
HERNANDEZ, Sampieri Roberto; COLLADO Fernández Carlos, et al.
México 2004 (273-278)
De acuerdo con la definición clásica del término, ampliamente difundida, medir
significa “asignar números a objetos y eventos de acuerdo con reglas” (Stevens,
2001).
Sin embargo, como señalan Carmines y Zeller (1979), esta definición es más
apropiada para las ciencias físicas que para las ciencias sociales, ya que varios de
los fenómenos que son medidos en estas no pueden caracterizarse como objetos
o eventos, puesto que son demasiado abstractos que deben ser considerados
“cosas que pueden verse o tocarse” (definición de objeto) o solamente como
“resultado, consecuencia o producto” (definición de evento”) (Carmines y Zeller,
1988, p.10).
Este razonamiento nos hace sugerir que es más adecuado definir la medición
como “el proceso de vincular conceptos abstractos con indicadores empíricos”, el
cual se realiza mediante un plan explícito y organizado para clasificar ( y
frecuentemente cuantificar) los datos disponibles (los indicadores), en términos
que del concepto que el investigador tiene en mente (Carmines y Zeller, 1988, p.
10). En este proceso, el instrumento de medición o de recolección de datos juega
un papel central. Sin él, no hay observaciones clasificadas.
La definición sugerida incluye dos consideraciones: la primera es desde el punto
de vista empírico y se resume en que el centro de atención es la respuesta
observable (sea una alternativa de respuesta marcada en un cuestionario, una
conducta grabada, vía observación o una respuesta dada a un entrevistador). La
segunda es desde una perspectiva teórica y se refiere a que el interés se sitúa en
el concepto subyacente no observable que es representado por la respuesta
biblio. Así, los registros de instrumento de medición representan valores

5. 5
observables de conceptos abstractos. Un instrumento de medición adecuado es
aquel que registra datos observables que representan verdaderamente los
conceptos o las variables que el investigador tiene en mente. En términos
cuantitativos: capturo verdaderamente la “realidad” que deseo capturar.
En toda investigación cuantitativa aplicamos un instrumento para medir las
variables contenidas en las hipótesis (y cuando no hay hipótesis simplemente para
medir las variables de interés). Esta medición es efectiva cuando el instrumento de
recolección de datos en realidad representa a las variables que tenemos en
mente. Si no es así, nuestra medición es deficiente; por lo tanto, la investigación
no es digna de tomarse en cuenta. Desde luego, no hay medición perfecta. Es casi
imposible que representemos con fidelidad variables tales como la inteligencia
emocional, la motivación, el nivel socioeconómico, el liderazgo democrático, la
actitud hacia el sexo y otras más; pero es un hecho que debemos acercarnos lo
más posible a la representación fiel de las variables a observar, mediante el
instrumento de medición que desarrollemos. Se trata de un precepto básico del
enfoque cuantitativo.
¿QUE REQUISITOS DEBE CUBRIR UN INSTRUMENTO DE MEDICIÓN?
Toda medición o instrumento de recolección de datos debe reunir dos requisitos
esenciales: confiabilidad y validez. La confiabilidad de un instrumento de medición
se refiere al grado en que su aplicación repetida al mismo sujeto u objeto produce
resultados iguales. Por ejemplo, si se midiera en ese momento la temperatura
ambiental usando un termómetro y este indicará que hay 22ºC. Un minuto más
tarde se consultara otra vez y el termómetro indicara que hay 5ºC. Tres minutos
más tarde se observara el termómetro y este indicara que hay 40ºC. Dicho
termómetro no sería confiable, ya que su aplicación repetida produce resultados
distintos. Asimismo, si una prueba de inteligencia, se aplicara un mes después y
proporciona valores diferentes, al igual que en subsecuentes mediciones, tal
prueba no sería confiable (analícese los valores del cuadro 9.1, suponiendo que
los coeficientes de inteligencia oscilan entre 95 y 150). Los resultados no son
consistentes, no se puede “confiar” en ellos. La confiabilidad de un instrumento de

