Sistema Institucional de Planeaci�n de la Ense�anza y Seguimiento al Aprendizaje V27.pdf

RUTA DE MEJORAMIENTO INSTITUCIONAL 2022
DISEÑO Y PUESTA EN MARCHA DE UN
SISTEMA INSTITUCIONAL DE PLANEACIÓN DE
LA ENSEÑANZA Y SEGUIMIENTO AL
APRENDIZAJE (SIPESA).
INSTITUCIÓN EDUCATIVA FRANCISCO DE
PAULA SANTANDER, CARTAGENA.

 Introducción.
 Objetivos.
 Metodología.
 Resultados esperados.
 Fuentes de verificación.
 Marco legal del diseño curricular en Colombia.
 Marco Legal de las evaluaciones internas y externas en
Colombia.
 Contexto Cartagena de Indias, Unidad Comunera de
Gobierno y Barrio La María.
 Antecedentes.
 Marco Teórico.
CONTENIDO

CONTENIDO
 Escuelas Eficaces.
 Factores asociados al aprendizaje de los
estudiantes.
 Planeación y evaluación de la enseñanza y del
aprendizaje.
 Evaluación formativa.
 “¿Quién dijo que no se puede? Escuelas efectivas en
Sectores de Pobreza”.
 Sistema de planeación de la enseñanza y
seguimiento al aprendizaje.
 Sistema de Alerta Temprana de la gestión
académica y comunitaria.
 ¿Cómo detectar a los alumnos en riesgo?

CONTENIDO
 Referentes de calidad según el MEN e ICFES
para El diseño de un sistema de planeación de la
enseñanza y seguimiento al aprendizaje de los
estudiantes.
 Lineamientos curriculares.
 Indicadores de Logro.
 Estándares básicos de competencias (EBC).
 Diferencia con los EBC y los LC.
 Estructura de los EBC.

CONTENIDO
 Una mirada rápida a los EBC:
 Lenguaje
 Matemáticas
 Naturales
 Sociales y Competencias Ciudadanas
 Inglés
 Derechos Básicos De Aprendizajes (DBA).
 DBA y evaluación de los aprendizajes.

CONTENIDO
 Mallas de aprendizaje (MA)
 Matriz de Referencia (MR)
 Orientaciones Pedagógicas (OP).
 Establecimiento de Estándares de desempeño.
 ¿Qué es el Diseño Centrado en Evidencias (EDC)?
 Niveles de fortalecimiento curricular en el
Establecimiento Educativo.
 Diseño del Sistema Institucional de los Procesos de
Enseñanza y Seguimiento al Aprendizaje (SIPESA).

La planeación es un instrumento, no un objetivo, ni
un fin en sí mismo.
Facilita:
 Organización,
 Ejecución y
 Control de la gestión institucional.
Debe estar en función de los objetivos y recursos
para su puesta en marchar.
La planeación educativa permite la efectividad del
proceso de enseñanza aprendizaje basado en el
Sistema Educativo Nacional.
INTRODUCCIÓN

Educar sin planear, es como:
 Construir una casa sin plano, o
 Escribir una novela sin borrador.
El arte de educar requiere esfuerzo, análisis
racional, pensamiento crítico y creatividad.
La planeación en la Educación es clave para
asegurar el éxito y la calidad de los
procesos de enseñanza – aprendizaje a
emprender.
INTRODUCCIÓN

SISTEMA INSTITUCIONAL DE PLANEACIÓN DE LA
ENSEÑANZA Y SEGUIMIENTO AL APRENDIZAJE
OBJETIVOS
GENERAL
Diseñar un sistema institucional de planeación de
la enseñanza y evaluación al aprendizaje,
articulador de los referentes de calidad del MEN e
ICFES, como también de los documentos de
referencias para la actualización curricular y el
PEI, que posibilite el desarrollo, seguimiento y
control de las acciones realizadas en las áreas de
la gestión educativa al interior de la Institución
Educativa Francisco de Paula Santander.

 Impulsar la articulación de los referentes de calidad
de la educación, con los documentos referentes
para la actualización curricular y el Proyecto
Educativo Institucional.
 Promover estrategias de fortalecimiento e
integración curricular como herramienta de apoyo
para el proceso de actualización planeación
pedagógica en la institución, que posi8bilite el
diseño de rutas para el mejoramiento de los
aprendizajes y gestión saludable de los factores de
riesgos asociados a la deserción escolar de los
estudiantes según las orientaciones del MEN y del
ICFES.
ESPECÍFICOS

 Fomentar la identificación y documentación de los
factores asociados al aprendizaje, a la convivencia
escolar y la deserción escolar de los estudiantes de
la institución educativa Francisco de Paula
Santander, que permitan el diseño de estrategias
para mejorar el aprendizaje de los estudiantes y su
permanencia en la institución.
 Fortalecer las competencias funcionales y
comportamentales de directivos, docentes, equipo
psicosocial y administrativos, orientadas a la mejora
de la gestión académica y pedagógica a través del
trabajo colaborativo de sus integrantes.
ESPECÍFICOS

1. Cada contenido teórico planteado en este proceso de formación,
estará asociado a un ejercicio práctico online, el cual aumentará
el nivel de dificultad en la medida que se avanza en su desarrollo,
según los referentes del MEN e ICFES; evidencias que serán
entregadas a los directivos docentes de la institución, como
parte del proceso de planeación curricular de directivos
docentes y docentes, y que de manera especial, servirá de
insumo para la Evaluación de Desempeño de directivos docentes,
y docentes que laboran bajo el Decreto 1278, documentos que
son solicitados en el Anexo 5, como parte de las
responsabilidades contempladas en la Resolución 15683 de
agosto de 2016, y la Resolución de la Secretaría de Educación
Distrital de Cartagena de Indias No 0375 del 26 de enero de 2022,
2. Para la realización los ejercicios teórico prácticos, se priorizarán
las siguiente 5 áreas: Castellano, Matemáticas, Naturales,
Sociales y Ciudadanas, e Inglés; donde los docentes de cada
área y nivel educativo serán los principales responsables de su
redacción.
METODOLOGÍA

3. Cada ejercicio realizado en este acompañamiento servirá
de insumo para la actualización del PEI, sus respectivos
planeas de áreas, asignaturas y aula, como del Sistema
Institucional de Evaluación del Estudiante (SIEE), Sistema
de evaluación de desempeño de directivos docentes y
docente, y el Sistema de alerta temprana de la gestión
académica.
4. Durante el año, mensualmente se designará un día para
trabajar en los competencias que requieran refuerzo y
profundización.
5. Al finalizar la formación institucional, cada área priorizada
hará una presentación de lo realizado, dejando evidencia
del trabajo realizado.
6. Al finalizar la sesiones de orientación se hará una
evaluación del proceso de acompañamiento brindado.
METODOLOGÍA

1. Los ejercicios realizados en este acompañamiento servirán para
la actualización del PEI, sus respectivos planeas de área y
asignatura, Sistema Institucional de Evaluación del Estudiante
(SIEE), Sistema de Alerta Temprana de la gestión escolar y de la
comunidad.
2. Mejoras en las competencias funcionales de directivos,
docentes, equipo psicosocial y administrativos.
3. Registro digital, alojado en ONEDRIVE de cada ejercicio
planteado en la formación: “Sistema Institucional de Planeación
de la Enseñanza y Seguimiento al Aprendizaje” realizado en las
5 áreas priorizadas, documento entregable al rector de la
institución al terminal el ciclo de formación. Fecha: 2 de abril de
2022.
RESULTADOS ESPERADOS

4. En las 5 áreas priorizadas: Plan de área, asignatura y de aula
actualizado 2022 de acuerdo a los lineamientos presentados en
el acompañamiento y el MEN, los cuales deben contener: EBC,
DBA, Descriptores, Aprendizajes, Evidencias de los
Aprendizajes, Niveles de desempeño correspondientes,
Características de los estudiantes en cada Nivel de Desempeño,
Estrategias pedagógicas, Fechas tentativas para estimular los
aprendizajes, Posibles soluciones a las dificultades presentadas
por los estudiantes en el procesos de enseñanza-aprendizaje,
Momentos del Proceso de enseñanza-aprendizaje, y diario de
campo.
 Primer Borrador: Fecha: Marzo 2 de 2022.
 Texto revisado y actualizado: Fecha: 4 de abril de 2022.
5. Sistema de Evaluación de Estudiantes (SIEE), ajustado en cada
área académica priorizada de acuerdo al “Diseño Centrado en
Evidencias”, promovido por el ICFES. Fecha: mayo 23 de 2022.

6. PMI. Plan de trabajo presentado al Consejo Académico y
Consejo Directivo.
 Primer Borrador a presentar al Consejo Académico. Fecha:
Abril 25 de 2022.
 Ajustes para ser presentados a la comunidad educativa e
integrar las recomendaciones presentadas según su
viabilidad y coherencia con el PEI. Fecha: abril 27 de 2022.
 Ajustes realizados para ser presentados al Consejo Directivo.
Fecha: mayo 31 de 2022.
 Socialización del texto definitivos del PMI y sus componentes.
Fecha: Junio 7 de 2022.
7. Socialización a la comunidad educativa del PMI. Fecha: junio 14
de 2022.

1. Evidencia online (versión digital) de cada ejercicio teórico práctico
realizado en las 5 áreas priorizadas, documento entregable al rector de
la institución al terminal el ciclo de formación.
2. Al finalizar la semana de desarrollo institucional cada área priorizada
hará una presentación del trabajo realizado con su respectivo
documento (versión digital) como evidencia del trabajo realizado.
3. Diseño y diligenciamiento del Formato “Sistema de planeación de la
enseñanza y seguimiento del aprendizaje" en las 5 áreas priorizadas:
Castellano e Inglés, Matemáticas, Ciencias Naturales; Ciencias Sociales,
y Competencias Ciudadanas, de acuerdo a los lineamientos del MEN.
4. Debido proceso en la actualización y socialización del PEI a la
comunidad educativa, con sus respectivos planeas de área y asignatura,
Sistema de alerta temprana de la gestión académica y de la Comunidad,
Sistema Institucional de Evaluación del Estudiante (SIEE), Sistema de
Evaluación de desempeño de directivos, docentes y equipo psicosocial, y
Manual de Convivencia, aprobadas por el Consejo Directivo.
5. Evidencia de la planeación de directivos docentes, docentes y equipo
psicosocial de acuerdo a los instrumentos diseñados.
FUENTES DE VERIFICACIÓN

El Distrito de Cartagena de Indias está reglamentado por la Ley 768 de 2002.
Consagra las normas políticas, administrativas y fiscales de Cartagena.
Objeto: “Dotar al municipio de las facultades, instrumentos y recursos que le
permitan cumplir las funciones y prestar los servicios a su cargo, y promover el
desarrollo integral de su territorio para contribuir al mejoramiento de la calidad de
vida de sus habitantes, a partir del aprovechamiento de sus recursos y ventajas
derivadas de las características y condiciones especiales que presenta” como
ciudad portuaria, industrial y turística.
División político-administrativa: Mediante acuerdo 006 de 2003
Tres localidades:
Localidad 1, Histórica y del Caribe Norte.
Localidad 2, De la Virgen y Turística. Población: 305.024 personas. Urbano: 94%;
Rural: 6%
Localidad 3, Industrial de la Bahía.
Las tres localidades están divididas en 15 Unidades Comuneras de Gobierno Urbanas
y en 12 Unidades Comuneras de Gobierno Rurales.
Habitantes: 1.043.926.
Área urbana: 90%; Área rural: 10%
Niñas y niños en edad escolar de 5 a 16 años: 19.4%, es decir, 202.512.
CONTEXTO DISTRITO DE CARTAGENA DE INDIAS
Según proyecciones del Censo DANE 2018, para el año 2020.

