1. La transposición didáctica
LUIGI HAWER CUELLAR FERNANDEZ
ANGÉLICA MARÍA GARCÍA TORRES-
Desarrollo
La transposición didáctica, como campo de investigación, surge por parte
de la comunidad francesa especializada, desde la posibilidad misma de Ia
Didáctica de las Matemáticas como ciencia. Es así como Y. Chevallard (1985)
quien es el principal representante de dicha comunidad, da cuenta del ori-
, gen del trabajo en este campo bajo eI interés de los procesos de enseñanza
_con respecto a la noción de distancia desde la geometría. La comunidad
de didactas franceses de las matemáticas cuestiona como problemáticos
algunos de Ios planteamientos de G. Bachelard (1948) (Christin, 2004;
Etchegaray,2OO4), quien señala la importancia de Ia diferenciación entre
los procesos de enseñanza y los procesos científicos; en donde, a través
de la enseñanza, se comprenda desde diferentes perspectivas (cónceptual,
metodológica y epistemológica, entre otras) el proceso que ha conducido
a los resultados del trabajo cientÍfico que se pretende enseñar.
Desde los planteamientos franceses al respecto, Chevallard cuestiona
cómo el sistema educativo sigue siendo territorio favorito de toda suerte
de voluntarismos -lo que en nuestro contexto sería reconocer aquellas
posiciones tan encontradas, como las sostenidas por los gobiernos de
turno, mencionando por ejemplo, sin ahondar en ese campo, los conceptos
de objetivos, logros, competencias y estándares- en los cuales la sociedad
se apoya para exigir resultados que le permitan su continuo avance. Bajo
este contexto, es que inicialmente desde la didáctica de las matemáticas,
se juega con la posibilidad de acercar a la sociedad al campo del conoci-
miento científico.
Grupo de lnvestigación Representaciones y Conceptos Científicos, IREC, Universidad Pedagógica Nacional. Bogota. D.
C., Colombia.
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2. Didáctica de las ciencias. Aportes para una discusión
Señala Chevallard (1985) que hay un "objeto" preexistente e indepen-
diente respecto de nuestras intenciones y dotado de una necesidad, de un
rdeterminismo propios; un objeto por tanto cognoscible, en el sentido en
lel que Ia actividad científica, en todas las áreas en que se ha desplegado
lhastu ahora, pretende conocer eI mundo. A su vez, ese objeto no es ente-
rramente del orden de la naturaleza, sino que lo es también tecnocultural,
cuya formulación, necesariamente, se inscribe en Ia historia.
El objeto es pues, el sistema educativo, específicamente, Ias diferentes
relaciones entre el docente, el alumno y el saber que se hace objeto de
trabajo en el aula: La relación didáctica. Bajo este esquema, la didáctica de
las matemáticas hace objeto de conocimiento al saber, tomando distancia
del tradicional y lineal estudio de las relaciones enseñante-enseñado, que
ha oscurecido, durante varias décadas el estudio del saber que se hace
objeto de uabajo en el aula. A partir de ello cabe preguntarse ¿eué es lo
que en el sistema educativo se coloca bajo el estandarte de saber? ¿eué
relación establece el estudioso con Io que se plantea por fuera de ese ám-
bito? ¿CuáI es la relación de este saber con el 'saber sabio'? ¿eué distancia
hay entre uno y otro?
Los anteriores interrogantes ponen al descubierto el cuestionamiento
sobre la funcionalidad de las instituciones educativas. La transposición
didáctica como campo de investigación referida al "paso del saber sabio
al saber enseñado" y por tanto, a la distancia eventual y obligatoria que
los separa, da testimonio de la pertinencia y necesidad de dicho cuestio-
namiento. Es eI trabajo en transposición didáctica una "herramienta" que
permite tomar distancia, recapacitar, interrogar las evidencias, poner en
cuestión Ias verdades simples, desprenderse de la llamada "familiaridad
engañosa" del objeto de estudio; que conlleva al didacta a ejercer una
"r'igilancia epistemológica", la cual precisa sobre la necesidad e importan-
cia, tanto del distanciamiento como de Ia relación entre los saberes antes
mencionados, afirmando así que el didacta tiene como dominio su objeto
de enseñanza.
demás de Ia notable diferenciación entre el saber sabio, eI saber por
trnseñar 1-el saber enseñado, los autores del presente capítulo se acogen
a io iormulado por Chevallard, en cuanto al concepto de "clausura de Ia
- ::crencia didáctica", que evidencia el paradigma reduccionista y aproble-
:,;:rro de ia enseñanza transmisionista. La compatibilidad entre el sistema
'- ' ' :: -., r. su entorno 1' Ias exigencias sociales, por lo general, es extraña al
92
3. 7
La transPosic¡ón d¡dácl¡ca
campo de conciencia del enseñante, asÍ como aI saber que ha de ser objeto
de üabajo en el aula, el saber por enseñar, que es producto de un trabajo
¡anspositivo. Por lo tanto, Ia Ilamada conciencia didáctica del docente es
cerrada, descontextualizada y obedece, subjetivamente, a la autonomía
relativa del sistema didáctico. El saber que se pretende enseñar, bajo
los planteamientos tradicionalistas anteriormente reseñados es un saber
descontextualizado por cuanto que no es de ningún tiempo ni de ningún
lugar. Es exiliado de sus orÍgenes y separado de su producción histórica
en la esfera del saber sabio, además de que no se le da el reconocimiento
a los productores de esos saberes'
A su vez, en los planteamientos de la transposición didáctica, se formu-
lan tres posiciones bien diferenciadas que puede tomal el docente frente
al reto innovador del trabajo en transposición didáctica. En primer lugar,
se encuentra el docente que habitualmente fundamenta su trabajo en
concepciones epistemológicas de caráctel empiro-inductivista, en donde
reconocer Ia necesidad y pertinencia del trabajo en transposiciÓn didáctica
supone un desequilibrio en su actividad tradicional. Para é1, el saber para
ser enseñado necesita de una serie de deformaciones que Io harán enseña-
ble, La diferenciación necesaria entle saberes, es el terrible secreto que la
transposición didáctica pone en evidencia. Bajo el anterior planteamlento
se niega Ia conveniencia del proceso tlanspositivo; no eS necesaria Ia brecha
entre el saber sabio y el saber enseñado, es decir, Ia cuestión de adecua-
ción entre saberes no debe sel folmulada. De este modo, se concluye que
el trabajo en transposición didáctica se afirma como un tipo de violencia
ejercida Contra el acto de enseñanza habitual, ante lo cual, el docente em-
piro-inductivista responde, a priori, negándose a atenderla.
En segundo lugar está el docente que, tomando distancia de la anterior
posición de negación o resistencia frente a la necesidad y pertinencia del
proceso transpositivo, la asume de manera entusiasta otorgándole cierto
reconocimiento. Sin embargo, es posible que adopte una posición acrítica
o de banalización, en la que simplemente ha agregado una palabra más
al discurso docente. Desde esta posición, el trabajo transpositivo pierde
validez y lo que antes era preparar la lección sobre un tema específico,
ahora sería "hacer Ia transposición didáctica" de ese tema específico, pero
sin ningún cambio en sus concepciones.