6. 6
medición determina mediante diversas técnicas, las cuales se comentarán
brevemente después de revisar el concepto de validez. La validez, en términos
generales, se refiere al grado que un instrumento realmente mide la variable que
pretende medir. Por ejemplo, un instrumento para medir la inteligencia válida debe
medir la inteligencia y no la memoria. Una prueba sobre conocimientos de historia
tiene que medir esto y no conocimientos de literatura histórica. Un método para
medir el rendimiento bursátil tiene que medir precisamente esto y no la imagen de
una empresa. En apariencia es sencillo lograr la validez. Después de todo, como
dijo un estudiante: “Pensamos en la variable y vemos como hacer preguntas sobre
esta variable.” Esto seria factible en unos cuantos casos (como lo sería el “sexo”
de una persona). Sin embargo, la situación no es tan simple cuando se trata de
variables como la motivación, la calidad de servicio a los clientes, la actitud hacia
un candidato político y menos aún con sentimientos o emociones, así como de las
variables con que trabajamos en las ciencias, particularmente en las sociales. La
validez es una cuestión más compleja que debe alcanzarse en todo instrumento
de medición que se aplica. Kerlinger (1979, p. 138) plantea las siguientes
preguntas respecto a la validez: ¿Está midiendo lo que cree que esta midiendo? Si
es así, su medida es válida; si no, no lo es. La validez es un concepto del cual
pueden tenerse diferentes tipos de evidencia (Wiersma, 1999; Gronlund, 1990): 1.
Evidencia racionada con el contenido, 2. evidencia racionada con el criterio. 3.
evidencia racionada con el constructo. Hablaremos de cada una de ellas.
1. EVIDENCIA RELACIONADA CON EL CONTENIDO.
La validez de contenido se refiere al grado en que un instrumento refleja un
dominio específico de contenido de lo que se mide. Es el grado en el que la
medición representa el concepto medido. (Bohrnsterdt, 1976). Por ejemplo, una
prueba de operaciones aritméticas no tendrá validez del contenido si incluye solo
problemas de resta y excluye problemas de suma, multiplicación o división
(Carmines y Zeller, 1988). O bien, una prueba de conocimientos sobre las
canciones de los Beatles no deberá basarse solamente en sus álbumes Let it Be y
Abbey Road, sino que debe incluir canciones de todos sus discos. O una prueba

7. 7
de conocimientos de líderes históricos de América Latina que omita a Simón
Bolívar, Salvador Allende o Benito Juárez y se concentre en Eva y Domingo
Perón, Augusto Pinochet, el cura miguel hidalgo y otros líderes.
Un instrumento de medición requiere contener representados prácticamente a
todos los ítems del dominio del contenido de las variables a medir.
2. EVIDENCIA RELACIONADA CON EL CRITERIO
La validez de criterio establece la validez de un instrumento de medición
comprándola con algún criterio externo. Este criterio es un estándar con el que
se juzga la validez del instrumento (Wiersma, 1999). Cuanto más se relacionen
los resultados de instrumento de medición con el criterio, la validez de criterios
será mayor. Por ejemplo, un investigador valida un examen sobre manejo de
aviones mostrando la exactitud con la que el examen predice que tan bien un
grupo de pilotos es capaz de operar un aeroplano. Si el criterio se fija en el
presente, se habla de validez concurrente (los resultados del instrumento se
correlacionan con el criterio en el mismo momento o punto de tiempo). Por
ejemplo, un cuestionario para detectar las preferencias del electorado por los
distintos partidos contendientes puede validarse aplicándolo tres o cuatro días
de la elección, y sus resultados compararlos con los resultados finales de la
elección. Si el criterio se fija en el futuro, se habla de validez predicativa. Por
ejemplo, una prueba para determinar la capacidad administrativa de altos
ejecutivos se validaría comparando sus resultados con el futuro desempeño de
los ejecutivos medidos.
3. EVIDENCIA RELACIONADA CON EL CONSTRUCTO
La validez del constructo es probablemente 1 la más importante, sobre todo
desde una perspectiva científica, y se refiere al grado en que una medición se
relaciona de manera consistente con otras mediciones, de acuerdo con
hipótesis derivadas teóricamente y que conciernen a los conceptos (o
constructos) que se están midiendo. Un constructo es una variable medida y
que tiene lugar dentro de una teoría o un esquema teórico. Por ejemplo,