El barrio La María ubicado en la Unidad Comunera de Gobierno 4, Localidad
2, De la Virgen y Turística.
Barrios Que Conforman la UCG 4: Alcibia, Boston, La Candelaria, La
Esperanza, La María, La Quinta.
POBLACIÓN DE LA UCG 4: Hombres: 31.678; Mujeres: 32.237; Total: 63.915
Fuente: MIDAS, con proyecciones Censo DANE 2005 para el año 2018.
TASA DE DEPENDENCIA: Expresa la proporción de personas dependientes
sobre la población activa, que se encuentra en edad de trabajar. 55%.
ÍNDICE DE ENVEJECIMIENTO: Representa la relación entre la población
mayor de 65 años y la población total. 28%.
CONTEXTO UNIDAD COMUNERA DE GOBIERNO No. 4
Fuente: Elaboración Cartagena Cómo Vamos con datos del MIDAS, que usa
proyecciones del censo DANE 2005 para el año 2018.

ANÁLISIS Cartagena Como Vamos
 Es la novena UCG en población (La UCG más poblada es la 12
y la menos poblada la 11).
 Representa el 21% de la localidad 2 y el 6% de la ciudad.
 Por cada 100 personas en edad de trabajar, hay 54 inactivos.
 Por cada 4 jóvenes menores de 15 años, hay 1 adulto mayor
de 65.
 En esta UCG las viviendas de los barrios son en su mayoría de
los estratos 1 y 2.
Publicado el 06/06/2019 en:
https://www.cartagenacomovamos.org/nuevo/interactivo-unidades-comuneras-
como-vamos/

Cartagena cuenta con 105 establecimientos educativos oficiales.
En la UCG4: 21. Privadas: 8; Oficiales: 13
Estudiantes área urbana: 63.247
Estudiantes área rural: 13.368
Total estudiantes: 76.915
Total Estudiantes Según Nivel Educativo (Preescolar, básica y media)
Preescolar: 927
Básica Primaria: 5003
Básica Secundaria: 3932
Media: 1509
Estudiantes en IE Oficiales: 9932
Estudiantes en IE Privadas: 1439
Total: 11371
Fuente: Secretaría de Educación, 2018.

Según Distriseguridad Cartagena - Centro de Observación y Seguimiento del
Delito, COSED, en la “Caracterización 15 barrios priorizados para diseño de
Plan Integral de Seguridad - Cartagena de Indias”, publicada en el 2013
destaca el comportamiento de los siguiente delitos del 2008 al 2012:
CONTEXTO BARRIO LA MARÍA
Fuente: COSED con base en Medicina Legal, Policía Nacional, DATT, CTI

 La violencia interpersonal: 51%.
 VIF: 21%,
 Hurtos: 14%
 Delitos Sexuales: 8%,
 Homicidios: 3%,
 Muertes por accidente de Tránsito (MAT) y las Extorsiones
tiene en cuenta una representatividad mínima, teniendo en
cuenta que la extorsión, suele ser poco denunciada.
Actualmente no cuenta con CAI; tiene 2 cuadrantes de policías
para una población total de 14.287 habitantes, esto equivale a
8,3 policías por cada 10.000 habitantes.
CONTEXTO BARRIO LA MARÍA
PRINCIPALES DELITOS EN EL BARRIO.

1. Ausencia de un marco referencial para la actualización del PEI y el
currículo de manera continua, y que posibilite adelantar procesos de
inducción al personal que se vincula a laborar en la institución
2. El PEI no documenta de manera actualizada los factores asociados al
aprendizaje de los estudiantes.
3. Auto evaluación institucional 2017 realizada sin respaldo de los
resultados de la evaluaciones externas e internas.
4. PMI 2017 – 2022, bien documentada su proceso de diagnóstico, con su
respectivo plan de acción, pero sin un sistema de seguimiento para el
monitoreo del cumplimiento de las acciones planteadas en él.
5. Frágil documentación de los procesos de la gestión escolar, por lo que la
toma de decisiones no está fundamentada totalmente en los datos
cuantitativos y cualitativos que esta debiera arrojar, aumentando el
riesgo de que las iniciativas sean más voluble y de acuerdo al estado de
ánimo de los integrantes de los órganos de gestión escolar del momento.
6. Débil articulación entre las áreas de gestión académica, directiva y de la
comunidad.
ANTECEDENTES
Factores que han incidido en la gestión escolar institucional

7. Actualización de Manual de Convivencia sin incluir lectura de contexto,
estrategia que se utiliza para describir, conocer, analizar e identificar las
características de un escenario social, a partir de un objetivo específico, según
las orientaciones brindadas en la “Guía No. 49. Guías pedagógicas para la
convivencia escolar Ley 1620 de 2013 - Decreto 1965 de 2013.” Las cuales deben
dar cuenta de “Las situaciones más comunes que afectan la convivencia escolar
y el ejercicio de los derechos humanos, sexuales y reproductivos, las cuales
deben ser identificadas y valoradas dentro del contexto propio del
establecimiento educativo.” Decreto 1965 de 2013, articulo 29, numeral 1.
8. La actualización curricular no integra en su totalidad los referentes de calidad
expedidos por el MEN, ni articula de manera eficiente los documentos referentes
recomendado para ello, ni las publicaciones que ha brindado el ICFES.
9. Planeación curricular sin articulación coherente con el Sistema Institucional de
Evaluación (SIEE).
10. La evaluación de los aprendizajes adolece de ser formativa; además, es débil la
información sobre la calidad de los procesos de enseñanza – aprendizaje; solo
brinda información parcial del proceso de aprendizaje, pero omite sobre el
proceso de enseñanza.
11. SIEE no tiene integrado en cada grado y área, los niveles de desempeño con sus
respectivos descriptores de aprendizajes y evidencias, que posibilite informar al
estudiante y acudiente de manera precisa en que aprendizajes ha tenido
avances, y en cual presenta dificultad.

% de estudiantes por
niveles, de acuerdo con PS
3º de lenguaje
2014 2015 2016 2017
% de estudiantes por niveles,
de acuerdo con PS 3º de
matemáticas
2014 2015 2016 2017
Lenguaje
3º
% de estudiantes
en insuficiente
39% NR% 36% 28%
Matemáticas
3º
% de estudiantes
en insuficiente 67% NR% 38% 33%
% de estudiantes
en mínimo 39% NR% 30% 53%
% de estudiantes
en mínimo 27% NR% 34% 49%
% de estudiantes
en satisfactorio 21% NR% 33% 17%
% de estudiantes
en satisfactorio 6% NR% 16% 16%
% de estudiantes
en avanzado 2% NR% 0% 3%
% de estudiantes
en avanzado 0% NR% 13% 3%
Resultados Pruebas Saber 3, 5 y 9, Lenguaje y Matemáticas. Año 2014 al 2017. IEFPS.
12. SIEE sin un sistema de alerta temprana que identifique las
dificultades de aprendizaje de los estudiantes en tiempo real, y
que posibilite al docente diseñar estrategias para mejorar los
aprendizajes de acuerdo a las necesidades educativas.
13. Uso pedagógico débil de los resultados de las evaluaciones
internas y externas para el mejoramiento de los aprendizajes de
los estudiantes.
14. Frágil articulación y coherencia horizontal y vertical entre las
áreas, ciclos y grados.

de acuerdo con PS 9º de
lenguaje
2014 2015 2016 2017
% de estudiantes por niveles, de
acuerdo con PS 9º de
matemáticas
2014 2015 2016 2017
Lenguaje
9º
% de estudiantes
en insuficiente 44% 48% 21% 23%
Matemáticas
9º
% de estudiantes
en insuficiente
69% 66% 22% 46%
% de estudiantes
en mínimo 46% 43% 58% 58%
% de estudiantes
en mínimo
29% 32% 59% 54%
% de estudiantes
en satisfactorio
10% 9% 21% 19%
% de estudiantes
en satisfactorio
2% 2% 19% 0%
% de estudiantes
en avanzado 0% 0% 0% 0%
% de estudiantes
en avanzado
0% 0% 0% 0%
Fuente: ICFES
% de estudiantes por
niveles, de acuerdo con PS
5º de lenguaje
2014 2015 2016 2017
de acuerdo con PS5º de
matemáticas
2014 2015 2016 2017
Lenguaje
5º
% de estudiantes
Matemáticas
5º
% de estudiantes
% de
estudiantes en
mínimo
42% 60% 46% 49%
% de estudiantes
en mínimo 14% 32% 26% 27%
% de estudiantes
en satisfactorio
13% 19% 22% 13%
% de estudiantes
en satisfactorio 2% 7% 2% 1%
% de
estudiantes en
avanzado
2% 2% 7% 2%
% de estudiantes
en avanzado 0% 0% 5% 0%

Clasificación de la IEFPS en las PS 11 del año 2014 al 2021
2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021
D D D D D D D D
2006 2007 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013
BAJO BAJO BAJO BAJO BAJO BAJO BAJO BAJO BAJO
Clasificación de la IEFPS en las PS 11 del año 2006 al 2013
Fuente: Información tomada del Sistema PRISMA del ICFES.
Diseño propio
15. Resultados deficientes durante los últimos 17 años en las pruebas saber 11. La
Resolución No. 489 de octubre 20 de 2009 vigente hasta el 2014 dispuso la
siguiente clasificación: Muy inferior, Inferior, Bajo, Medio, Alto, Superior, y Muy
superior. A partir de la Resolución 503 del 2014, la clasificación tomó 5
categorías: A+, A, B, C y D. Los que se ubican en A+ son los establecimientos con
mejor clasificación, y los que están en D, son los que presentan mayores
dificultades en sus procesos de aprendizajes.

Fuente: ICFES
El índice global se calculará como promedio ponderado de los puntajes en las
cinco pruebas usando ponderaciones de 1 para Inglés y de 3 para el resto de las pruebas, de
acuerdo con la siguiente fórmula: IG = (3*LC+3*MA + 3*CN + 3*SC + IN)/13.
Año Puntaje Global Variación Clasificacion Indice Global Variación
2018 234 D
2019 220 -14 D 0,6118
2020 212 -8 D 0,6021 -0,0097
2021 214 2 D 0,5869 -0,0152

16. Débil gestión directiva distrital e institucional en los años anteriores al 2017,
ante los desafíos que exige el contexto en el que se encuentra la institución
educativa; uno de ellos, es que el direccionamiento dado a PTA no
correspondió a las necesidades educativas institucionales de acuerdo a la
Directiva Ministerial No 30 del MEN, el 13 de noviembre de 2012, donde
directivos, docentes y tutores no estuvieron a la altura de los compromisos del
Programa de Transformación de la Calidad Educativa.
17. El MEN había establecido en sus orientaciones técnicas que las instalaciones
escolares existentes antes de la vigencia de la NTC 4595 de 1999, que el
área mínima por estudiante en ambiente escolar tradicional debe ser de 1,2
M2, en las mismas condiciones técnicas establecidas en la norma, lo cual
cobija a la institución ya que su infraestructura se comenzó a construir antes
de esa fecha; sin embargo, la razón estudiantes por metro cuadrado,, supera
ese limite, por lo que es inadecuada e insuficiente para el desarrollo de los
procesos de enseñanza – aprendizaje.
18. La nueva sede entregada en el año 2021, su infraestructura no cumple con las
exigencias contempladas en la Norma Técnica Colombiana NTC 4585
del 24 de Noviembre de 1999, ratificada por el Consejo Directivo del ICONTEC
el 30 de agosto de 2006, y solo contempla un aula para el desarrollo de las
actividades académicas; generando mayor gasto de los recursos económicos
asignados a la institución, al tener 2 sedes que atender con el mismo capital.