Por el contrario, y en tercer lugar, en eI campo profesional de Ios didac-
tas se ha precisado sobre la relevancia, relaciÓn y distanciamiento entre el
ls:
I
I
l
4. Didáctica de las ciencias. Aportes para una discusión
saber sabio y eI saber enseñado, procurándose asÍ que el didacta elabore
un dominio sobre su objeto de enseñanza, reconociendo la necesidad del
análisis propio del "trabajo en transposición didáctica", más allá de la
denominación de "hacer transposición didáctica". Es desde esta posición
que se formula el anáIisis del proceso transpositivo como campo de inves-
tigación en Ia disciplina cientÍfica de la didáctica.
Así pues, conforme aI estatuto de cientificidad de la didáctica de las
ciencias, el presente capÍtulo dará cuenta de este estatuto, asumiendo la
categoría epistemológica de modelo (Gallego, 2004). Al tomar distancia de
Ios planteamientos iniciales referidos a la transposición didáctica como
"paso" entre saberes, Io que puede llevar a tergiversaciones sustancialistas
y absolutistas de éstos, se opta por una posición que relacione tanto como
diferencie los procesos de construcción de los modelos cientÍficos (en otras
palabras, el saber sabio) y la construcción de sus correspondientes modelos
didactizados, que se harán objeto de trabajo en eI aula. Dichos modelos,
como construcciones sociales (Hodson, 1985), en sus correspondientes
ámbitos de creación, son sistemas de representaciones de la naturaleza con
el fin de comprenderla, interpretarla y actuar sobre ella (Scheler, 1926), de
una manera provisional, predictiva y aproximativa. En general, se puede
decir que los modelos son el armazón que delimita el estudio conceptual y
metodológico de aquello que se hace objeto de saber y de investigación. El
empleo de los modelos didactizados darÍa cuenta de las representaciones
parciales y selectivas del saber (o modelo cientÍfico), con fines educativos
(Cañal 1- Porlán, 1988).
Desde esta perspectiva, interesa lo que se plantea con respecto a la uti-
lizaciÓn de la transposición didáctica como e.je articulador entre el anáIisis
histórico-epistemológico y ei anáIisis didáctico y de su dependencia de las
condiciones espacio-temporales del objeto de enseñanza,lo que podría
traducirse en Ia exclusión del saber sabio de modelos científicos. Esto harÍa
posible un desfase entre éstos y sus consecuentes modelos didactizados
por parte del proceso de transposición. La afirmación del desinterés en
el análisis del saber sabio se refleja en la intención y acción del docente,
ai pretender que este sea solo campo de la historia y de la epistemología
jr cada disciplina, afirmándose así, como instrumento transmisor de un
- iirrtl¡lianto trasladado, mas no transpuesto.
En el análisis del trabajo en transposición didáctica se confronta la
:-.'::lcra r diferenciación entre los modelos cientÍficos y los didácticos.
94
5. La transPosición d¡dáct¡ca
La notabilidad del modelo cientÍfico dentro del proceso legitima la articu-
lación antes señalada y ésta, consecuentemente se convierte en guía del
adecuado uso de la epistemología dentro de la didáctica'
Los modelos científicos, construidos dentro de un contexto determi-
nado y referidos a la comunidad especializada que los produce, cambian
por efectos comunicativos, siendo así despersonalizados; más aún y para
el casO que aquí Se tlata, durante el proceso de enseñanza, donde tienen
que ser reformulados. Es desde esa comunidad de especialistas que se
da lugar a la difusión y a partir de allÍ, a la producción social del conoci-
miento, pero, como es señalado por Chevallard, en el interiol del sistema
didáctico se cumple tradicionalmente una función diferente: de reproduc-
ción y de representación, sin estar sometido a las mismas exigencias de
productividad.
De esta forma, eI modelo didactizado debería ser visto como lo sufi-J
cientemente Cercano al modelo científico, con el fin de mantenel una co-
|
herencia con lo planteado en el seno de una comunidad de especialistas',J
para iegitimarse dentro de un proyecto social de su enseñanza; De igual
modo, habrÍa de mantenerse lo suficientemente alejado de los llamados
saberes comunes o banalizados de la sociedad, que curiosamente, son los
que han sido legitimándos por la escuela.
Al respecto, puede plantearse que el modelo o representación del saber
por enseñar, visto de forma lineal y opelativa en el sistema educativo, se
va deteriorando conceptual y metodológicamente en la medida en que no
es permanentemente reformulado y retroalimentado por el modelo cien-
tífico. Es decir, el modelo por enseñar es descontextualizado y, de manera
paulatina, va perdiendo su razón de Ser, en la medida en que no da cuenta
o no posee ia suficient evalidez como para explicar un hecho determinado
proveniente del entorno que rodea al sistema de enseñanza. Así pues, se
plantea que seria indispensable afirmar que "el saber enseñado se hace
viejo en relación con la sociedad y requiere de un nuevo apolte que acorta
la distancia con el saber de los especialistas".
se ha hablado del sistema de enseñanza y de su entorno, pero es lm-
portante reconocel un elemento que media entre estos dos: La noosfera'
a la cual se hace referencia como el centro operacional de Ia transposlclon
didáctica, que es aquella en la que se producen los conflictos entre el
sistema didáctico y Su entorno y que, aI actuar como tamiz, reestablece
la compatibilidad entre estos dos sistemas. En Ia noosfera se encuentran
95
i
6. Didáctica de [as ciencias. Aportes para una discusión
los representantes del sistema de enseñanza y los representantes de la
sociedad. Los saberes fluyen hacia eI sistema educativo provenientes del
entorno y pasan por Ia noosfera, es la justificaciÓn que tiene la instancia
polÍtica de control.
En la noosfera se da lugar al re-establecimiento del equilibrio sistema
educativo-entorno, ya que a través de la manipulación del saber y de sus
modelos, selecciona los modelos por enseñar, que han de ser entonces,
sometidos al trabajo de transposición. Es Ia noosfera en donde se asume
eI trabajo externo de Ia ftansposición didáctica, mientras que eI trabajo
interno se realiza al interior del sistema de enseñanza, bastante después
de Ia introducción oficial de los nuevos elementos en el saber enseñado.
No obstante, a los planteamientos que desde otra perspectiva el presente
capítulo formula en eI campo de la didáctica de las ciencias de la naturaleza,
resulta interesante reafirmar la necesidad de cuestionar y reformular, si es
el caso, el saber o modelo que se hace objeto de trabajo en el aula. Como
se manifestó anteriormente, ese modelo puede hacerse "viejo" y con eIIo,
recíprocamente, Ia sociedad deüene "vieja" a través de los estudiantes en
relación con el modelo. Por esto, a falta de "poder cambiar" Ios estudiantes,
se hace preciso cambiar eI modelo. Ese desgaste se diagnostica como 'crisis
de Ia enseñanza' y la reforma a Ia que se ha hecho alusión, ha de apuntar
a que se responda de manera satisfactoria a tal crisis.