8. 8
supongamos que un investigador desea evaluar la calidez de constructo de
una medición particular, digamos una escala de motivación intrínseca: el
cuestionario de reacción de tareas, en su versión mexicana (Hernández-
Sampieri y Cortés, 1982).
La validez del constructo incluye tres etapas:
1. Se establece y especifica la relación teórica entre los conceptos. (sobre la
base del marco teórico).
2. Se correlacionan ambos conceptos y se analiza cuidadosamente la
correlación.
3. Se interpreta la evidencia empírica de acuerdo con el nivel en el que clarifica
la validez de constructo de una medición en particular.
El proceso de validación de un constructo está vinculado con la teoría. No es
posible llevar acabo la validación del constructo, a menos que exista un marco
teórico que soporte la variable en relación con otras variables. Desde luego, no
es necesaria una teoría muy desarrollada, pero sí investigaciones que hayan
demostrado que los conceptos se relacionan.
Cuanto más elaborado y comprobado se encuentre el marco teórico que apoya
la hipótesis, la validación del constructo arrojará mayor luz sobre la validez de
un instrumento de medición cuando sus resultados se correlacionan
significativamente con un mayor número de mediciones de variables que, en
teoría y de acuerdo con estudios y antecedentes, están relacionadas.
Validez total = validez de contenido + validez de criterio + Validez de
constructo.
Así, la validez de un instrumento de medición se evalúa sobre la base de tres
tipos de evidencia. Cuanto mayor evidencia de validez de contenido, de validez
de criterio y de validez de constructo tenga un instrumento de medición, éste
se acercará más a representar la(s) variable(s) que pretende medir. Cabe

9. 9
agregar que un instrumento de medición puede ser confiable, pero no
necesariamente válido (un aparato, por ejemplo, quizá sea consistente en los
resultados que produce, pero no mida lo que pretende). Por ello es requisito
que el instrumento de medición demuestre ser confiable y válido. De no ser así,
los resultados de la investigación no deben tomarse en serio.
PARA COMPRENDER LAS EVALUACIONES EDUCATIVAS
FICHAS DIDÁCTICAS No. 4
PEDRO RAVELA
PREAL
¿Cuáles son los principales problemas comunes a todas las evaluaciones?
Para comprender las evaluaciones educativas ficha nº 4
Síntesis final
La confiabilidad y la validez son conceptos relacionados pero diferentes, ambos
estrechamente relacionados con el uso apropiado de los resultados de las
evaluaciones.
La validez está referida al grado en que una evaluación realmente evalúa aquello
que se supone evalúa -–el aspecto sustantivo--. Es el concepto principal para
analizar una evaluación, porque está relacionado con el significado de qué es lo
que está siendo evaluado.
La confiabilidad, en cambio, puede ser definida como la consistencia y precisión
de los resultados de una prueba o de una evaluación.
La confiabilidad es condición necesaria pero no suficiente para la validez. Una
prueba puede ser confiable pero no válida, es decir, se puede lograr una medida
muy precisa pero de algo que no es lo que en realidad interesaba evaluar.
Por lo tanto, lo primero que debe ser garantizado en cualquier evaluación es la
validez.
Lo primero que el usuario de las evaluaciones estandarizadas debe preguntarse
es en qué medida aquello que se evalúa en las pruebas es relevante y deseable
como logro educativo. Lo mismo se aplica a las evaluaciones que realizan los
docentes y los centros educativos.