Áreas por aulas en la sede principal

MARCO LEGAL DEL DISEÑO CURRICULAR EN COLOMBIA
Constitución Política Nacional.
Artículo 67. Plantea la educación como un derecho de la
persona y un servicio público que tiene una función
social: con ella se busca el acceso al conocimiento, a la
ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la
cultura. En este orden, se establece que corresponde al
Estado regular y ejercer la suprema inspección y
vigilancia de la educación con el fin de velar por su
calidad, por el cumplimiento de sus fines y por la mejor
formación moral, intelectual y física de los educandos;
garantizar el adecuado cubrimiento del servicio y
asegurar a los menores las condiciones necesarias para
su acceso y permanencia en el sistema educativo.

Ley General de Educación, Ley 115 de 1994:
Artículos 4. Calidad y cubrimiento del servicio. Corresponde al
Estado, a la sociedad y a la familia velar por la calidad de la
educación y promover el acceso al servicio público educativo,
y es responsabilidad de la Nación y de las entidades
territoriales, garantizar su cubrimiento.
El Estado deberá atender en forma permanente los factores
que favorecen la calidad y el mejoramiento de la educación;
especialmente velará por la cualificación y formación de los
educadores, la promoción docente, los recursos y métodos
educativos, la innovación e investigación educativa, la
orientación educativa y profesional, la inspección y evaluación
del proceso educativo. Ver Decreto Nacional 907 de
1996 Suprema inspección y vigilancia.

Ley General de Educación, Ley 115 de 1994
Artículo 6º.- Comunidad educativa. De acuerdo con el artículo
68 de la Constitución Política, la comunidad educativa
participará en la dirección de los establecimientos
educativos, en los términos de la presente Ley. Ver:
Artículo 18 Decreto Nacional 1860 de 1994.
La comunidad educativa está conformada por estudiantes o
educandos, educadores, padres de familia o acudientes de los
estudiantes, egresados, directivos docentes y administradores
escolares. Todos ellos, según su competencia, participarán en
el diseño, ejecución y evaluación del Proyecto Educativo
Institucional y en la buena marcha del respectivo
establecimiento educativo.

ARTICULO 70. Apoyo a la capacitación de docentes. En cumplimiento de lo
establecido en los artículos 13 y 68 de la Constitución Política, es deber
del Estado apoyar y fomentar las instituciones, programas y experiencias
dirigidos a formar docentes capacitados e idóneos para orientar la
educación para la rehabilitación social, y así garantizar la calidad del
servicio para las personas que por sus condiciones las necesiten. Ver el
Decreto Nacional 2562 de 2001
ARTICULO 73. Proyecto Educativo Institucional (PEI). Con el fin de lograr la
formación integral del educando, cada establecimiento educativo deberá
elaborar y poner en práctica un PEI en el que se especifiquen entre otros
aspectos, los principios y fines del establecimiento, los recursos docentes
y didácticos disponibles y necesarios, la estrategia pedagógica, el
reglamento para docentes y estudiantes y el sistema de gestión, todo ello
encaminado a cumplir con las disposiciones de la presente ley y sus
reglamentos…
Parágrafo. El PEI debe responder a situaciones y necesidades de los
educandos, de la comunidad local, de la región y del país, ser concreto,
factible y evaluable. Ver Artículo 193 presente Ley. Ver Concepto de la
Sec. General 36640 de 2011.

Art. 76: Concepto de currículo. Currículo es el conjunto de criterios,
planes de estudio, programas, metodologías, y procesos que
contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad
cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos
humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y
llevar a cabo el proyecto educativo institucional. Ver
Artículo 33 Decreto Nacional 1860 de 1994 (Resolución 2343 de 1996.
MEN).
Art. 77. Autonomía escolar. Dentro de los límites fijados por la presente
ley y el proyecto educativo institucional, las instituciones de educación
formal gozan de autonomía para organizar las áreas fundamentales de
conocimientos definidas para cada nivel, introducir asignaturas
optativas dentro de las áreas establecidas en la ley, adaptar algunas
áreas a las necesidades y características regionales, adoptar métodos
de enseñanza y organizar actividades formativas, culturales y
deportivas, dentro de los lineamientos que establezca el Ministerio de
Educación Nacional. (Ver Resolución 2343 de 1996. MEN). Ver Oficio
No. 370-5548/27.10.98. Secretaría de Educación. Instituciones de
Educación Formal. CJA13351998.

ARTICULO 78. Regulación del currículo. El Ministerio de Educación Nacional
diseñará los lineamientos generales de los procesos curriculares y, en la educación
formal establecerá los indicadores de logros para cada grado de los niveles
educativos, tal como lo fija el artículo 148 de la presente ley. Los establecimientos
educativos, de conformidad con las disposiciones vigentes y con su Proyecto
Educativo Institucional, atendiendo los lineamientos a que se refiere el inciso
primero de este artículo, establecerán su plan de estudios particular que determine
los objetivos por niveles, grados y áreas, la metodología, la distribución del tiempo
y los criterios de evaluación y administración. Cuando haya cambios significativos
en el currículo, el rector de la institución educativa oficial o privada lo presentará a
la Secretaría de Educación Departamental o Distrital o a los organismos que hagan
sus veces, para que ésta verifique el cumplimiento de los requisitos establecidos
en la presente ley. Ver: Artículos 33 Decreto Nacional 1860 de 1994 y s.s.,
(Resolución 2343 de 1996. Ministerio de Educación Nacional).
…
Los referentes de calidad del MEN serán obligatorios para la elaboración de las
pruebas que deben presentar los estudiantes como parte del Sistema Nacional de
Evaluación de la Educación a los que se refiere el artículo 80 de la Ley 115 de
1994.
(Parágrafos Adicionados por el Art. 6 de la Ley 1874 de 2017).

ARTICULO 79. Plan de estudios. El plan de estudios es el
esquema estructurado de las áreas obligatorias y
fundamentales y de áreas optativas con sus respectivas
asignaturas, que forman parte del currículo de los
establecimientos educativos.
En la educación formal, dicho plan debe establecer los
objetivos por niveles, grados y áreas, la metodología, la
distribución del tiempo y los criterios de evaluación y
administración, de acuerdo con el Proyecto Educativo
Institucional y con las disposiciones legales vigentes.

ARTICULO 80. Evaluación de la educación. <Apartes tachados
INEXEQUIBLES> De conformidad con el artículo 67 de la Constitución
Política, el Ministerio de Educación Nacional, con el fin de velar por la
calidad, por el cumplimiento de los fines de la educación y por la mejor
formación moral, intelectual y física de los educandos, establecerá un
Sistema Nacional de Evaluación de la Educación que opere en
coordinación con el Servicio Nacional de Pruebas del Instituto Colombiano
para el Fomento de la Educación Superior, ICFES, y con las entidades
territoriales y sea base para el establecimiento de programas de
mejoramiento del servicio público educativo.
El Sistema diseñará y aplicará criterios y procedimientos para evaluar la
calidad de la enseñanza que se imparte, el desempeño profesional del
docente y de los docentes directivos, los logros de los alumnos, la eficacia
de los métodos pedagógicos, de los textos y materiales empleados, la
organización administrativa y física de las instituciones educativas y la
eficiencia de la prestación del servicio.
Las instituciones que presenten resultados deficientes deben recibir apoyo
para mejorar los procesos y la prestación del servicio. Aquellas cuyas
deficiencias se deriven de factores internos que impliquen negligencia o
irresponsabilidad darán lugar a sanciones por parte de la autoridad
administrativa competente. (Ver Artículo 168 Presente Ley).

 Decreto 1860 de 1994, por el cual se reglamenta parcialmente la Ley
115 de 1994, en los aspectos pedagógicos y organizativos generales.
 Resolución 2343 de 1996. Por la cual se adopta un diseño de
lineamientos generales de los procesos curriculares del servicio público
educativo y se establecen los indicadores de logros curriculares para la
educación formal. (Derogación Implícita por la Ley 715, del art. 148
literal d) numeral 1).
 Decreto 1290 de 2009. "Por el cual se reglamenta la evaluación del
aprendizaje y promoción de los estudiantes de los niveles de educación
básica y media."
 Decreto 0325 de 2015. Por el cual se establece el Día de la Excelencia
Educativa en los establecimientos educativos de preescolar, básica y
media y se dictan otras disposiciones. El Artículo 2, establece que es
responsabilidad del personal que labora en la institución educativa,
trabajar por su mejoramiento.
 Lineamientos curriculares de las diferentes Áreas.
 Estándares básicos de competencias en diferentes áreas.

Decreto 1075 del 26 de mayo de 2015. Por medio del cual se
expide el Decreto Único Reglamentario del Sector Educación”,
en el artículo 1.1.1.1. se establecen los objetivos del
Ministerio de Educación como cabeza del sector educativo,
destacando el siguiente:
Establecer e implementar el Sistema Integrado de Gestión de
Calidad - SIG, articulando los procesos y servicios del
Ministerio de Educación Nacional, de manera armónica y
complementaria con los distintos componentes de los
sistemas de gestión de la calidad, de control interno y de
desarrollo administrativo, con el fin de garantizar la eficiencia,
eficacia, transparencia y efectividad en el cumplimiento de los
objetivos y fines sociales de la educación.

Plan de Desarrollo Territorial (Plan de Desarrollo Cartagena
2020-2023), pilar Cartagena incluyente. Se referencia en
particular a línea Educación: Cultura De La Formación “Con la
Educación para Todas y para Todos Salvamos Juntos A
Cartagena”
Plan Territorial Sectorial de Educación. (Plan Estratégico
Institucional 2019-2022). Todos por una educación de calidad.
“Es fundamental mejorar la calidad de la educación
preescolar, básica y media, y lograr disminuir las brechas
existentes entre sectores y zonas de prestación del servicio
educativo.”