Por otra parte, en el reconocimiento del alumno como parte de ese sis-
tema educativo y ante eI interrogante de qué hacer frente a un elemento
del saber cuyo aprendizaje se dificulta, pueden, según Chevallard, pre-
sentarse varias respuestas como en algunos casos, la simplificación de
ese problema a través de la supresión o eliminación de esos contenidos.
En oposición, puede ser que el docente plantee una posible respuesta a
pÍütir de Ia reorganización del saber, es decir, una alteración en eI orden
secuencial de esos contenidos, de esos modelos. Sin embargo, cuando se
presente la oportunidad de una verdadera reforma de los programas, es
posible que ya no sea suficiente una simple reorganización, sino que, por
d contrario, se haga necesaria una verdadera refundación.
Sobre este problema en particular se plantea, en gracia de discusión,
que es eI docente quien a partir de Ia reformulación de sus concepciones
epistemológicas, didácticas y pedagógicas actúa en esa "refundación" y aquí
se hace necesario, además del conocimiento de la disciplina que enseña,
acudir al esrudio histórico-epistemológico de los modelos cientÍficos a
7. tatranspo.¡dhffita
partir de los cuales construirá Ios correspondientes modelos didacüzados.
Lo anterior reafirma que no puede seguirse permitiendo que se¿rn otros
elementos ajenos al sistema educativo, in situ, quienes decidan qué mo-
delos son los que han de hacerse objeto de trabajo en eI colectivo aula e,
incluso, en la forma como esto ha de hacerse.
Los antecedentes del presente capÍtulo que han permitido la articulación
y construcción del mismo, ponen de manifiesto los problemas relacionados
con Ia composición, diferenciación y relación entre los modelos científicos
y sus correspondientes modelos didactizados, en otras palabras, de Ia
necesidad y pertinencia del trabajo transpositivo.
Autores como D. Gil (1994a) plantean en algunas de sus investigaciones
en torno a Ia diferenciación entre el saber escolar y el saber cientÍfico, la
relevancia de los saberes por enseñar, en relación con los intereses y carac-
terÍsticas propios del contexto de enseñanza. Señala que la transposición
didáctica puede contribuir a romper visiones simplistas y deformadas
sobre eI conocimiento científico, así como a la aproximación de Io que
es en sí el saber, por qué alfabetizar científicamente y qué es lo que se
pretende que los estudiantes hagan objeto de trabajo en el aula, cuando
se les enseña ciencias. Además, aborda la Transposición referida a las
concepciones epistemológicas del docente, el currículo, el tiempo de tra-
bajo en el aula, las concepciones sobre el aprendizaje y demás. Propone
trabajar en transposición didáctica de forma intencional y prolijamente
fundamentada, requiriendo de un modelo de enseñanza constructivista,
que genere espacios de aprendizaje próximos a los contextos, quehaceres
y resultados de Ia formación en el carácter del trabajo cientÍfico. De igual
modo, (1994b) hace hincapÍé en los peligros de Ia "fragmentación de co-
nocimientos" que lleva a Ia simplificación, deformación y relativizacíon
del objeto de enseñanza.
I. Fernández et al (2002), sustentan la necesidad del cambio en Ia ense-
ñanza de las ciencias de la naturaleza debido al efecto generado por las
visiones deformadas que de ellas son transmitidas por la enseñanza habi-
tual. Resulta entonces, de gran importancia, analizar comparativamente
las concepciones epistemológicas que manejan los textos de enseñanza asi
como las caracterÍsticas de Ia actividad científica y las visiones de ciencia
que éstos contemplan.
Los trabajos de R. Ávila (1999) han estado encaminados hacia la selec-
ción de los contenidos, subrayando que fallan al estar fundamentados en
8. Didáctica de las ciencias. Aportes para una discusión
una enseñanza transmisionista, en Ia que no se tienen en cuenta los ám-
bitos desde los cuales se constluye el conocimiento escolar. Por su parte
y desde la enseñanza de la historia, F. Merchán (1998) considera de suma
importancia el papel de la enseñanza de cada disciplina en la comprensión
de Ia realidad. Destaca eI papel que tienen Ias instituciones educativas a
la hora de diseñar y seleccionar textos de enseñanza. Desde la percepción
netamente conceptual de los conterudos curriculares por parte, tanto de
docentes como de alumnos, L. Galogovsky y J. Muñoz(2002) muestran
cómo se transforma eI saber científico en saber escolarizado, teniendo
como instrumento Ia utilización del entramado palabras-concepto (EPC)'
que puede identificarse, ya sea en los apuntes del docente (traslación del
saber científico ai saber por enseñal) o en los apuntes de los estudiantes
(traslación del saber por enseñar aI saber enseñado).
F. Cajas (2001) argumenta la importancia y los efectos de Ios procesos
transpositivos en Ia enseñanza, desde la perspectiva de las relaciones entre
ciencia, tecnología y sociedad (CTS). Al respecto puntualiza en la intro-
ducción mediante transposición didáctica, de conocimientos útiles para la
cotidianidad, aún cuando deja de lado la interpretación del conocimiento
escolar como una versión simplificada del conocimiento científico. R. Espi-
nozay M. Rodríguez (2004) reseñan Io concerniente al trabajo transpositivo
desde la química, específicamente desde el concepto de equilibrio. Desta-
can Ia necesidad del dominio de Ia disciplina por enseñar, visto no como
un dominio espontáneo, acumulativo y operativo, sino, fundamentado en
sus bases epistemológicas, conceptuales y metodológicas, así como en la
significación que ésta ciencia tiene para las instituciones educativas.
De otro modo, L. Galagovsky y A. Adúriz-Bravo (2001), precisan eI
empleo de modelos didácticos analógicos diferenciados de ios modelos
cientÍficos. Sostienen como problema didáctico Ia utilización de modelos
científicos en el aula de una forma simplificada, ahistórica, que no indica
sus alcances y limitaciones y que, además, no incluye las representacio-
nes cientÍficas que traen los estudiantes. Su propuesta didáctica, se basa
en eI trabajo en analogías. Se comparte con estos autores el interés y
preocupación frente a la escolarización de saber científico, asÍ como la
fundamentación del concepto de modelos; sin embargo, requiere de una
ma or reflexión su propuesta representada por el empleo de situaciones
:nalogicas que, al ser éstas mediadas por conceptos cotidianos o ficticios
:::rcanos al conocimiento del sentido común de los estudiantes, pueden
q8
9. La transPosición didáctíca
dificultar sus procesos metacognitivos y con ello, el grado de efectividad
de los procesos ens eñanza/ apr endizai e.
Los anteriores antecedentes son sóIo algunos de los fundamentos con-
ceptuales que han sopoltado diferentes investigaciones por parte del Grupo
IREC, en el que los autores del presente capÍtulo se encuentran inscritos.
En páginas posteriores, se dará cuenta, en forma más detallada de ciertos
antecedentes relativos al abordaje del trabajo en Transposición Didáctica
desde el análisis de la confiabilidad de los textos de enseñanza, partiendo
de un modelo propuesto por los autores para dicho trabajo.