10. 10
La confiabilidad es una cuestión de grado: los resultados nunca son perfectamente
precisos, siempre están sujetos a error. Este error puede ser grande o chico y lo
importante es poder estimarlo. Lo grave en una evaluación es que no exista
ninguna estimación de error, porque entonces no hay forma de interpretar
adecuadamente los resultados.
Es por esta razón que puede considerarse que la confiabilidad forma parte de la
validez.
Si una prueba es muy apropiada desde el punto de vista de sus contenidos -–
validez de constructo y de contenidos-- pero arroja resultados muy imprecisos- –
baja confiabilidad--, estará seriamente afectada la validez de uso de esos
resultados. Es el caso del concurso de selección de directores anteriormente
empleado como ejemplo.
El problema de la confiabilidad es una cuestión de grados en función de los
propósitos de la evaluación2. Es decir, según cuál sea el propósito y
consecuencias de una evaluación, se podrá tolerar un mayor o menor nivel de
error en la precisión. En una prueba cuyo fin es realizar un diagnóstico de los
aprendizajes en el país, el nivel de error en la estimación de los puntajes de cada
individuo no es cuestión de vida o muerte. Se puede aceptar un monto de error
mayor que en el caso de una evaluación de cuyo resultado dependa la posibilidad
del estudiante de ingresar a una universidad o la posibilidad de un docente de
acceder a un cargo de director. En estos casos, en que las pruebas tienen
consecuencias “fuertes” para las personas, la precisión de los puntajes debería ser
mayor.
Los sistemas nacionales de evaluación en América Latina se encuentran
realizando importantes esfuerzos por mejorar la calidad de sus pruebas y la
pertinencia de los conocimientos y competencias que son objeto de evaluación. Al
mismo tiempo, es necesario mejorar los modos de reportar los resultados,
incorporando información sobre los márgenes de error de los mismos y sobre la
significancia de las diferencias de resultados entre escuelas o jurisdicciones, a
efectos de que la interpretación de dichas diferencias sea apropiada.

11. 11
1 La definición corresponde a Gilbert Valverde (2001); “La interpretación
justificada y el uso apropiado de los resultados de las mediciones”. En
Ravela, P. (editor); Los Próximos Pasos: ¿Hacia dónde y cómo avanzar en la
evaluación de aprendizajes en América Latina?. PREAL/GTEE.
2 LINN, R. & GRONLUND, N., 2000; Measurement and Assessment in
Teaching (8ª edición), pp. 131-133. Prentice
ANTOLOGÍA UCLA DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DISEÑO Y APLICACIÓN DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN.
TERCER SEMESTRE
La Medición
Intenciones de la medición. ¿Qué es medir?
La medición es un proceso inherente y consustancial a toda investigación, sea
ésta cualitativa o cuantitativa. Medimos principalmente variables y ello de- manda
considerar tres elementos básicos: el instrumento de medición, la escala de
medición y el sistema de unidades de medición. La validez, consistencia y
confiabilidad de los datos medidos dependen, en buena parte, de la escala de
medición que se adopte. He ahí la importancia de profundizar en el tema de las
escalas de medición.
Aunque diferentes autores han definido el concepto de medición de distintas
maneras, tal vez uno de los más frecuentemente citados, es aquel que expresa
que la medición es el proceso de asignar, según reglas bien definidas, números a
propiedades de objetos.
Podría decirse también que medir es estimar la magnitud de cierta propiedad de
uno o más objetos con ayuda de un sistema métrico específico (instrumento de
medición, escala de medición y unidades de medición). Las propiedades a que se
hace referencia, son aspectos observables o características propias del mundo
empírico. En cierto modo, la anterior definición se ajusta muy bien a los intereses

12. 12
de la investigación social empírica, pero es evidente que se contrapone a los
aspectos más teóricos del proceso de conocimiento.
No obstante, esta limitación, la definición dada puede considerarse como un
razonable punto de partida para introducirse en aspectos lógicos y conceptuales
de la medición, aunque no es el interés del presente escrito.
Conviene tener en cuenta siempre que no medimos objetos, personas o
colectividades en cuanto tales; medimos propiedades observables de ellas tales
como peso, rendimiento laboral, integración, etc. En verdad, una propiedad puede
ser expresada en términos cualitativos o cuantitativos, o en ambos, si hacemos
reducción de los segundos a los primeros. Por ejemplo, rural y urbano, alfabeto y
analfabeto, son propiedades expresadas al modo cualitativo, en categorías no
ordenadas; la mortalidad infantil se expresa cuantitativamente por medio de los
valores de la tasa correspondiente, por ejemplo 60 x 1000, y estos valores a su
vez pueden reducirse a expresión cualitativa si los transformamos en las
categorías de baja, moderada o alta mortalidad infantil. La abstención electoral
puede expresarse porcentualmente como una propiedad de un colectivo
(comunidad, por ejemplo).
Las mediciones, en términos de rangos ordenados, están a medio camino entre
los dos tipos anteriores, el cualitativo y el cuantitativo, y los expresamos en
términos de „mayor que‟ y „menor que‟. Desde luego, la distinción cualitativo-
cuantitativa que hacemos respecto a propiedades de la realidad está determinada
por consideraciones muy diversas, entre ellas, por los fines teóricos y/o prácticos
de una investigación en particular, pero también depende de la naturaleza y
propiedades de la realidad misma. Es preciso recordar que la medición no es un
fin en sí misma, y sólo tiene legítimo sentido cuando se la percibe sirviendo a los
fines instrumentales del conocimiento teórico y pragmático.
Muchas personas tienen una noción errónea acerca de la naturaleza de la
medición. La medición incluye la evaluación, un proceso mediante el cual las