Marco Legal de las evaluaciones internas y externas
en Colombia
La Ley 1324 de 2009 le confiere al Instituto
Colombiano para Evaluación de la Educación (ICFES)
la misión de evaluar la formación que se ofrece en los
distintos niveles del servicio educativo mediante
exámenes externos y estandarizados. También
establece que el Ministerio de Educación Nacional
(MEN) defina lo que se debe evaluar en estos
exámenes.
Decreto 1290 de 2009. Por el cual se reglamenta la
evaluación del aprendizaje y promoción de los
estudiantes de los niveles de educación básica y
media.
ICFES. Guía de orientación 2022-1. Pruebas Saber 11. P. 9

MARCO LEGAL
RENDICIÓN DE CUENTAS.
La Constitución Política de Colombia en sus artículos: 20-23-74 y el artículo 270
que expone: … “La ley organizará las formas y los sistemas de participación
ciudadana que permitan vigilar la gestión pública que se cumpla en los diversos
niveles administrativos y sus resultados”.
También se amplía la información en:
Ley 734 del 2002 Código Único Disciplinario.
Ley 1474 del 2011 Estatuto Anticorrupción.
Ley 1712 del 2014 Transparencia y Acceso a la información pública.
Adicionalmente, con las leyes 136 de 1994, 115 de 1994, 489 de 1998, 617 de
2000, 715 de 2001, 1474 y 1450 de 2011, y el decreto 4791 de 2008, se establece
la obligatoriedad por parte de todas las entidades y organismos de la
administración pública de desarrollar su gestión acorde con los principios de
democracia participativa y democratización de la gestión pública y de involucrar
a los ciudadanos y organizaciones de la sociedad civil en la formulación,
ejecución, control y evaluación de la gestión pública.

Escuela eficaz: Es aquella que “promueve de forma duradera el desarrollo
integral de todos y cada uno de sus alumnos más allá de lo que sería
previsible teniendo en cuenta su rendimiento inicial y su situación social,
cultural y económica” (Murillo 2003a: 54).
Esta definición recoge cuatro planteamientos básicos:
 El principio de equidad (no es eficaz una escuela que promueve sólo el
desarrollo de algunos de sus estudiantes),
 El criterio de perdurabilidad (no puede ser considerada eficaz una
escuela que no es capaz de sostener sus resultados en el tiempo).
 La idea de valor añadido (lo que interesa no es el resultado bruto o
estándar de los estudiantes, sino el progreso que ellos alcanzan
considerando sus condiciones de entrada a la escuela),
 El principio del desarrollo integral de los estudiantes (no puede ser
considerada como eficaz una escuela que sólo se centra en la
obtención de logros académicos dejando de lado el desarrollo valórico,
socio afectivo y personal de sus estudiantes y su bienestar y
satisfacción) (Murillo 2003a; Braslavsky 2004).
Rodrigo Cornejo Chávez; Jesús María Redondo Rojo. VARIABLES Y FACTORES ASOCIADOS AL APRENDIZAJE ESCOLAR.
UNA DISCUSIÓN DESDE LA INVESTIGACIÓN ACTUAL. EN: Estúdios Pedagógicos XXXIII, Nº 2: 155-175, 2007.
MARCO TEÓRICO

ESCUELAS EFECTIVAS
COHERENCIA CURRICULAR
Deseo Diseño Desarrollo
Deseo (visión) + Diseño (planeación) +
Desarrollo (ejecución) = Escuelas Efectivas
Cada componente es consecuente y pertinente
entre sí.
Ver video: 1A EICC Estrategia de Integración de Componentes Curriculares.mp4
Peñas, Carlos Andrés. ¿Cómo es la gestión curricular en las escuelas efectivas?. P. 117. En: Santillana. Ruta Maestra.
Edición 15. Currículo para transformar la educación. 2016.
MARCO TEÓRICO

Factores asociados al aprendizaje escolar desde la tradición
de estudios sobre la eficacia escolar.
Hoy por hoy son dos los grandes temas que definen el objeto
de estudio de las investigaciones sobre eficacia escolar:
 Cuánto influye la escuela sobre el rendimiento de los
alumnos; es decir, la estimación de la magnitud de los
efectos escolares y el análisis de sus “propiedades
científicas” (consistencia entre áreas de aprendizaje o
medidas de resultado, estabilidad de los efectos, eficacia
diferencial para subgrupos poblacionales y perdurabilidad).
 Identificar los factores de aula, escuela y contexto que
generan las diferencias entre las escuelas y que las hacen
más o menos eficaces.
Rodrigo Cornejo Chávez; Jesús María Redondo Rojo. VARIABLES Y FACTORES ASOCIADOS AL APRENDIZAJE ESCOLAR. UNA
DISCUSIÓN DESDE LA INVESTIGACIÓN ACTUAL. EN: Estúdios Pedagógicos XXXIII, Nº 2: 155-175, 2007.
MARCO TEÓRICO

MARCO TEÓRICO
Características de la organización escolar de las escuelas eficaces
(Sheerens 2000, 1999; Cotton 1995; Sammons, Hillman y Mortimore
1995, Murillo 2003a).
1. Metas compartidas, sentido de misión consensuado.
2. Liderazgo educativo y pedagógico que genera condiciones para el
trabajo profesional de los docentes, el aprovechamiento de los
recursos y las relaciones con los niveles externos a las escuelas.
3. Orientación general hacia los aprendizajes, focalización de los
mismos y énfasis en las destrezas básicas de los alumnos y en su
formación ciudadana y personal.
4. Clima organizacional marcado por el sentido de pertenencia, un
buen ambiente laboral y el trabajo en equipo entre docentes.
5. Capacidad de aprendizaje de la escuela y desarrollo profesional:
Organizaciones flexibles que se adaptan a demandas internas y
externas, sobre la base de la fortaleza ética y profesional de los
docentes.
6. Participación e implicación de la comunidad educativa.

MARCO TEÓRICO
Factores relacionados con los procesos instruccionales.
(Sheerens 2000, 1999; Cotton 1995; Sammons, Hillman y Mortimore
1995; Murillo 2003a)
1. Altas expectativas respecto de las posibilidades de aprendizaje
de los estudiantes.
2. Calidad del currículo. Foco en su pertinencia personal y social,
adecuada gestión curricular.
3. Organización de aula. Estructura de trabajo, aprovechamiento de
los tiempos y oportunidades para los aprendizajes.
4. Seguimiento de progreso de alumnos. Evaluaciones y
realimentaciones frecuentes.
5. Clima de aula marcado por la cercanía afectiva, la resolución de
conflictos, la claridad y la comunicación.
6. La cantidad, calidad y disponibilidad de materiales educativos.
7. La pluralidad y calidad de las didácticas, con énfasis en aquellas
que favorecen un mayor involucramiento de parte de los
estudiantes.

Ernesto Treviño. Factores asociados al aprendizaje. 2015.
MARCO TEÓRICO

La planeación didáctica constituye una actividad previsora en la que el
docente expresa sus competencias y perspectivas respecto al currículo:
considera sus metas, enfoques, aprendizajes, tiempos, recursos, y
confronta estos elementos frente a las potencialidades y formas de
aprendizaje de sus alumnos y a las particularidades del contexto social y
cultural en el que éstos se encuentran inscritos.
MARCO TEÓRICO
La planeación y la evaluación de la enseñanza y el aprendizaje son
elementos fundamentales de la actividad docente que deben
considerarse como partes interactuantes de un solo proceso; en ellas se
refleja las competencias e intencionalidad del profesor para seleccionar,
adecuar, crear y administrar acciones de enseñanza cuyo fin es que los
alumnos alcancen los propósitos formativos previstos en el proyecto
curricular de su nivel educativo.
Secretaría de Educación Pública. Estados Unidos de Mexicanos. Planeación y evaluación de la enseñanza y el
aprendizaje. Plan de estudio 2018. P. 5.

MARCO TEÓRICO
Por su parte, la evaluación integra una serie de acciones que se enfocan
en emitir juicios de valor sobre los diferentes procesos de construcción
de aprendizajes que alcanzan los alumnos; se constituye, además, como
un ejercicio permanente que da seguimiento a sus competencias y
formas de actuación, lo que permite distinguir la manera como
administran el avance hacia el logro de sus metas formativas; en
esencia, la intención de esta actividad es maximizar las posibilidades de
aprendizaje de los alumnos. Conjuntamente, representa para el profesor
una oportunidad irreemplazable para analizar la pertinencia y eficacia del
proceso didáctico que conduce, y a partir de ello, orientar la mejora de
su práctica docente.
Secretaría de Educación Pública. Estados Unidos de Mexicanos. Planeación y evaluación de la enseñanza y el aprendizaje.
Plan de estudio 2018. P. 5.

MARCO TEÓRICO
Secretaría de Educación Pública. Estados Unidos de Mexicanos. Planeación y evaluación de la enseñanza y el aprendizaje. Plan de estudio
2018. P. 5.
La evaluación formativa
está orientada a promover
la reflexión del docente y
el desarrollo de los
aprendizajes. Su propósito
es ofrecer información en
dos vías: que el estudiante
entienda cuánto y cómo
está avanzando, y que el
docente reflexione sobre
su tarea de enseñanza.
Así, en evaluación
formativa se sigue un
camino como el que se
puede ver en la siguiente
gráfica:

MARCO TEÓRICO
MEN. La evaluación formativa y sus componentes para la construcción de una cultura de mejoramiento. 2017. P. 4 - 9.
Como se puede evidenciar, para que el proceso descrito en la gráfica
anterior logre realimentar el aprendizaje, se deben implementar
acciones de seguimiento donde se recoja, registre y analice lo logrado
por el estudiante, así como provocar una reflexión que permita tomar
decisiones informadas sobre cómo fortalecer el proceso de enseñanza.
Estas dos dimensiones las entendemos como seguimiento al
aprendizaje y uso pedagógico de resultados de las evaluaciones, temas
básicos para el diseño del “Sistema Institucional de Planeación de la
Enseñanza y Seguimiento al aprendizaje”.
El seguimiento al aprendizaje se refiere al proceso de monitorear,
recabar información, organizarla y analizarla.
El uso pedagógico de los resultados de las evaluaciones se refiere a la
toma de decisiones a partir de la reflexión sobre la información
observada y organizada: reflexionar, realimentar, reorientar y crear
estrategias de apoyo para los estudiantes.

MARCO TEÓRICO

MARCO TEÓRICO
Secretaría de Educación Pública. Estados Unidos de Mexicanos. Planeación y evaluación de la enseñanza y el aprendizaje.
Plan de estudio 2018. P. 5.

MARCO TEÓRICO
En un estudio llamado “¿Quién dijo que no se puede?
Escuelas efectivas en Sectores de Pobreza”, realizado
por la UNICEF en el 2004, se encontró que aquellos
establecimientos educativos que creen que sus
estudiantes pueden aprender tanto como los alumnos de
los mejores colegios del país, y toman decisiones
curriculares, pedagógicas y didácticas con esa creencia
como base, obtienen resultados similares a los de los
colegios con los mejores resultados. Así, el punto de
partida para el mejoramiento constante deben ser las
altas expectativas frente a lo que cada uno de los
estudiantes puede aprender.