Ahora bien, desde la didáctica de las ciencias de la naturaleza, cabe
reseñar el trabajo en transposición didáctica, señalando la diferencia que
existe entre los estudios acerca del desarrollo histórico-epistemológico de
las ciencias de la naturaleza y de las matemáticas. Asi, desde la enseñan-
za de las ciencias S. Hurrell (2003), a partir de una revisión bibliográfica
fundamentada en los trabajos de Chevallard (1985)1'Poggi (1990), plantea
dos nociones en Io referente aI trabajo transpositivo. En primer lugar, una
transposición didáctic a stricto sensu, referida a la didactización deI elemen-
to meramente conceptual del saber; mientras que, en segundo lugar, una
transposiciÓn didáctic a sensu lato en la que da cuenta del proceso transpo-
sitivo, diferenciando e interrelacionando eI objeto de saber, el objeto por
enseñar y el objeto de enseñanza. Estas precisiones son el eje articulador
entre un análisis histórico-epistemológico de determinado modelo cien-
tífico -que se pretende sea objeto de enseñarrza- y, un análisis didáctico
que emerge de la construcción del modelo didactizado del correspondiente
modelo cientÍfico. Éste último planteamiento puede representarse de Ia
siguiente manera (García, 2OO4:
v
Objeto de saber
(modelo científico)
Análisis didáctico, Análisis histórico-
construcción del modelo epistemológico del modelo
didactizado científico
A su vez, cabe mencionar brevemente los diferentes niveles de mediaciÓn
que el estudio sobre el trabajo en Transposición Didáctica, como campo
ensenar
-
(modelo didactizado)
lgr,
i
10. D¡dáct¡ca de las ciencias. Aportes para una discusión
de investigación, ha permitido üferenciar según varios contextos y que
han dado paso a las distintas indagaciones que se han suscitado en torno
a Ia problemática del proceso transpositivo:
Nivel de mediación 1. Dado entre eI saber científico y el saber por enseñar
en ei que actúan los diseñadores de currículo, Ias instituciones educa-
tivas, editores de texto y docentes. Nivel de mediación 2. Que se sucede
entre el saber por enseñar y el saber enseñado, donde primordialmente
actúan las instituciones educativas y los docentes. Nivel de mediación
3. El cual se da entre eI saber enseñado y ei saber evaluado. Nivel de
mediación 4. Entre el saber enseñado y el saber aprendido.
El concepto de transposición didáctica permite preguntarse, entre otros,
¿CuáIes son los mecanismos a partir de los cuales se construye un obieto
de enseñanza derivado de su correspondiente objeto de saber?, ¿Cuál es el
papel del docente en este proceso?, ¿Cuáles son los factores que inciden en
la construcción de los modelos didactizados de los modelos científicos?,
¿Cuál es la intención de hacer corresponder el saber enseñado con el saber
sabio del cual deriva?, ¿Cómo es presentado el saber en el contexto escolar?
Dichos interrogantes pueden encontrar eventualmente diferentes respues-
tas según la concepción de ciencia dentro del cual éstos se formulan.
De este modo, Díaz (2003), plantea que los anteriores cuestionamientos
pueden ser formulados asumiendo una perspectiva socio-constructivista
de las ciencias (Candela, 1999). Señala que, desde una mirada absolutista
de Ia ciencia, la realidad está afuera y que existe de manera independiente
del sujeto que intenta conocerla y, por tanto, los objetos de conocimiento
Io son. Bajo esta perspectiva y desde el plano educativo, el docente debe
intentar que los alumnos capten las características del saber sabio que se
convertirá en objeto enseñado, cuyas propiedades han sido delimitadas
en eI ámbito científico y que han de ser las mismas que serán reconstruí-
das por los estudiantes. Dentro de una visión absolutista, el problema
didáctico radica en encontrar Ias formas o los mecanismos que faciliten a
los estudiantes adquirir las propiedades y caracterÍsticas de la disciplina
estudiada.
Desde ésta mirada, el objeto de saber no será transpuesto didáctica-
mente, sino que será trasladado desde su ámbito de creación (actividad
mherente aI científico) hasta el ámbito didáctico (actividad inherente al
docente). Al existir una realidad allá afuera, el objeto de saber es trasla-
dado desde la disciplina que Io conoce, hasta la disciplina que lo enseña
;t
11. I
I
I
l
I
I
l
La transPosición didáctica
y por tanto, no hay transformación, el obieto de enseñanza, eS decir el
modelo didactizado paru el docente debe ser idéntico al objeto de saber del
científico, a su modelo; plesentándose así coherencia o correspondencia
entre ellos.
. Por el contrario, desde la üsión socio constructiva de la ciencia (Lemke,
1990; Candela, 1999), Ia realidad es un espacio construido socialmente por
quienes actúan en ella. El conocimiento constitutivo de esa construcción
social se corresponde con la dimensión cultural de la que emerge' No hay
una realidad afuera, preexistente a quien intenta conocerla, sino que ésta
existe a partir del acto de conocimiento mismo, es decir, el sujeto establece
relación entre sus estructuras conceptuales, metodológicas, actitudinales
y axiológicas y el conocimiento construido, de tal forma que reasigna sig-
nificación al mundo en el que se desenvuelve.
Es así, como el concepto de transposición didáctica puede ser reinterpre-
tado de una forma distinta (Día2,2003), dado que la socio-construcción del
conocimiento objeto de saber reconocido intersubjetivamente en eI árnbito
científico, permite la transposición de éste a través de su socio-construcción
en el ámbito didáctico, estableciéndose en la interacción docente-alumno
una nueva pretensión de validez intersubjetiva que sea coherente con la
ya establecida en el ámbito de su origen.
EI objeto de saber es reconstruido en el colectivo aula de manera inter-
subjetiva entre el docente que domina los conocimientos de su disciplina
y los alumnos que ya cuentan con un saber experiencial. El objeto de co-
nocimiento que resulta no es conceptual, metodológica y actitudinalmente
igual del que lo origina, pero mantiene las cualidades que lo distinguen
como tal y que permiten validarlo intersubjetivamente por aquellos sujetos
del ámbito educativo que lo reconstruyen.
Dicho de otra forma, eI docente desde su conocimiento del contexto en
el que se origina el saber, es decir, desde el conocimiento de la lógica de la
disciplina, por una parte, y desde el conocimiento del contexto educativo
en el que se efectuará la transposición didáctica de ese objeto de saber
en objeto de enseñanza, es decir, desde el conocimiento de la lógica de la
enseñanza y Ia lógica del aprendizaje, por otro, presentará Ios mecanismos
por medio de los cuales se lleve a cabo Ia socio-construcción de modelos
didactizados. Se hará un reconocimiento del ámbito socio-histórico-culrural
científico y el ámbito socio-histórico-cultural pedagógico.
12. Didáctica de las ciencias. Aportes para una discusión
Mediante el trabajo en Transposición Didáctica no se pretende Ia in-
serción lineal de Ia ciencia erudita en el contexto educativo; sino que, ésta
cuente con el suficiente apoyo conceptual, metodológico y epistemológico,
necesario para la construcción de modelos innovativos que faciliten las
formas de significación, representación y alfabetización científica durante
los procesos de enseñanza/aprendizaje (GarcÍa, 2004).