13. 13
cosas se diferencian. No está limitada al uso de instrumentos altamente
desarrollados y refinados. Desde luego, termómetros, metros y cronómetros
pueden utilizarse para medir de manera precisa temperatura, distancia y tiempo.
Sin embargo, esas variables pueden también medirse de manera informal
mediante la observación –por el «ojo entrenado» u «ojo clínico»–. Se dice que
impresores expertos usando sólo la vista y el tacto son capaces de evaluar (medir)
el grosor de una película de tinta con un grado de precisión increíble: millonésimas
de pulgada.
Los sentidos son nuestros metros para evaluar el medio que nos rodea. Cuando
esas observaciones se expresan utilizando el lenguaje de los números, el proceso
de medición se ha completado. En efecto, hay una correspondencia estrecha entre
la madurez científica de una disciplina y el grado con el cual las variables
relevantes de esa disciplina pueden medirse de manera objetiva y precisa.
Por ejemplo, la medición en las ciencias sociales y en la educación generalmente
produce números, pero éstos están sin algunas de las propiedades matemáticas
para la medición de variables como tiempo, distancia, área, peso o costo. Así, la
escala de medición para evaluar el coeficiente intelectual (CI), difiere en forma
significativa de la usada para medir la estatura de una persona. Esto es importante
debido a que en la interpretación de un valor influye la escala de medición
correspondiente.
Una escala de medición es el conjunto de los posibles valores que una cierta
variable puede tomar. Es un continuo de valores ordenados correlativamente, que
admite un punto inicial y otro final. El nivel en que una variable puede ser medida
determina las propiedades de medición de una variable, el tipo de operaciones
matemáticas que puede usarse apropiadamente con dicho nivel, las fórmulas y
procedimientos estadísticos que se utilizan para el análisis de datos y la prueba de
hipótesis teóricas.

14. 14
Las escalas o niveles de medición se utilizan para medir variables o atributos. Por
lo general, se distinguen cuatro escalas o niveles de medición: nominal, ordinal,
intervalos y escalas de proporción, cociente o razón. Las dos primeras (nominal y
ordinal) se conocen como escalas categóricas, y las dos últimas (intervalo y razón)
como escalas numéricas. Las escalas categóricas se usan comúnmente para
variables cualitativas, mientras que las numéricas son adecuadas para la medición
de variables cuantitativas.
ESCALAS DE MEDICIÓN
LA MEDICIÓN DE CUALIDADES INTENCIONALES
La escala nominal es la escala más elemental y la forma más rudimentaria de
medir. En una escala como estas se clasifica a las unidades de estudio (objetos,
personas, etc.) en categorías, basándose en una o más características, atributos o
propiedades distintivas y observadas, dándole a cada categoría un nombre (de ahí
lo de «nominal»). Los nombres que se emplean en la aplicación de la escala
nominal de medida no necesitan ser nombres (alfabéticos o alfanuméricos) en el
sentido estricto de la palabra. También se pueden utilizar números o numerales.
Con las escalas nominales (categóricas), los números asignados definen cada
grupo distinto y sirven meramente como etiquetas o identificadores.
Los números hacen distinciones categóricas más que cuantitativas; cumplen una
función puramente de clasificación y no se pueden manipular aritméticamente;
cada cifra representa una categoría diferente. Por ejemplo, no tendría sentido en
este nivel de medición, calcular el promedio aritmético de diez códigos
La medición con la escala nominal implica asignar números u otros símbolos para
clasificar objetos u observaciones. La escala nominal es un nivel mínimo de
medición, porque los datos que contiene son solamente números de ocurrencia en
cada clase o cada categoría de la variable sujeto de estudio; por lo tanto los
números o los signos asociados a los objetos no tienen significancia cuantitativa y