Sistema de planeación de la enseñanza y seguimiento al
aprendizaje: Son los procesos por los cuales se discriminan
los objetivos pedagógicos, se profundiza en la búsqueda de
información pedagógica, se organiza y se disponen de
estrategias de enseñanza como una actividad para la
socialización del conocimiento, que involucra niveles de
discusión, reflexión y retroalimentación para lograr un fin,
una meta en función de los aprendizajes, las didácticas y los
recursos pedagógicos ( Yinger, 1978 ).
Yinger, R. (1978). Un estudio de planificación docente: descripción y un modelo de toma de decisiones
proactiva. Serie de investigación 18 , págs. 1-67. Recuperado de https://bit.ly/2SnZXCd
MARCO TEÓRICO

Es un conjunto de indicadores, herramientas y
procedimientos que permite a directivos, docentes, equipo
psicosocial, personal administrativo y autoridad educativa
local contar con información sistemática y oportuna acerca
de las y los alumnos que están en riesgo de no alcanzar los
aprendizajes clave o incluso abandonar sus estudios. Este
sistema permite también fortalecer la capacidad de
evaluación interna e intervención de las escuelas, en el
marco de la autonomía de gestión.
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. ORIENTACIONES PARA EL ESTABLECIMIENTO DEL SISTEMA DE ALERTA TEMPRANA
EN ESCUELAS DE EDUCACIÓN BÁSICA. 2017. Consultado en: https://subeducacionbasica.edomex.gob.mx/sistema-alerta-
temprana
MARCO TEÓRICO
Sistema de Alerta Temprana de la gestión
académica y comunitaria

Mediante el registro, sistematización y seguimiento de una serie
de indicadores asociados al bajo rendimiento escolar y al riesgo
de abandono escolar, factores que serán priorizados a través de
un trabajo de investigación que caracterice al estudiante y sus
familias de origen o cuidadores.
Secretaría De Educación Pública. Orientaciones Para El Establecimiento Del Sistema De Alerta Temprana En Escuelas De
Educación Básica. 2017. Consultado en: https://subeducacionbasica.edomex.gob.mx/sistema-alerta-temprana
MARCO TEÓRICO
¿CÓMO DETECTAR A LOS ALUMNOS EN RIESGO?
Esta caracterización del estudiante y sus familias de origen o
cuidadores servirá para la actualización del: PEI; Manual de
Convivencia; Sistema Institucional de Evaluación de Estudiantes;
Sistema de Evaluación de competencias de directivos y
docentes; y para enriquecer los planes de área y asignatura. Se
tomará como información solicitada en el Sistema de Información
para el Monitoreo, la Prevención, y Análisis de la Deserción
Escolar (SIMPADE).

DOCUMENTOS DE REFERENCIA DEL MEN:
REFERENTES DE CALIDAD Y REFERENTES
PARA LA ACTUALIZACIÓN CURRICULAR.
DISEÑO Y PUESTA EN MARCHA DE UN
SISTEMA DE PLANEACIÓN DE LA ENSEÑANZA
Y SEGUIMIENTO AL APRENDIZAJE DE LOS
ESTUDIANTES
Ver video: 1B Referentes nacionales para estructuración curricular en
Colombia.mp4

LINEAMIENTOS CURRICULARES (LC)
Ver video: 2A LINEAMIENTOS CURRICULARES.mp4
 Orientaciones epistemológicas, pedagógicas y curriculares
definidas por el MEN con el apoyo de la comunidad
académica educativa.
 Apoyar el proceso de fundamentación y planeación de las
áreas obligatorias y fundamentales definidas por la Ley
General de Educación en su artículo 23.
 Referentes que apoyan y orientan los procesos de
elaboración de los PEI y sus correspondientes planes de
estudio por ciclos, niveles y áreas, enriquecido con los
aportes que de las instituciones, directivos, docentes y
equipo psicosocial a través de su experiencia, formación e
investigación.
https://www.mineducacion.gov.co/1621/w3-article-339975.html
https://www.mineducacion.gov.co/1759/w3-article-339975.html?_noredirect=1

Reguladores del currículo.
¿Qué son los reguladores? ¿Cuál es su función en
relación con la identidad cultural nacional? ¿Cómo
entender y manejar las tensiones que se presentan
entre el ejercicio de la autonomía escolar y la atención
a unos lineamientos e indicadores de logros
nacionales?
Indicadores de logros curriculares.
Tema pedagógico de mayor interés, debate y
controversia entre los educadores: el de los
indicadores de logros en el contexto de la
construcción curricular.
Ministerio de Educación Nacional. MEN, y las facultades de Educación del país agrupadas en ASCOFADE (Asociación
Colombiana de Facultades de Educación). serie lineamientos curriculares. Indicadores de logros curriculares. 2006.

Son síntomas, indicios, señales, rasgos o conjuntos de rasgos,
datos e información perceptible, que al ser confrontados con el
logro esperado, nos dan evidencias significativas de los avances en
pos de alcanzar el logro.
Son medios para constatar, estimar, valorar, autorregular y
controlar los resultados del proceso educativo, para que a partir de
ellos y teniendo en cuenta las particularidades de su proyecto
educativo, la institución formule y reformule los logros esperados.
Para los niveles de educación preescolar, básica y media los
reguladores legales son los lineamientos curriculares y los
indicadores de logros, pero en la práctica hay muchos otros
elementos científicos, culturales y tecnológicos que ejercen una
regulación efectiva.
Indicadores de logros curriculares
También lo puede consultar en: https://www.mineducacion.gov.co/1621/article-79404.html

 Contribuir a que haya una conciencia generalizada acerca de la urgente
necesidad de que el sistema educativo sea competente y por
consiguiente eficiente.
 Facilitar una mayor comprensión de los cambios pedagógicos en que
está comprometido el sistema educativo colombiano.
 Impulsar y alimentar un debate que conduzca a una concepción
pedagógica de los indicadores de logros curriculares y de su utilidad.
 Señalar aspectos y comprensiones sobre desarrollo integral humano
cuyo conocimiento hace más competentes a los educadores y a las
instituciones para proponer, detectar e interpretar indicadores de logros
relacionados con la educación.
 Brindar elementos de conceptualización educativa y de fundamentación
pedagógica para aprehender y comprender la dinámica que desde la
implementación de la Ley General de Educación y su reglamentación se
viene propiciando al interior del Sistema Educativo Colombiano.
 Incrementar la capacidad de argumentación, comprensión y apropiación
de las exigencias educativas y pedagógicas, de manera que sea posible
la generación de comunidades académicas en las instituciones educativas.
Propósito de los Indicadores de logros curriculares

Los indicadores de logro permiten formular preguntas básicas
sobre las diferencias entre lo que se venía haciendo y lo que se
propone hacer ahora.
 ¿Cómo interpretar el mandato contenido en los artículos 78 y 148
de la Ley General de Educación?
 ¿Cómo hacer de la política de indicadores de logros curriculares
una oportunidad para proponer y acordar procedimientos que
mejoren los niveles de logro del sistema educativo?
 ¿Cómo socializar las discusiones y las propuestas?
 ¿Cómo llegar a consensos?
 ¿Qué es lo nuevo en cuestión de indicadores?
 ¿Cómo trabajar unos indicadores que ayuden a operacionalizar el
proyecto de nación contenido en el Plan Decenal de Educación?
 ¿Cuáles significados circulan socialmente sobre los reguladores
de un currículo, de un sistema?
 ¿Son necesarios los reguladores?, etc.

Los procesos más significativos del desarrollo humano
no son asibles, no son tangibles ni medibles físicamente,
las evaluaciones que realizan la sociedad y las
instituciones se basan principalmente en la observación,
constatación, comparación e interpretación de ciertos
indicios de que se están dando los procesos.
Por ello se habla de indicadores de logros como
comportamientos manifiestos, evidencias
representativas, señales, pistas, rasgos o conjunto de
rasgos observables del desempeño humano que gracias
a una argumentación teórica bien fundamentada
permiten afirmar que aquello previsto se ha alcanzado.
(Ideas coincidentes con el concepto de indicadores que
plantea la Resolución 2343 de 2006).

Resolución Número 2343 de junio de 1996: por la cual se
adopta un diseño de lineamientos generales de los procesos
curriculares del servicio público educativo y se establecen
los indicadores de logros curriculares para la educación
formal
La resolución 2343 de 1996 señala horizontes de desarrollo
integral humano tanto personal como grupal y social y tiene
el propósito de orientar los procesos pedagógicos en las
instituciones educativas.
Refleja el tipo de educación que necesitamos en el mundo
actual y el que anhelamos tener de acuerdo con los mayores
conocimientos que poseemos hoy sobre el potencial humano
y sobre sus posibilidades de crecimiento.
Tomado de http://hdl.handle.net/10819/1079

Eficiencia interna: Es la relación entre insumos y
resultados dentro del sistema educativo o dentro de
instituciones particulares. El producto o resultado en
este caso se mide en relación con los objetivos
internos de las instituciones y no con los objetivos
generales de la sociedad”.
La Renovación Curricular llevó a trabajar con
indicadores de evaluación entendidos como criterios
para verificar el logro de aprendizajes específicos en
cada una de las áreas de formación humana
incluidas en el currículo.

ESTÁNDARES BÁSICOS DE COMPETENCIAS (EBC)
Los estándares básicos de competencias constituyen
uno de los parámetros de lo que todo niño, niña y
joven debe saber y saber hacer para lograr el nivel de
calidad esperado a su paso por el sistema educativo y
la evaluación externa e interna es el instrumento por
excelencia para saber qué tan lejos o tan cerca se
esta de alcanzar la calidad establecida con los
estándares.
Ministerio de Educación Nacional. MEN, y las facultades de Educación del país agrupadas en ASCOFADE
(Asociación Colombiana de Facultades de Educación). Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje,
Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas. Guía sobre lo que los estudiantes deben saber y saber hacer con lo que
aprenden. Mayo de 2006.

Ver video: 3 Estándares básicos de competencia.mp4
Los EBC se derivan de los Lineamientos
Curriculares:
 Indican lo mínimo que debe saber y saber
hacer el estudiante por grupos de grado
según las competencias de cada área.
 Significa que se puede hacer más de lo que
ellos plantean.
 Documento normativo emitido por el (MEN).

 Todas los EE deben velar por que sus planes de
estudio y las estrategias que se empleen,
contemplen como mínimo, el logro de estos
estándares en dichos grupos de grados y ojalá los
superen conforme a las particularidades de sus
proyectos educativos institucionales y sus
orientaciones pedagógicas.
 Los logros son las competencias en función de
capacidades vinculadas al saber hacer tanto en el
aula como por fuera de ella.
 El aprendizaje no es esencialmente memorización
sin contexto práctico.

¿Qué son los EBC?
 Especifica lo mínimo que el estudiante debe saber y ser capaz de
hacer para el ejercicio de la ciudadanía, el trabajo y la realización
personal.
 Descripción de lo que el estudiante debe hacer y lo bien que debe
hacerlo en una determinada área, grado o nivel (Niveles de
desempeño).
 Expresa una situación deseada en cuanto a lo que se espera que
todos los estudiantes aprendan en cada una de las áreas a lo largo
de su paso por la Educación Básica y Media, especificando por
grupos de grados (1.° a 3.°, 4.° a 5.°, 6.° a 7.°, 8.° a 9.°, y 10.° a 11.°)
el nivel de calidad que se aspira alcanzar. (“EBC en Lenguaje,
Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas”, 2006, p. 11).
 Meta y una medida;
 Criterio claro y público. Permite determinar si un estudiante,
institución o sistema educativo en su conjunto, cumplen con unas
expectativas comunes de calidad; Rendición de Cuentas.