Según Io anteriormente planteado, eI reconocimiento del ámbito cien-
tífico conlleva eI reconocimiento del ámbito socio-histórico-culturai en el
que se presentan las interacciones entre los investigadores, de Io cual se
deriva la relevancia del conocimiento de ia historia y Ia epistemologÍa de
la ciencia en general, y en nuestro caso, de la química en particular; para
así identificar los obstáculos epistemológicos que han permitido la formu-
Iación de nuevas propuestas a partir de las cuales deviene su avance.
Ahora bien, para que resulte significativa la reformulación del objeto
de saber en objeto de enseñanza, durante el proceso de transposición di-
dáctica se hace necesaria la validación intersubjetiva entre los agentes que
participan en este proceso. Es así como el docente, desde sus concepciones
epistemológicas, pedagógicas y didácticas, presenta y orienta el proceso;
y el estudiante, desde sus estructuras conceptuales, metodológicas, acti-
tudinales y axiológicas, reasigna los nuevos significados. Cabe aquÍ pre-
guntarse ¿CuáI es la verdadera participación del estudiante en el proceso
de enseñanza-aprendizaje?, ¿Hay negociación entre los sujetos, en cuanto
a los elementos del saber que han de ser transpuestos?, ¿Cuáles son las
formas de participación de los estudiantes en este proceso?
Los autores del presente capítulo, desde una perspectiva socio-cons-
tructivista de Ia ciencia y basándose en las diferentes revisiones realizadas,
consideran que el análisis en Transposición Didáctica propone una serie de
discusiones por parte de la comunidad docente, en torno a interrogantes,
r a aludidos como: ¿Cuáles son los mecanismos a partir de los cuales se
constru)'e un objeto de enseñanza derivado de su correspondiente objeto
de saber? De ocurrir dichos mecanismos, ¿Cuál es el papel del docente en
cste proceso?, ¿Cuáles son los factores que inciden en la construcción de
. s modelos didactizados a partir de los modelos cientÍficos?, ¿Cuál es la
-:.:ención de hacer correspondiente el saber enseñado con el saber sabio
::; cual deriva?, ¿Cómo es presentado el saber en el contexto escoiar?
:antes que para nuestro caso específico, pueden tener resolución a
:. la relación entre la Transposición Didáctica y la enseñabilidad de
702
13. La transPosición d¡dáctica
las ciencias de Ia natur alezai asumiendo la enseñabilidad como problemá-
tica que se ocupa del cuestionamiento de los procesos de reconstrucción )'
construcción de las estructuras conceptuales, metodológicas, actitudinales
y axiológicas a las que ha llegado el docente a través de la indagación de
si son o no los saberes enseñables, cuáles son las condiciones previas del
saber, qué, por qué, para qué, desde dÓnde y, a partt de qué visión de
ciencia enseñar.
A partir de los cuestionamientos anteriormente enunciados, adquiere
importancia la problemática de la enseñabilidad y su mediación a ¡avés
de Ia Transposición Didáctica. Por ello y desde la didáctica de las ciencias
de Ia naturaleza, se propone que dicha mediación se formule desde tres
contextos o dimensiones que son (GarcÍa,2004): Ia ontológico-epistemo-
ógica,la did.áctica y la pedagógica. En cuanto a Ia dimensión ontológico-
epistemológica, se cuestiona específicamente: ¿Qué, bajo qué üsiÓn y desde
dónde enseñar?, Io cual se relaciona directamente con las intencionalidades
curriculares, las concepciones epistemológicas del docente y desde una
mirada ontológica, con la construcción del modelo cientÍfico visto desde
el análisis de los textos originales, es decir la forma en que' por efectos
comuniCativoS, el saber fue presentado ante una comunidad especializada.
Por su palte, desde una dimensión didáctica, se analiza ¿CÓmo enseñar un
modelo científico?, es decir, cuáles han de ser, tanto las estrategias de ense-
ñanza, como el proceso de construcción de los correspOndienteS mOdelOs
didactizados del saber cientÍfico, para hacer a éste, objeto de trabajo en
el colectivo aula. Consecuentemente, desde una dimensión pedagógica, se
relacionan la alfabetización científica y tecnológica, así como las relaciones
ciencia, tecnología y sociedad (CTS) con el proceso transpositivo con miras
a la solución de cuestionamientos relativos a ¿Por qué enseñar ciencias?.
¿Para qué enseñar ciencias? y a ¿Quién enseñar ciencias?
El anáIisis de Ia Transposición didáctica como posible resolución fren-
te a la problemática de la enseñabilidad se ha evidenciado a trar'és de
investigaciones con diferentes miras y objetivos. Sin embargo, desde las
investigaciones realizadas por parte de los autores del presente capitulo. se
formula que el análisis de la construcción, diferenciación 1-relación entre
los modelos científicos y sus correspondientes modelos didactizados pue-
den ser o no abordados desde el estudio de la confiabilidad de los te-tos
de enseñanza (Cuellar,2004; García, 2OO4; ya que es irrebatible el hecho
de que, la utilización de los textos de enseñanza es una de las principales
,r3
14. Didáctica de las ciencias. Aportes para una discusión
"rutas de introducción" de Ia ciencia en nuestro ámbito escolar (Jiménez y
Perales, 2001); tanto para docentes como para estudiantes los textos son
uno de los recursos más utilizados y se recurre a ellos inocentemente,
como materiales de consulta, sustentación y referencia, al suponer la vera-
cidad de sus contenidos temáticos (Campanario, 2003; De la Gándara, Gil
y Sanmarti,2002). Lo anteriormente expuesto puede ser explicitado, con
miras a dar una mayor claridad, a través del siguiente modelo esquemático
(García, 2004); claro está que dicho modelo se ajusta al caso del análisis
uanspositivo a través de la confiabiiidad de los textos enseñanza, Io cual
no quiere decir que sea la única alternativa para abordar dicho análisis:
lnt. curriculares, concep.
docente, análisis de tex
originales
Retomando las tres dimensiones desde las cuales puede ser abordado eI
trabajo en Transposición Didáctica que son, la ontológico-epistemológica,
la didáctica y la pedagógica; cabe destacar, cómo desde Ia noosfera se Ie
ha de dar la relevancia necesaria a las intencionalidades curriculares, que
han de tener en cuenta Ia selección de los objetos de saber, los modelos
.lentificos que han de ser transpuestos en el colectivo aula y que, aún en
-'¿estra actualidad, son retomados desde una üsión tradicionalista, que no
::-¿!iona el contexto social, culturai ni histórico en el que los estudiantes
Qué, bajo qué visión, desde
dónde enseñar
Por qué, para qué, a
Est. enseñanza, const.
modelos didactizados
Rel. CTS, alfabe
ientífica y
Confiabilidad de textos de enseñanza
M. científico vs. M. didactizado
,"4--
15. La transposición dKrá<rlcl
se desenvuelven. Como plantea Díaz (2003) en una cita a Mclauren (19891.
"el conocimiento es una construcción social que significa que el mundo que
habitamos como individuos, es simbólicamente construido por Ia mente ()'
el cuerpo) a través de Ia interacción social, y es excesivamente depenüente
de la cultura, del contexto, de las costumbres y de ia especificidad históri-
ca". De esta forma se tiene que en el sistema aula, se confrontan diferen-
tes conocimientos de la realidad del mundo desde procesos contextuales
distintos. La relación docente-alumno, está materializada por medio de la
transmisión de conocimientos, con el único fin de obtener como producto
los objetivos especificados en eI currículo.