15. 15
son solo indicadores de presencia o ausencia de algunos atributos y
características en estudio.
Aunque la escala nominal es un nivel más “débil” de medición, es bastante útil. Si
no se puede usar cualquier otra escala, casi siempre se puede crear una escala
nominal. Esta escala es valiosa, espacialmente en los estudios exploratorios,
donde el objetivo es hallar relaciones y no asegurar mediciones precisas. Esta
escala también se usa muy frecuentemente en encuestas y otros estudios ex –
post- facto, donde los datos se han clasificado en las principales categorías de la
población.
LA MEDICIÓN DE CUALIDADES EXTENSIONALES
Una escala de medición ordinal se logra cuando las observaciones pueden
colocarse en un orden relativo con respecto a la característica que se evalúa, es
decir, las categorías de datos están clasificadas u ordenadas de acuerdo con la
característica especial que poseen. Aquí, las etiquetas o símbolos de las
categorías sí indican jerarquía. Si utilizamos números, la magnitud de estos no es
arbitraria, sino que representa el orden del rango del atributo observado. Se
supone un continuo subyacente en los números de modo que las relaciones
típicas son, en este caso, «más alto que», «mayor que» o «preferible a». Sólo las
relaciones «mayor que», «menor que» e «igual a» tienen significado en una escala
de medición ordinal.

16. 16
Bajo una escala ordinal es posible clasificar u ordenar algunos objetos o eventos
que tengan diversas cantidades de alguna característica, basados en la
característica. Por ejemplo, podemos clasificar familias de acuerdo con su
condición socio-económica, estudiantes de acuerdo con el orden en que terminan
un examen, miembros militares por su rango y participantes en un reinado de
belleza según sus atractivos. Cuando los objetos o eventos se clasifican por una
característica, es posible determinar qué objeto o evento tiene más o menos de la
característica comparada con otro; pero no podemos decir, basados en el orden
solamente, en cuánto difieren. Consideremos, por ejemplo, tres objetos que se
han ordenado como primero, segundo y tercero, teniendo en cuenta alguna
característica. La cantidad en que el objeto colocado en segundo lugar se
diferencia del primero, no es necesariamente igual a la cantidad en que difiere del
objeto clasificado en tercer lugar.
En este tipo de escalas, los datos son mutuamente excluyentes (un individuo o
medición pertenece únicamente a una categoría), y exhaustiva (cada individuo,
objeto o medición, debe pertenecer, obligatoriamente, a una cualquiera de las
categorías).
Estas escalas tienen las características de las escalas nominales además de un
indicador de orden. La medición ordinal es posible cuando el postulado de
transitividad se justifica. El uso de una escala ordinal implica utilizar los
operadores mayor que, igual a y menor que, pero sin poder indicar su orden de
magnitud.
En este nivel de medición no solo se clasifica, sino también se exhibe una forma
de relación. La relación mayor que es irreflexible, asimétrica y transitiva. La
irreflexibilidad es una propiedad lógica de si es o no verdad.

17. 17
CONDICIONES FORMALES DE LA MEDICIÓN
La escala de intervalo se define como una escala de medición cuantitativa en la
que se mide la diferencia entre dos variables. En otras palabras, las variables se
miden en valores reales y no de forma relativa, donde la presencia de cero es
arbitraria. Esto significa que la diferencia entre dos variables en una escala es una
distancia real o igual.
Por ejemplo, la diferencia entre 40 grados centígrados y 50 grados centígrados es
exactamente la misma que la diferencia entre 50 grados centígrados y 60 grados
centígrados.
Es fácil recordar el objetivo de esta escala ya que “intervalo” equivale a la
distancia entre dos variables. Otra manera fácil de recordar lo que es una escala
de intervalo es considerando que esta es la resta que se define entre dos
variables. Esto es diferente a la escala de radio, donde la división se define entre
dos variables.
CARACTERÍSTICAS DE LA ESCALA DE INTERVALO
Las características de la escala de intervalo son las siguientes:
1. La escala de intervalo es preferible a la escala nominal o la escala
ordinal porque las dos últimas son escalas cualitativas. La escala de intervalo es
cuantitativa en el sentido de que se pueden cuantificar la diferencia entre dos
valores.
2. Se puede restar valores entre dos variables y esto ayuda a comprender la
diferencia entre dos variables.
3. La escala de intervalo permite calcular la media de las variables.
4. Esta es una escala preferida en estadística porque permite que los
investigadores le asignen un valor numérico a cualquier evaluación arbitraria.