Principios de los EBC
 Calidad de la educación: Todos los niños y las niñas
pueden aprender con niveles muy altos de logros o
resultados.
 La necesidad de garantizar la equidad. Marco para
organizar y definir planes, programas y actividades
en función de lograr que todos los estudiantes
aprendan lo que tienen que aprender, con alto nivel
de calidad.
 Democratización de la educación: Le permite a la
comunidad educativa conocer hacia dónde deben
dirigir sus esfuerzos, facilitando el proceso de
rendición de cuentas sobre los resultados
alcanzados.

¿Para qué sirven los EBC?
 Punto de partida para el marco del trabajo
curricular: Diseño del currículo, plan de estudios,
proyectos escolares y enseñanza en el aula.
 Servicio educativo similar y de alta calidad, lo que
permite la igualdad de oportunidades educativas
para todos los estudiantes.
 Permiten especificar requisitos para la promoción a
grados y niveles siguientes, así como para la
graduación a la finalización de la educación básica o
media.
 Base para el diseño de estrategias y programas de
formación y capacitación de docentes, a partir de
criterios y expectativas compartidas.

¿Para qué sirven los EBC?
 Producir o adoptar métodos, técnicas e instrumentos que
permitan evaluar interna y externamente si un estudiante,
institución, proceso o producto, alcanza o supera las
expectativas de la comunidad.
 Producción de los textos escolares, materiales y demás
apoyos educativos, así como la toma de decisión por parte
de instituciones y docentes respecto a cuáles utilizar.
 Contribuyen al diseño de pruebas (internas y externas) de
logros académicos estandarizadas y comparables. Los
resultados de estas, a su vez, posibilitan monitorear los
avances en el tiempo y diseñar estrategias focalizadas de
mejoramiento acordes con las necesidades de las regiones
e, incluso, de las instituciones educativas.

¿Cómo son los estándares?
 Son formulaciones claras, precisas y breves,
expresadas en una estructura común a todas
las disciplinas o áreas, de manera que todos
los integrantes de la comunidad educativa los
entiendan.
 Describen conocimientos y habilidades que
los estudiantes deben lograr.
 Deben ser elaborados de manera rigurosa, con
formulaciones universales y estar a la par con
los mejores estándares internacionales.
 Deben ser observables, evaluables y medibles
e ir de la mano con los procesos de
evaluación.

¿Cuál es la diferencia con los LC?
Ver video: 4 Estándares y Lineamientos Currículares.mp4
Los lineamientos curriculares son
directrices generales sobre el currículo; son
la filosofía de las áreas.
Los EBC están fundamentados en los
lineamientos curriculares, pero con mayor
precisión y especificidad para cada ciclo, y
dentro del ciclo para un desempeño
concreto.
Las evaluaciones, tanto internas como
externas, se hacen con base a los EBC y
son revisados periódicamente.

¿Por qué los EB son por competencias?
Las competencias son las habilidades
necesarias para aplicar los conocimientos en
diferentes contextos.
En este sentido, resolver una Prueba Saber de
cualquier grado, no implica solamente conocer
conceptos o datos, si no que involucra saber
cómo emplear dichos conceptos para resolver
problemas en situaciones de la vida cotidiana.
Tomado de: ICFES. Guía de orientación 2022-1. Prueba Saber 11. P. 27

Cada competencia establece una o más afirmaciones,
entendidas como aquello específico de un área de
conocimiento (o de un conjunto de habilidades y destrezas)
que se espera que los evaluados sean capaces de saber-
hacer.
Las afirmaciones, a su vez, se componen de evidencias,
entendidas como aquello que debería mostrar un evaluado
que permita inferir que posee la afirmación hecha.
Se trata de la formulación de aspectos observables en los
evaluados que permitan obtener información sobre el nivel de
adquisición de las afirmaciones planteadas.
ICFES. Guía de orientación 2022-1. Prueba Saber 11. P. 27.

 El centro del aprendizaje no es la memorización de
conceptos, definiciones, reglas, etc.
 Memorizar es un acto esencial del aprendizaje y el
más necesario para ciertas situaciones, pero no
puede ser el objetivo de la enseñanza.
 La noción de competencias permite ver la enseñanza
como una manera de generar en el estudiante la
capacidad de saber hacer, además del saber en sí.
 Para potenciar en el estudiante las capacidades para
resolver problemas locales, regionales, nacionales y
mundiales, independientemente de los fundamentos y
énfasis que plantee el PEI de la institución a la que
pertenece.

El aprendizaje en el aula debe ser útil por fuera de la
escuela, pues el saber hacer conduce a la práctica,
y la práctica es una constante de la vida. El MEN lo
define como:
“Un saber hacer flexible que puede actualizarse
en distintos contextos, es decir, como la
capacidad de usar los conocimientos en
situaciones distintas de aquellas en las que se
aprendieron. Implica la comprensión del sentido
de cada actividad y sus implicaciones éticas,
sociales, económicas y políticas. (P. 12).”
Es por esta razón que cada estándar está redactado
en primera persona e inicia con un verbo que implica
la capacidad de saber o de saber hacer.

Ejemplo
En Lenguaje, el EBC de producción textual de los
grados primero a tercero es el siguiente:
“Produzco textos escritos que responden a diversas
necesidades comunicativas”.
Al redactarse de esa manera, se consolida la noción
de competencia y se recrea directamente el logro
evaluable:
¿Al finalizar el grado tercero, el estudiante produce
textos escritos que responden a diversas
necesidades comunicativas?

Estructura de los EBC
Cada una de las áreas se componen de:
 Una coherencia vertical
 Una coherencia horizontal.
Estas divisiones no son las mismas en todas
las áreas, pues dependen de su pertinencia
en cada disciplina, y se fundamentan en
los Lineamientos Curriculares.

Coherencia vertical de los EBC
La coherencia vertical de los EBC está
constituida por su agrupación en ciclos.
5 ciclos, que integra 11 grados que conforman la
educación básica primaria, la básica secundaria
y la educación media.
Ciclo 1: primero a tercero.
Ciclo 2: cuarto a quinto.
Ciclo 3: sexto a séptimo.
Ciclo 4: octavo a noveno.
Ciclo 5: décimo a undécimo.

Permite que el aprendizaje sea evolutivo.
Cada ciclo requiere del aprendizaje del
ciclo anterior (pre - requisitos), pero
llevado a una nueva competencia más
profunda.
A medida que el estudiante va escalando
en los grados, sus competencias son
más complejas que las de los grados
anteriores.
¿Qué posibilita esta organización?

Ejemplo
El EBC del lenguaje para el ciclo 1
(primero a tercero) es el siguiente:
“Produzco textos escritos que
responden a diversas necesidades
comunicativas”.
Es decir que al finalizar el grado
tercero el estudiante debe ser capaz
de producir textos escritos según
las necesidades comunicativas.

Ejemplo
El EBC para el ciclo 2 (cuarto a quinto) es el
siguiente:
“Produzco textos escritos que responden a
diversas necesidades comunicativas y que
siguen un procedimiento estratégico para su
elaboración”.
El estudiante, además de ser capaz de
producir textos escritos según las
necesidades comunicativas, está capacitado
para diseñar un procedimiento lógico para
elaborarlos.

Conclusión:
El EBC del ciclo 2 es más exigente,
demanda mayor esfuerzo cognitivo
respecto al ciclo 1, y así el
estudiante evoluciona la
competencia que ya tenía en el
campo de la producción textual en el
área del Lenguaje.

Coherencia horizontal de los EBC
Está dada por la articulación entre cada dimensión
del área, y la relación que tiene cada EBC del área
con los demás dentro del mismo ciclo
(correquisitos).
Cada área tiene repartidos los EBC en columnas
diseñadas para delimitar dimensiones de
aprendizaje propias del área. Estas divisiones son
una forma de clasificar los EBC.
En el caso de los EBC de Matemáticas, el diseño
de situaciones de aprendizaje es conveniente que
se integren estándares de varios tipos de
pensamiento matemático y de una o más áreas
diferentes.

Coherencia
vertical y
horizontal de
los EBC

¿Qué es el Diseño Centrado en Evidencias (EDC)?
Según los planteamientos del DCE, una prueba
funciona como un argumento evidencial, en el
sentido que ya lo había planteado Toulmin (1958):
“Cualquier afirmación que se quiera defender
exitosamente debe estar basada en datos”.
Adicionalmente, debe existir una razón, o conjunto
de razones, que soporte la conexión lógica entre los
datos y la afirmación que se quiere defender.
Un argumento evidencial es un argumento cuya
conclusión se apoya en datos y para el cual existe
una garantía.
ICFES. GUÍA INTRODUCTORIA AL DISEÑO CENTRADO EN EVIDENCIAS. P. 5. 2018.

¿Qué es el Diseño Centrado en Evidencias (EDC)?
Una evaluación permite construir un argumento que
posibilita defender un conjunto de afirmaciones
(sobre la habilidad o rasgo latente que se quieran
medir) de un estudiante a partir de datos
específicos; a saber, las conductas observables del
estudiante en una serie de situaciones cotidianas,
conocidas como tareas.
Estos datos y las afirmaciones sobre el estudiante
deben estar conectados apropiadamente por
suficientes garantías, de tal forma que se evidencie
cómo las respuestas a las tareas dependen de la
habilidad que se quiere medir.
ICFES. GUÍA INTRODUCTORIA AL DISEÑO CENTRADO EN EVIDENCIAS. P. 5. 2018

UNA MIRADA RÁPIDA A LOS EBC EN
 Lenguaje
 Matemáticas
 Naturales
 Sociales y Competencias Ciudadanas
 Inglés

Para el caso de los Estándares Básicos del
Lenguaje, la coherencia horizontal está conformada
por las siguientes dimensiones:
 Producción textual.
 Comprensión e interpretación textual.
 Literatura.
 Medios de comunicación y otros sistemas
simbólicos.
 Ética de la comunicación.
LENGUAJE

Esta división aborda los diversos aspectos
centrales que conforman el área del leguaje.
Estos 5 componentes contienen de manera
bastante adecuada las competencias que
deben desarrollar los estudiantes para saber
hacer desde este campo del saber.
LENGUAJE

Están organizados en cinco factores que
identifican cada una de las columnas de los
cuadros de los EBC de lenguaje:
1. Producción textual
2. Comprensión e interpretación textual
3. Literatura
4. Medios de comunicación y otros sistemas
simbólicos
5. Ética de la comunicación.
LENGUAJE

Su estructura está conformada por un factor, un
enunciado identificador y unos subprocesos que
evidencian su materialización, a partir de los cinco
factores a los que se ha hecho referencia.
LENGUAJE

Esta organizada en cinco tipos de pensamiento
matemático:
1) Numérico,
2) Espacial,
3) Métrico,
4) Aleatorio y,
5) Variacional.
Organizadas en 5 columnas; cada una asociada a al
tipo de pensamiento, y a los sistemas conceptuales y
simbólicos asociados.
También se refieran a otros tipos de pensamiento y a
otros sistemas.
MATEMÁTICAS

Cada estándar de cada columna pone el énfasis en uno o
dos de los cinco procesos generales de la actividad
matemática que cruzan dichos tipos de pensamiento:
1. Formular y resolver problemas;
2. Modelar procesos y fenómenos de la realidad;
3. Comunicar;
4. Razonar, y formular, comparar y ejercitar
procedimientos y,
5. Algoritmos.
Pero suele referirse también a otros procesos generales
que pueden practicarse en distintos contextos para
contribuir a superar el nivel seleccionado como estándar.
MATEMÁTICAS