Por el contrario, en Ia escogencia de los modelos científicos, de con-
formidad con los intereses y motivación de los estudiantes, se puede es-
tablecer que ei conocimiento es una construcción socio-cultural en la que
de la interacción en torno a la construcción de significados y formas de
significar, se llega progresivamente a acuerdos mutuos a partir de sistemas
de sentidos compartidos. Así pues, eI docente en su relación diaiógica con
Ios estudiantes, releva unos contenidos curriculares a otros, ya que los
contextos de formulación y realización curricular, como las intenciones
asignadas al currículo en tales contextos pueden variar, pues aquello que
se le ha determinado y planeado para Ia enseñanza no necesariamente
es lo trabajado en clase por é1. Como es manifestado por Nieda, Cañas y
Martín-Díaz (2004), es necesario que cualquier currÍculo en ciencias de Ia
naturaleza que se diseñe, explique las intenciones educativas que persigue,
teniendo en cuenta el contexto concreto en el que se va a desarrollar.
DeI mismo modo, Ios componentes curriculares han de proporcionar
información sobre los objetivos y los contenidos, la manera de ordenar 1'
secuenciar estos elementos, proponer actividades de enseñanza-aprendi-
zaje y tener preciso: qué, cómo y cuándo evaluar, aportando orientacio-
nes que permitan identificar eI funcionamiento didáctico e introducir las
correcciones oportunas, cuando sea necesario. A su vez, dichos autores
señalan que en la construcción de un currículo en ciencias, es importante
tener en cuenta las aportaciones psicopedagógicas, basadas en los avances
de Ia psicología cognitiva y en la investigación en didáctica de las cien-
cias en Io referente a cómo aprenden los alumnos y que también har que
aproximarse a la eStructula interna del conoCimiento, su Constructo v sus
concepciones desde la reflexión de la fuente epistemológica.
105
16. Didáctica de las ciencias. Aportes para una d¡scus¡ón
En Ia construcción del currículo, se resalta Ia importancia del contexto
social que suministra los datos sobre las necesidades de la sociedad, Io
que deberÍa tenerse presente a la hora en que eI docente establezca los
objetivos y planee la secuenciación de los contenidos que serán objeto de
trabajo en el aula. Una enseñanza de las ciencias, basada en Ia transmt'
sión y repetición de contenidos curriculares preestablecidos, conlleva a la
memorización de contenidos. Se propone que la enseñanza de estas cien-
cias debe posibilitar Ia aparición de los problemas de su propio entorno
a partir de los cuales se formulen soluciones alternativas viables a dichos
problemas, en donde la reconstrucción y'construcción de las competencias
cognoscitivas conlleve la construcción de un pro)'ecto ético de vida más
apropiado, en términos de pertenencia (Pére2,2003).
Para puntualizar, 1' de conformidad con lo planteado por Nieda, Ca-
ñas y Martín-DÍaz (2001),la fundamentación de un currÍculo científico
requiere tener en cuenta las fuentes psicopedagógicas, epistemológicas
y sociales, que aporten a Ia formación científica, la cual ha evolucionado
desde considerar como único objetivo la formación de futuros científicos,
hasta entender la importancia de que todos los ciudadanos hagan parte de
las decisiones de una sociedad, a partir, principalmente, de la aparición
de corrientes como Ciencia para todos, Ciencia Tecnología y Sociedad,
Alfabetización CientÍfica y Tecnológica, entre otras, que han empezado a
tomar fuerza en nuestro contexto educativo.
Bajo un enfoque de enseñanza de tipo constructivista, la creación de
modelos didactizados, fundamentados tanto en el reconocimiento del
ámbito socio-histórico-cultural científico del modelo cientÍfico, como en el
ámbito socio-histórico-cultural pedagógico, plantea un paralelismo entre
la construcción de conocimiento científico nuevo -producción cientÍfi-
ca- y Ia reconstrucción de conocimientos de los estudiantes, en cuanto a
que en ambos se utilizan modelos subjetivos para interpretar la realidad
(Jiménez, 2000).
Aprender ciencias es reconstruir los conocimientos, partiendo de las
propias ideas de cada individuo y expandiéndolas o sustituyéndolas, según
el caso. Es decir, el aprendizaje no es una reproducción de contenidos,
sino que implica un proceso de construcción y reconstrucción (Gallego y
Pérez, 1999). De otro modo, enseñar ciencias, es mediar en este proceso
de aprendizaje, tanto en Io que respecta a la planificación y organización
de actividades relevantes, como en la dirección del trabajo individual y
to6l
l
17. La transposic ó' c :::: ::
colectivo, y la interuención en determinadas fases de Ia secuencia (Jiménez.
2000). Según la autora anteriormente reseñada, Ia planeación de ios obje-
tivos y los contenidos, la secuenciación de éstos, la preparación de mate-
riales y recursos de apoyo y las distintas actividades propuestas, obedecen
a un modelo de enseñanza que posee unas características de articulación,
coherencia y capacidad de predicción. Bajo estos preceptos, un modelo
de enseñanza se definirÍa como un plan estructurado para configurar un
currículo, diseñar materiales )', en general, orientar Ia enseñanza.
Como se formuló inicialmente, Ia problemática del trabajo en Transpo-
sición Didáctica, ha suscitado un importante campo de investigación en Ia
didáctica de las ciencias (González, GarcÍa y Martínez, 2003). Es a partir del
trabajo en este campo de investigación, que se puede realizar el anáIisis
de la confiabilidad de los textos de enseñanza desde diversas perspectivas
l,objetivos. Los libros de texto han sido y son el material curricular más
utilizado en la enseñanza de las ciencias en todos los niveles educatir¡os
(Prat e Izquierdo, 2000). Sin embargo, la investigación educativa no le ha
prestado la suficiente atención a la función que desempeñan en el desa-
rrollo curricular (Del Carmen y Jiménez Alexandre, 1997).
Es así como los investigadores Carranza, Celaya, Carezzano y Herrera
(2002), formulan que la producción de recursos informativos y bibliográfi-
cos, la variedad y riqueza de sus contenidos, su incidencia en el aula y su
función como transmisores de contenidos socialmente aceptados, hacen
que resulte interesante estudiar la contribución que realizan éstos a la edu-
cación en ciencias. Son de destacar las acotaciones con respecto al hecho
de que Ia enseñanzano esté tan determinada por los decretos y Órdenes
ministeriales, como por los textos de enseñanza, de ahí la relevancia de
su análisis. Frente a los cambios y reformas educativas, los textos deben
ajustarse a la organizaciÓn de las asignaturas 1'no viceversa, puesto que
de lo contrario y tal como ocurre en la práctica, son las editoriales las que
a través de su oferta de libros, programan contenidos y', en buena medida
las actividades de aprendizaje.