18. 18
EJEMPLOS DE ESCALA DE INTERVALO
La escala de intervalo es el tipo de pregunta que se utiliza con mayor frecuencia
en un estudio o investigación. Para obtener cualquier tipo de respuesta, es
indispensable que la pregunta solicitada requiera que los encuestados respondan
en una escala numérica donde la diferencia entre los dos números sea la misma.
En la escala de intervalos, se requiere que la encuesta se diseñe de tal forma que
la dimensión que se mida también se escale adecuadamente. Esto se puede
lograr de manera numérica o verbal.
Los tipos de preguntas para escalas de intervalo son:
 Escala de Likert
Una de las preguntas más frecuentes de tipo escala de intervalo es la escala de
Likert. En esta se organiza una escala de 5 puntos donde cada emoción se denota
con un número. Estas emociones van desde extremadamente insatisfecho hasta
extremadamente satisfecho.
Ejemplo:

19. 19
 Net promoter score (NPS)
En esta pregunta de intervalo, la pregunta se realiza usando una pregunta en la
que los encuestados responden según una escala del 1 al 10. La pregunta Net
Promote Score se basa en saber que tan probable es que un cliente le recomiende
tu negocio, producto o servicio a sus amigos, colegas y familiares.
Ejemplo:
 Matriz de escala bipolar
Otra pregunta de intervalo es cuando un objeto es evaluado por el encuestado en
una matriz de escala bipolar (utilizando una escala de calificación de 5 puntos):
La escala de intervalo le da a los investigadores la capacidad de cuantificar y
diferenciar entre opciones. Esto es mejor que la escala nominal y la escala ordinal
ya que en estas dos no se tienen en cuenta los conocimientos cuantitativos.

20. 20
La escala de intervalo consiste en variables que existen a lo largo de una escala
común a intervalos iguales. Las medidas científicas utilizadas para calcular la
distancia entre las variables son altamente confiables.
Aunque en una escala de intervalo, hay ausencia del 0 absoluto, la división de
variables no es posible. Entonces, mientras que la escala de intervalo permite
analizar una gran cantidad de datos a partir de una pregunta, no tiene la
capacidad de calcular proporciones.
ESCALA DE PROPORCIÓN O RAZÓN
- Según su naturaleza, las variables pueden ser cuantitativas y cualitativas:
- las variables cuantitativas se clasifican en discretas y continuas.
Llamadas también escalas de cocientes. Estas escalas tienen las propiedades de
las ordinales y de intervalo (intervalos iguales entre categorías y aplicación de las
operaciones aritméticas básicas y sus derivaciones), pero, además, el cero es
real, es absoluto, no es arbitrario.
En este tipo de escala tiene sentido las „razones‟, y puede decirse, por ejemplo,
que «el valor x es el doble que el de y». El peso, la longitud y la masa se miden en
una escala de razones.
Las medidas de longitud para las cuales se utiliza una regla o una cinta métricas
ejemplifican una medición de proporción.

21. 21
Es importante indicar el nivel de medición de todas las variables e ítems de la
investigación, porque dependiendo de dicho nivel se selecciona uno u otro tipo de
análisis estadístico.
Desde el punto de vista matemático, las escalas de razón admiten el cálculo de
todo tipo de operaciones aritméticas, obtener razones y proporciones, así como la
estimación de un buen número de estimadores estadísticos. La Economía y la
Demografía son las áreas que más utilizan este tipo de escalas.
Niveles de medición de las variables
- El nivel de medición se define como el tipo de escala que permite asignar
un grado o valor a una variable. De dicha escala depende la técnica
estadística que puede emplearse en el análisis de los datos obtenidos.
Nivel de medición de razón: escala para variables cuantitativas, que además de
mantener intervalos similares, posee un cero absoluto el cual indica ausencia total
de la variable. Al igual que en el nivel de medición por intervalos, en esta escala se
pueden aplicar las distintas operaciones matemáticas y estadísticas.
Por ejemplo, en el caso de variables cuantitativas simples como la edad, el
indicador es el número de años cumplidos.