Importante
Los EBC no deben pues entenderse como metas que se
puedan delimitar en un tiempo fijo determinado, sino que
éstos identifican niveles de avance en procesos
graduales que, incluso, no son terminales en el conjunto
de grados para el que se proponen.
Dicho de otra manera, si en un conjunto de dos grados se
proponen 12 EBC para un determinado pensamiento, ello
no significa que éstos pueden dividirse por partes iguales
entre los grados de dicho conjunto (por ejemplo, seis para
un grado y seis para el otro), ni menos todavía puede
pensarse en una separación por periodos del año escolar
claramente delimitados para cada uno de esos
estándares.
MATEMÁTICAS

Los estándares de ciencias buscan contribuir a la formación
del pensamiento científico y del pensamiento crítico en los y
las estudiantes colombianos.
Aunque ambas ciencias tienen objetos de estudio diferentes,
las unen los procesos de indagación que conducen a su
desarrollo y las competencias necesarias para realizarlos.
Es necesario señalar que esta estructura común –mas no
homogénea- no desconoce los procesos de configuración
específica que ambas áreas han alcanzado en su devenir
histórico, especialmente en sus componentes epistemológicos
y metodológicos, que le confieren características propias,
denotando una identidad en la forma como se produce
conocimiento en las ciencias sociales o en las ciencias
naturales.
Ciencias Sociales y Ciencias Naturales

Ciencias Sociales y Ciencias Naturales

“El ciudadano se construye para que la sociedad se transforme y ese proceso de
construcción ciudadana es un proceso de transformación social.”
En las actuales circunstancias de Colombia la
formación en Competencias Ciudadanas cobra una
mayor relevancia cuando, como sociedad tenemos
grandes desafíos como transformar los conflictos de
una manera pacífica, superar la exclusión social,
fortalecer la participación ciudadana, superar los
altos índices de corrupción y lograr relaciones más
armoniosas en las instituciones educativas, los
lugares de trabajo, los espacios públicos y los
hogares de muchos colombianos y colombianas.
Competencias Ciudadanas

Son tanto individuales como sociales.
 Fomentar el desarrollo de conocimientos ciudadanos.
 Promover el desarrollo de competencias comunicativas.
 Promover el desarrollo de competencias cognitivas en el
ejercicio ciudadano.
 Promover el desarrollo de competencias emocionales.
 Promover el desarrollo de competencias integradoras.
 Fomentar el desarrollo moral.
 Aportar a la construcción de la convivencia y la paz.
 Promover la participación y responsabilidad democrática.
 Promover la pluralidad, identidad y valoración de las
diferencias humanas.
Metas de la formación ciudadana en la Educ. Básica y Media

Agrupado en tres grupos.
 Convivencia y paz.
 Participación y responsabilidad democrática.
 Pluralidad, identidad y valoración de las
diferencias.
Aparecen organizados por columnas, están separados por
razones de claridad, pero en la vida real tienen múltiples
intersecciones (¿A que tipo de coherencia se refiere?.
Por ejemplo, una joven puede promover iniciativas
democráticas en su colegio para disminuir la discriminación y
el comportamiento agresivo y podría organizar un foro para
deliberar sobre estos problemas y plantear soluciones
conjuntas que involucren a toda la comunidad educativa.
Estructura de EBC Ciudadanas

Estructura Inglés
Los estándares de inglés en una secuencia que facilite el
trabajo paulatino durante los diversos grados de la
Educación Básica y Media, partimos de los diversos Niveles
de Desempeño, que es homologable, tanto con las metas
del Ministerio de Educación, como con los niveles del Marco
Común Europeo (MCE).

Estructura Inglés
Lectura horizontal de los estándares
En la parte superior, junto al grupo de grados, hay un
estándar general. Este ofrece una descripción amplia de lo
que las niñas, los niños o los jóvenes colombianos deben
saber y saber hacer al finalizar su paso por ese grupo de
grados. La función del estándar general es definir el nivel
de desempeño en el idioma.
A continuación se encuentran cinco columnas, bajo las
cuales se agrupan los estándares específicos. Las dos
columnas azules de la izquierda reúnen estándares que
corresponden a habilidades de comprensión y las tres de la
derecha –en marrón– reúnen aquellos relacionados con
habilidades de producción.

Redactar los estándares básicos de competencias en
formato Excel que se le facilitará.
Docentes, Conformar equipos por áreas:
1. Lenguaje
2. Matemáticas
3. Naturales
4. Sociales y Ciudadanas.
5. Inglés.
Fecha límite: 21 de enero de 2022.
ENTREGABLE 1.
Usar archivo: EBC D1.docx

DERECHOS BÁSICOS DE APRENDIZAJES (DBA)
Ver video: 5A DBA Derechos Básicos de Aprendizaje.mp4

Son los aprendizajes básicos, esenciales y estructurantes que los
estudiantes deben desarrollar grado a grado que la institución
educativa propone enseñar alineados con los EBC.
Facilitan evidenciar los aprendizajes de los estudiantes año tras
año, de manera puntual. Tres años es un margen de tiempo muy
amplio para darse cuenta, que al final del proceso, los niños no
desarrollaron ciertos aprendizajes fundamentales.
Organizados por grados y áreas, a diferencia de los EBC, que están
por ciclos y áreas.
Es una herramienta de apoyo para la planeación de las clases de los
docentes.
Las instituciones educativas pueden proponer otros DBA.
Facilitan el aterrizaje en el aula de los EBC y su vez, los actualizan;
expresan los aprendizajes de una manera sencilla de comprender
tanto como para docentes, estudiantes, padres de familia y otros
actores relevantes del sector educativo.
DERECHOS BÁSICOS DE APRENDIZAJES (DBA)

No son un currículo porque no se presentan
organizados en el tiempo (cronograma), no responden a
un modelo pedagógico (Por ley, le corresponde a los
Establecimientos Educativos definirlo en el marco de su
PEI) y no definen contenidos.
Además, a partir de la Ley General de Educación, el
currículo es aquello que se aterriza en el colegio y no
aquello que se propone desde el Ministerio de
Educación, puesto que lo que de allí salen son
referentes para la actualización y fortalecimiento de
esas propuestas contextualizadas.
¿Qué no son los DBA?
https://rutamaestra.santillana.com.co/dba-derechos-basicos-de-aprendizaje/
Ver video: 5B DBA Derechos Básicos de Aprendizaje 2.mp4

Es importante aclarar la diferencia entre los DBA de la
primera versión de Lenguaje y Matemáticas, puesto que
era un documento pensado para los padres de familia. En
ese sentido lo más relevante para el MEN –en el momento
de la construcción de este documento– era su fácil
comunicabilidad para los padres de los estudiantes, pero
a raíz de la alta apropiación que hubo de este documento
por parte de los docentes, el MEN hizo el ejercicio de
volverlo un documento pedagógico mucho más riguroso:
pasa de un enunciado general con una aclaración puntual
y un ejemplo, a un enunciado con grupo de evidencias
visibles a ese aprendizaje más un ejemplo.
¿Diferencia entre la primera y segunda versión de los
DBA?
Ver video: 5C Interpretación de los DBA.mp4

Permiten ver con claridad cuándo ocurren los
aprendizajes que esperamos que se desarrollen
año a año; además, cuáles son esas evidencias
del aprendizaje, esas acciones medibles y
observables que los estudiantes van a
desempeñar.
En términos de evaluación de los aprendizajes,
los DBA facilitan que los Instituciones
Educativas y docentes diseñen instrumentos de
valoración.
DBA y evaluación de los aprendizajes
https://rutamaestra.santillana.com.co/dba-derechos-basicos-de-aprendizaje/
Ver video: 5D EBC Y DBA.mp4

Redacte los DBA con su respectivo grado, enunciado,
evidencia de aprendizaje y ejemplo, en el formato word que
se le facilitará. Usar archivo: EBC D1.docx
Los docentes conforman equipos por áreas:
1. Lenguaje
2. Matemáticas
3. Naturales
5. Inglés.
ENTREGABLE 2.

Establezca la correspondencia entre los EBC y los DBA de
cada área y grado por nivel educativo, con su respectivo
enunciado y evidencia de aprendizaje en el formato word
que se le facilitará. Usar archivo: EBC Y DBA D3.docx
Los docentes conforman equipos por áreas:
1. Lenguaje
2. Matemáticas
3. Naturales
5. Inglés.
ENTREGABLE 3.

Doble propósito:
Para directivos docentes: Tienen un alcance meso
curricular; les brinda herramientas para que tenga una
panorámica muy clara de cada área por la que pasa
cada curso y así orientar los procesos de actualización
y curricular de sus colegios.
Para docentes: Tiene un alcance micro curricular; le
ofrece herramientas para abordar el diseño de
actividades de manera innovadora, de manera
coherente con las estrategias de evaluación,
diferenciación y fomento de competencias ciudadanas
pertinentes.
Mallas de aprendizaje (MA)
Ver video: 6 Mallas de Aprendizaje.mp4

Las MA son un referente articulador para el fortalecimiento y
la actualización curricular centrada en los aprendizajes de los
estudiantes grado a grado (1 a 5).
Las MA articulan los DBA que a su vez retoman los EBC; de
modo que los maestros e instituciones puedan fortalecer y
actualizar sus currículos, y en últimas, desarrollar actividades
didácticas que cualifiquen el trabajo en el aula.
Las MA son un referente para la construcción de las mallas
curriculares en la institución educativa.
IMPORTANTE: Cabe aclarar que los aprendizajes
estructurantes que se deben desarrollar en cada área y sus
evidencias son los mismos de los DBA; lo diferente es que se
presenta como una matriz de progresión donde es muy claro,
en el caso de matemáticas por ejemplo, qué pasa en cada
grado escolar en el pensamiento numérico.
MALLAS DE APRENDIZAJE (MA)

¿Qué y para qué sirven las Mallas de
Aprendizaje?
No se pueden asumir que los DBA y las
Mallas de Aprendizaje como propuestas
curriculares en sí mismas; de allí que el
profesor y la comunidad educativa deben ver
en los documentos mencionados una vía
para la actualización y el fortalecimiento
curricular en contexto.

Las Mallas de Aprendizaje, ni los DBA son
sustitutos de las Mallas Curriculares
desarrolladas en los establecimientos
educativos como parte del plan de estudios,
en tanto estas últimas son documentos
elaborados por los maestros y los directivos
docentes en el marco del PEI de cada
Establecimiento Educativo.
¿Para qué no sirven las Mallas de
Aprendizaje?

Contiene el DBA de grado en mediado por el
proceso de enseñanza - aprendizaje, con sus
respectivas evidencias de aprendizaje, y el
DBA del siguiente nivel educativo. Ejemplo:
¿Qué contiene las Mallas de Aprendizaje?

Redactar las Mallas de Aprendizaje de cada nivel
educativo (preescolar, 1 a 11), que de cuenta de la
implementación de los DBA y la progresión de
aprendizajes.
Fecha límite: 4 de febrero de 2022.
NOTA: Documentos de referencia los diseñados por el
MEN de 1 a 5; y para los grados 6 a 11, lo realizado por
el Municipio de San Rafael, Antioquia.
Carpeta: Documentos de Referencia del MEN/Mallas de
aprendizaje/Mallas Curriculares Unión de IE
ENTREGABLE 4.