Los textoS de enseñanza SonvariadoS y pueden tener distintos ortgcnr:
e intencionalidades guiados por las concepciones epistemológicas dr S'Jr
COrrespondientes autoles, que pOI lO general tienen como functon. :nIt':-
mar, dir.rrlgar y exponer una temática que es objeto de estudio. ¡t::(r qut:
no se ajustan a las necesidades e intenciones de los estudianit.. Dt c>ta
manera, el textO de enseñanza plesentaría el Saber escoiarlzac j. l"rnle
107
18. Didáctica de [as ciencias, Aportes para una discusión
simplificada y banalizada, alejándose del correspondiente texto científico
producido por un especialista en Ia materia.
El supuesto de facilitar el saber científico a los alumnos, mediado por
contenidos temáticos simplificados en Ios textos de enseñanza, rto siempre
da el resultado que se pretende. A menudo se hacen síntesis, conservando
Io que se considera "esencial", con eI objetivo de facilitar el conocimien-
to en forma inversamente proporcional aI esfuerzo del lector. Con estas
operaciones se concentra Ia información, de manera que se presta más a
la memorización mecánica que a la interpretación y comprensión. Estos
textos de enseñanza presentan un saber codificado y sintetizado, que
muesüan el saber que expone como eI correcto e indiscutible para retener
y reutilizar en eI momento que ei profesor lo crea conveniente y para las
finalidades que se hayan preüsto (Prat e Izquierdo, 2000).
El texto de enseñanza es un instrumento que facilita la comunicación
en el aula, lo mismo que la negociación de significados y ha de permitir Ia
construcción de conocimientos individual y colectivamente, facilitando la
interconexión del nuevo conocimiento con las estructuras preexistentes en
los estudiantes. Es pues, un instrumento mediador en Ia construcción de
conocimiento y en Ia interactividad en el aula. como elemento mediador en
Ia construcción de conocimiento ha de mantener una relación sistemática y
coherente entre eI saber ya construido o que va construyendo y la estruc-
turación lógica y científica correspondiente a la disciplina cientÍfica. Por
lo anterior, no ha de contener información imprecisa, ni ha de contribuir
al establecimiento de relaciones erróneas por parte del alumno.
En el sistema educativo colombiano el texto de enseñanza se ha conver-
tido en eI material más utilizado como modelo de currÍculo, tal y como Io
demuestran los resultados obtenidos a partir del estudio en algunas uni-
versidades colombianas (Corena, 2002), en ella se establece que el 7S% de
los profesores entreüstados señaló que obtienen eI material de enseñanza
a partir de un libro de texto guía. Los antecedentes analizados por los au-
tores del presente capítulo, dan cuenta de que los estudios referentes a Ia
confiabilidad de los textos de enseñanza, han estado encaminados hacia
la determinación de: La importancia que los textos asignan a ciertos con-
ceptos, las pautas de razonamiento empleadas por los textos, el análisis
de las ilustraciones, Ia implementación de actividades procedimentales y,
la comprensión de textos.
19. La transposición dldácttca
Para eI caso de J, Solbes y A. Vilches (1989) se comparte que los textos
de enseñanza pueden dar cuenta de la imagen empirista, acumulativa )'
operativa de las ciencias cuando éstas son enseñadas sin tener en cuenta
aspectos de tipo histórico, tecnológico, humanista, entre otros. A su vez, es
de primordial importancia la incidencia de los textos de enseñanza sobre
Ia creación de actitudes tanto positivas como negativas hacia las ciencias.
Por su parte, W. Kang y J. Kilpaftick (1992), desde la problemática rela-
cionada con la enseñanza de las matemáticas, realizaron estudios sobre
nociones conceptuales, factores y efectos de la Transposición Didáctica
desde el análisis de textos.
Se coincide con estos autores en Io referente a Ia noción de "fragilidad
del conocimiento" como uno de los inconvenientes durante el proceso
üanspositivo ai perderse las formas de representación y significado de éste.
Son de destacar sus afirmaciones sobre el conjunto de valores, propósitos
instruccionales, habilidades, etc., que, enmarcan el trabajo de enseñanza
sobre el saber por enseñar. Sus planteamientos, dirigidos hacia procesos
de contextualización y descontextualización del saber, la diferenciación
entre el saber sabio y el saber por enseñar mediado por diferentes factores,
la relevancia y cuidados sobre la llamada " vigilancia epistemológica" y, la
influencia del trabajo transpositivo referido a la producción de libros, así
como el papel del texto de enseñanza en los procesos enseñanza/aprendi-
zaje, se consideran vitales a la hora de indagar sobre la problemática de Ia
Transposición Didáctica, particularmente en el análisis de la confiabilidad
de los textos de enseñanza.
Bajo otra mirada, A. Macías, J. Castro y C. Maturano (1999), resaltan la
importancia de la comprensión de textos universitarios de fÍsica. Se destaca
la jerarquización que dan a las diferentes variables que intervienen en el
proceso de comprensión de textos de enseñanza, dependiendo ya sea del
docente, del estudiante, del texto de enseñanza o del contexto. También.
es de destacar la relevancia que Ie dan a la lectura, así como al estudio de
las diferentes estrategias que utilizan los estudiantes universitarios para
la comprensión. igualmente, desde la enseñanza de la física, S. Islas r
Guridi (1999), analizan las diferentes actividades que proponen lo: i.t- .
de enseñanza secundaria. Puntualizan sobre la necesidad r el p:l:- J:
los problemas dentro de las actividades científico-escolares á -¡ i- r: t:
buscarrasgos del quehacer científico. Por suparte, S. Conea:- i I ::'.
S. Giorgi (1999) destacan la relevancia del análisis de tert, ,s ;:..'. :r--i:r----i.
709
20. D¡dáctica de las ciencias. Aportes para una discusión
en donde comúnmente el uso de los libros es generalizado y dependiente
de la bibliografÍa propuesta por el docente. Resaltan el modo como eI texto
es enunciado y sus efectos sobre la lectura, la comprensión y las posibi-
iidades de construcción de significados. A su vez, J. Campanario (2003),
precisa aspectos relacionados con Ios diferentes errores imprecisiones y
deficiencias que pueden presentar algunos textos de enseñanza de Ia física
a diferentes niveles educativos.
J. Jiménez y F. Perales (2001) señalan la importancia del texto de ense-
ianza en los procesos enseñanza/aprendizaje, asÍ como la relevancia que
se le debe dar a la secuenciación de los contenidos en éste. Se comparte
con estos autores Ia afirmación del carácter autosuficiente que han tomado
los textos. La metodología que indican, desde la enseñanza de Ia fÍsica,
pretende la formulación de un sistema de indicadores que elucide la pro-
puesta de enseñanza subyacente en cada texto. De igual manera F. Perales
y J. Jiménez (2002), destacan tanto la importancia como los efectos de las
ilustraciones en Ios libros de texto de ciencias. Actualmente, M. Torrecilla
(2002) se encuentra finalizando su tesis doctoral sobre la "transposición
didáctica de Ia ecuación de Clausius-CIape1ron", basada en los planteamien-
tos expuestos por Y. Chevallard (1985); particularmente en lo referente a
los tres niveles de mediación de dicho proceso translativo.