22. 22
BIBLIOGRAFÍA
 ANTOLOGÍA UCLA DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DISEÑO Y APLICACIÓN DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN.
TERCER SEMESTRE.
 EL PROYECTO DE INVESTIGACION 6ª edición. Fidias G. Arias. Premio nacional del libro
 ESCALAS DE MEDICION- Dialnet file:///C:/Users/Jus/Downloads/Dialnet-
EscalasDeMedicion-4942056.pdf
 HERNANDEZ Sampieri, Roberto; FERNANDEZ Collado Carlos y Baptista
Lucio, Pilar. Metodología de la investigación. Mc Graw- Hill Interamericana.
México, 2004. Pp. 533.
 NAMAKFOROOSH Mohammad Naghi, Metodología de la investigación, 2ª.
Ed. México, Limusa 2005 pp.223-224.
 RAVELA, Pedro. Ficha 4 Para comprender las evaluaciones educativas.
PREAL.
 VALIDACION CUESTIONARIOS
http://ebevidencia.com/wp-content/uploads/2014/07/validacion_cuestionarios.pdf

23. 23
ANDAMIOS

24. 24
CRUCIGRAMA
RESUELVE EL CRUCIGRAMA CON LOS TEXTOS DE APOYO.
1.- Tipo de validez que se refiere al grado en que una medición se relaciona de manera consistente con otras
mediciones, de acuerdo con hipótesis derivadas teóricamente y que conciernen a los conceptos (o constructos) que
se están midiendo.
2.- Tipo de validez que mide el grado en que un instrumento refleja un dominio específico de contenido de lo que se
mide.
3.- Tipo de validez del instrumento comparándola con algún criterio externo
4.- Nominal, Ordinal, intervalos y escalas de proporción y cociente o razón, son ejemplos de…
5.- Se refiere al grado en que su aplicación repetida al mismo sujeto u objeto produce resultados iguales
6.- Es la suma de la validez de contenido, validez de criterio y validez de constructo
7.- Proceso de asignar, según reglas bien definidas, números a propiedades de objetos
8.- Se refiere al grado que un instrumento realmente mide la variable que pretende medir
2. 7.
V M 6.
A E
L D A
I I L
5. C O N F I A B I L I D A D C I
E I D
Z Ó E
4. E S C A L A S D E M E D I C I O N Z
E T
3.- V A L I D E Z D E C R I T E R I O
O T
N A
T L
E
1. V A L I D E Z D E C O N S T R U C T O
I
8. V A L I D E Z
O

25. 25
MEDICIÓN CUALITATIVA
NOMINAL Y ORDINAL
Subraya la respuesta correcta.
En la escala nominal ¿Cómo se clasifican las unidades de estudio?
1. En categorías
2. En cantidades
¿Cuál es el nivel de medición de la escala nominal?
1. Máximo
2. Mínimo
¿Qué indican las categorías de las mediciones de cualidades extensionales?
1. Jerarquía
2. Arbitrariedad
¿Cómo son los datos en el tipo de escala nominal?
1. Excluyentes y exhaustivos
2. Incluyentes y superficiales
¿En cuál escala se utilizan los operadores mayor que, igual a y menor que?
1. Escala ordinal
2. Escala nominal

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ESCALA DE MEDICIÓN DE RAZÓN
En el siguiente cuestionario, identifica y subraya la respuesta correcta:
1. Tipos de variables que se mencionan:
a) Cualitativa
b) Cuantitativa
c) Continua
d) Discreta
2. Cuáles son las principales escalas de medición
a) Cualitativa
b) Discreta
c) Continua
d) Cuantitativa
3. Cuáles son los niveles de medición:
a) Cualitativa, intervalo, discreta, nominal
b) Cuantitativa, proporción, razón y ordinal
c) Continua, intervalo, nominal y ordinal
d) Nominal, intervalo, ordinal y proporción