Desde la enseñanza de la química, G. Guillermo (2003), formula el aná-
lisis del método científico como contenido de los textos de enseñanza. se
destacan la función prescriptiva de la ciencia por enseñar por parte de
Ios textos, Ia relevancia de éstos en los procesos enseñanza/aprendizaje
y, el empleo del trabajo en transposición didáctica asi como del estudio
de sus efectos con miras aI desarrollo y comprensión de las actividades
científicas. Es de destacar eI estudio del llamado "método científico", ya
que éste es uno de los pilares sobre los que se han fundamentado varias
de las visiones deformadas de la ciencia, transmitidas por su enseñanza.
Igualmente, R. Muñoz y J. Bertomeu (2003), dan cuenta del papel de la
historia y de la epistemologÍa en los textos. seleccionando como objeto
de estudio Ia hipótesis de Avogadro, sostienen que el empleo acrÍtico y
espontáneo del conocimiento conlleva visiones deformadas del desarrollo
cientÍfico )' que, es de vital importancia la articulación entre la historia, la
epistemologÍa 1', la didáctica de Ias ciencias de Ia naturaleza.
Por su parte )-en Colombia, B. Henao, J. Rodríguezy G. Cardona (1ggg),
:eallzan el análisis de textos, mediando por la implementación de un ins-
110
21. La transposiciór oldádb
trumento que permita señalar los criterios epistemológicos, cientÍficos
y didácticos que éstos emplean. C. Maturano, M. Soliveres y A. Macias
(2002), desde la lectura de un párrafo de ecología, analizan las estrategias
cognitivas y metacognitivas implicadas en Ia comprensión de textos de
ciencias. se coincide con estas autoras en que, a pesar de trabajarse con
estudiantes universitarios, Ios procesos de comprensión son limitados, el
aprendizaje en ellos depende básicamente del uso de textos científicos,
que en su mayorÍa, son de carácter expositivo.
Desde la enseñanza de Ia BiologÍa, M. Leal (2004), analiza el trabajo
en transposición didáctica mediado por el uso de metáforas, analogías y
modelos presentes en los textos. Es de destacar y también cuestionar, las
relaciones entre modos de pensamiento narrativo (uso de metáforas) y
pensamiento paradigmático (consuucción de analogías y modelos) en Ios
procesos de Transposición Didáctica. Ahora bien, M. De la Gándara (1999)
y M. De la Gándara, M. Gil Y N. SanmartÍ (2000; 2002), desde el concep-
to de adaptación biológica, dan relevancia a la significación de modelos
científicos transpuestos en los textos de enseñanza secundaria. La meto-
dología propuesta busca interpretar Ia significación explícita e implícita
de los modelos didactizados, diferenciar, conceptualizar y relacionar los
conocimientos científicos y los conocimientos escolares; así como, el re-
conocer los aspectos compartidos sobre eI tema objeto de trabajo, por
parte de diferentes textos de enseñaza. Se destaca, además, el fundamento
conceptual que ha dado este antecedente tanto para el desarrollo de las
investigaciones realizadas por uno de los autores del presente capítulo,
como para la construcción dei modelo del trabajo transpositivo presentado
en páginas anteriores. Por su parte, C. González, S. García y C. Martínez
(2003), desde la enseñanza del concepto de fotosíntesis, puntualizan sobre
el análisis del discurso y las actiüdades científicas que exponen los textos.
La metodología formulada permite evidenciar la ubicación del concepto.
tipo de actividades que sugiere y los objetivos del tema objeto de estudlo
propuesto en los textos de enseñanza.
lmplicaciones didácticas
Desde las investigaciones realizadas en Colombia, de manera esclusiva
por parte del grupo lrec, en torno a la Transposición como campo de
investigación de la didáctica, se ha contado con los estudios ploneros
de las autoras J. Camacho y N. MartÍnez (2003), quienes desde el esrudio
,--"1
22. Didáctica de tas c¡encias. Aportes para una discusión
üanspositivo de los conceptos de calor y temperatura analizan Ia confia-
bilidad de los textos de quÍmica de enseñanza secundaria. Se destacan las
visiones deformadas tanto de la ciencia como de las temáticas objeto de
estudio a Ia hora de ser expuestas en los textos de enseñanza, a su vez,
formulan Ia incomparabilidad entre los modelos científicos y los modelos
didactizados encontrados, así como la relevancia propia de Ia historia y la
epistemología en la enseñanza de las ciencias en general, y en eI estudio
de Ia Transposición Didáctica, en particular.
Por su parte, F. Garibello y C. Sánchez (2004), realizaron un trabajo
de grado en el cual se analiza la Transposición Didáctica de la TeorÍa de
Disociación Electrolítica (TDE) en los libros de texto, desde una dimensión
histórico-epistemológica, por meüo de la confrontación de los documentos
originales (Literatura Especiaiizada) con los libros de texto seleccionados
para este fin.
En un estudio preliminar en este campo (CuéIIar y Pére2,2003), se ha
determinado que Ios libros de texto contienen errores conceptuales, pre-
sentan Ia ciencia como un conjunto acumulativo de'verdades absolutas'1-
no tienen en cuenta la historia y la epistemologÍa de las ciencias, a partir
de la cual podría entenderse la dinámica de producción de conocimiento
dentro de una comunidad de especialistas. De igual manera y de conformi-
dad con lo planteado en este capítulo, dentro del contexto de la transposi-
ción didáctica, L. CueIIar presenta en su tesis como candidato a Magíster
en Docencia de la Química un análisis de la confiabilidad de los libros de
texto más utilizados en la enseñanza de la química en Ia educación media,
referido a la forma como es presentada Ia teoría atómica y en particular
el modelo atómico de Ernest Rutherford, para resaltar Ia importancia de
la inclusión de la historia y la filosofía de Ia ciencia en los libros de texto.
En este estudio se analizó, desde una perspectiva histórico-epistemoiógica
de la propuesta original de Rutherford, a partir de la cual se determinaron
una serie de criterios que fueron el soporte del análisis mencionado.
Por su parte A. García en su tesis para optar al título de Magíster en
Docencia de la Química, plantea como novedad el análisis transpositivo
del modelo de la estructura química del ADN desde la confiabilidad de
los textos de enseñanza universitaria. Se destaca en esta investigación
la caracterización del modelo científico a partir de los textos originales
que es objeto de estudio y la correspondiente construcción del modelo
didactizado que comúnmente presentan los textos de enseñanza. La me-
772
23. La transpos¡di dÉ-€¡
todología propuesta incluye el análisis desde las dimensiones ontológicas.
epistemológicas y de los distractores, tanto de los modelos cientÍficos
como de sus correspondientes modelos didactizados y, las propuestas
epistemológicas, pedagógicas y didácticas, subyacentes en los textos de
enseñanza que fueron objeto de trabajo.
Los autores del presente capítulo pretenden, a partir de sus investiga-
ciones acogidas dentro del grupo IREC al cual pertenecen, que más allá
de encontrar las deficiencias de los libros de texto de enseñanza media
y superior referidos a los temas que fueron objeto de estudio, se vea la
necesidad y pertinencia del trabajo en transposición didáctica un campo
de investigación dentro de la didáctica de las ciencias con miras a la for-
mación tanto cientÍfica como profesional del docente.
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