Presentan los aprendizajes que evalúa el ICFES por
área a través de las pruebas Saber, relacionando las
competencias y evidencias que se espera que
alcancen los estudiantes.
La MR es un material pedagógico de consulta basado
en los EBC, útil para que la comunidad educativa
identifique con precisión los aprendizajes que se
espera los estudiantes adquieran al finalizar el grupo
de grados.
Aporta insumos a los procesos de planeación y
desarrollo de la evaluación formativa.
MATRIZ DE REFERENCIA (MR)
Ver video: 7 Matriz de Referencia.mp4

La MR le puede permitir al establecimiento educativo:
a) Definir acciones de aprendizaje relacionadas de
manera directa con la evaluación.
b) Identificar los conocimientos, capacidades y
habilidades que se deben fortalecer en cada grupo de
grados.
c) Reconocer relaciones entre aprendizajes y evidencias
para potenciar acciones didácticas y de mediación
intencionadas.
d) Identificar categorías conceptuales por área y posibles
rutas para el desarrollo de competencias.
e) Orientar procesos de planeación, desarrollo y
evaluación formativa.

COMPETENCIA: Es la capacidad que integra nuestros conocimientos,
potencialidades, habilidades, destrezas, prácticas y acciones, manifestadas a
través de los desempeños o acciones de aprendizaje propuestas en cada área.
Podemos reconocerla como un saber hacer en situaciones concretas y contextos
específicos. Las competencias se construyen, se desarrollan y evolucionan
permanentemente de acuerdo con nuestras vivencias y aprendizajes.

COMPONENTE: Son las categorías conceptuales sobre las cuales se realizan los
desempeños de cada área a través de situaciones problematizadoras y acciones
que se relacionan con el contexto de los estudiantes.

APRENDIZAJE: Corresponde a los conocimientos, capacidades y habilidades de los
estudiantes, atendiendo a la pregunta ¿Qué procesos esperamos que adquiera el
estudiante frente a las acciones pedagógicas propuestas en una evaluación,
situación o contexto determinados?

EVIDENCIA: Son los productos que pueden observarse y comprobarse para
verificar los desempeños o acciones a los que se refieren los aprendizajes. Se
relaciona con la siguiente pregunta: ¿qué deben responder los estudiantes en las
pruebas, de tal manera que nos permita confirmar las competencias o habilidades
con las que cuentan?

Diseñar la MR para cada nivel educativo (preescolar, 1 a
11), con su respectiva competencia, componente,
aprendizaje y evidencia en las áreas priorizadas.
Fecha límite: 25 de febrero de 2022.
NOTA: Servirán la Matriz de Referencia diseñados por el
MEN de 3, 5, 7, 9 y 11.
Tomar como referencia el formato del archivo: MATRIZ
DE REFERENCIA 2015 ok.xlsx
ENTREGABLE 5.
Documentos que le servirán para esta tarea los puede encontrar en la Carpeta:
Documentos de Referencia del MEN/Matriz de Referencia/MATRIZ DE
REFERENCIA

Las OP nos ayuda aterrizar en el aula los
aprendizajes de la Matriz de Referencia;
para lo cual se recomienda usar la ruta
didáctica. ¿Cómo puedo mejorar los
aprendizajes de mis estudiantes en el área
y grado en que me desempeño?
ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS (OP)
Ver video: 8 Orientaciones Pedagógicas.mp4

Ver en videos de apoyo: 8 Orientaciones Pedagógicas.mp4

Sugieren una RUTA DIDÁCTICA para organizar las
actividades de aprendizaje de las clases, permitiéndole al
docente fortalecer los procesos de planeación de aula,
para lograr que los estudiantes alcances las metas de
aprendizaje esperadas.

Ruta Didáctica
APRENDIZAJE. El primer paso para la planeación de una clase,
es identificar cuál es el aprendizaje que se mediará para
alcanzar la competencia que se tiene como meta estimular en
el estudiante.
Orientaciones pedagógicas de lenguaje del grado 3.

Recrear situaciones cotidianas que despierten el interés del
estudiantes a aprender y a participar en la construcción de
esa competencia, a través de juegos de roles, dinámicas,
videos, dramatizados, etc.
Ruta Didáctica

Ruta Didáctica
De igual manera, es importante identificar ¿Qué significa
ese aprendizaje para los estudiantes?

EXPLORACIÓN: Indagación de Saberes previos.
Ruta Didáctica

EXPLORACIÓN. Haga preguntas que se apliquen a
dicho aprendizaje y lo más cercano a su contexto:
Ruta Didáctica

Ruta Didáctica
EXPLORACIÓN. Identifique el DBA que corresponde al
aprendizaje seleccionado por el docente.

ESTRUCTURACIÓN. Identifique las fases que
requiere para estimular el aprendizaje de manera
significativa.
Ruta Didáctica

ESTRUCTURACIÓN.
Práctica
Ruta Didáctica

Ejemplo y DBA al
que aplica.
Ruta Didáctica

ESTRUCTURACIÓN. En el caso del DBA 3 del grado
2, en Lenguaje, las fases que se requieren para la
lectura son: Prelectura, Lectura y Relectura.
Ruta Didáctica

TRANSFERENCIA. Se estimula con preguntas de
orden inferencial y crítico.
Ruta Didáctica

TRANSFERENCIA.
Textos Sugeridos. Las OP sugieren textos de apoyo
que permiten una indagación significativa para el
aprendizaje; en el caso de lenguaje es:
Ruta Didáctica

TRANSFERENCIA.
Preguntas sobre el
aprendizaje en
interés y DBA.
Ruta Didáctica

TRANSFERENCIA.
Valoración
Ruta Didáctica

Redactar las Orientaciones Pedagógicas propias de
cada nivel educativo (preescolar, 1 a 11), tomando
como referencia, las diseñadas por el MEN.
Fecha límite: 18 de marzo de 2022.
NOTA: Para este entregable le servirán las
Orientaciones Pedagógicas diseñadas por el MEN en
los grados 3, 5, 7, 9 y 11, en Lenguaje, Matemáticas,
Naturales y Sociales.
ENTREGABLE 6.
Documentos que le van a ayudar los puede encontrar en la Carpeta ONEDRIVE:
Documentos de Referencia del MEN/Orientaciones Pedagógicas/

MATRIZ DE VALORACIÓN
Es un conjunto específico de características o criterios con los que se
puede evaluar el desempeño de una competencia o, en este caso,
condición de calidad; para lo cual se definen distintos niveles de
desempeño (o expectativas) que permiten dar cuenta de forma
progresiva, con grados de desarrollo y escalas de valoración que van
de menor a mayor nivel, su nivel de logro y evidencias que den cuenta
de ello.
Al valorar un desempeño académico, se puede determinar qué tan
lejos o tan cerca se está de alcanzar una competencia, sin reducir la
evaluación a un listado de productos o listas de cotejo.
La matriz de valoración facilita identificar el estado de desarrollo y
evolución de un criterio o una característica, sin entrar de manera
tajante a descalificar su cumplimiento o no, y con ello contribuir a la
formulación de estrategias y acciones para avanzar de su actual (nivel
de desempeño o desarrollo) a uno mejor o superior.
ESTABLECIMIENTO DE ESTÁNDARES DE DESEMPEÑO
MEN. Referentes de calidad.: Una propuesta para la evolución del Sistema de Aseguramiento de la Calidad. 2018

MATRIZ DE VALORACIÓN
El valor agregado que aportan las matrices de
valoración a la evaluación está en su capacidad para
describir el logro, al mismo tiempo que marcar una
ruta hacia el desarrollo o evolución; por lo que la
convierte en una herramienta que apoya y facilita el
mejoramiento continuo de las prácticas educativas,
los procesos de aprendizaje, el desempeño de
profesores e investigadores, de los programas, de las
instituciones y del sistema de educación en general.
Las matrices de valoración como instrumento de
evaluación y valoración ofrece las siguientes
ventajas:

Establece de manera clara y precisa para todos los actores
involucrados, los desempeños y logros por alcanzar.
Describe, pone sobre la mesa los criterios de evaluación,
limitando con ello la subjetividad.
Describe cualitativamente los niveles de logros; va más allá
del check list o lista de cotejo.
Provee retroalimentación sobre los procesos y avances, e
incluso aporta alertas sobre avances lentos o retrocesos en el
desarrollo de los logros propuestos o establecidos.
Aporta a la autoevaluación y precisa los criterios y grados de
desarrollo que deben ser valorados en los proceso de
coevaluación.
Identifica y valora las fortalezas y debilidades.
Complementa la evaluación sumativa con información que va
más allá de la nota o el número.

Los resultados de las pruebas
estandarizadas involucran al
menos dos aspectos básicos:
El cuantitativo, relacionado
con el puntaje obtenido tras
responder las preguntas, y
El cualitativo, concerniente a
la descripción de aquello que
los evaluados son capaces de
hacer dadas sus respuestas.
ICFES. Establecimiento de estándares de desempeño: Descripción de niveles de desempeño y puntos de corte. 2020

Estos dos aspectos se materializan en lo que
comúnmente se ha denominado establecimiento de
estándares de desempeño (Standard Setting), cuyo
propósito es permitir interpretar adecuadamente
los resultados de una prueba con miras a un uso
posterior por parte de sus usuarios: estudiantes,
docentes, directivos, instituciones de educación y
las entidades encargadas de la planeación y toma
de decisiones en política educativa.

Standard Setting: hace referencia a una metodología
multifacética que comprende dos procesos:
Descriptores de los niveles de desempeño,
acompañado de los puntos de corte.
Niveles de desempeño: corresponden a categorías
que describen aquello que es capaz de hacer un
estudiante frente a lo que mide la prueba, de acuerdo
con su puntaje. Si los niveles de desempeño se
establecen con métodos sistemáticos definidos, las
decisiones que se puedan tomar con base en los
resultados de una prueba estarán fundamentadas.

Se compone de dos procesos.
El primero es la construcción de los descriptores de los
niveles de desempeño (en adelante DND). Estos
corresponden a afirmaciones que definen los conocimientos,
habilidades y destrezas (en adelante CHD) que poseen los
estudiantes en distintos niveles de apropiación (Zieky, 2012)
y que son medidos en una prueba. Estas afirmaciones se
clasifican en dos o más categorías (p. ej. bajo, básico,
satisfactorio y avanzado), de acuerdo con su complejidad.
En segundo lugar, el establecimiento de puntos de corte, los
cuales definen el puntaje mínimo requerido en una prueba
para ser clasificado en cada nivel de desempeño. En
términos generales, en una prueba con n niveles de
desempeño se deberán establecer n-1 puntos de corte.
Metodología para el establecimiento de
estándares de desempeño

Por ejemplo, si se cuentan con tres niveles de desempeño
(bajo, básico y superior), se deberán establecer dos puntos
de corte en la escala de puntajes numéricos de la prueba:
uno para el mínimo puntaje para ser clasificado como
básico y el otro para el mínimo puntaje para ser
considerado como superior.

La metodología adoptada por el Icfes para el
establecimiento de estándares de desempeño procederá,
primero, con la descripción de niveles de desempeño
(DND) y, luego, con la determinación de puntos de corte.
En el caso de las evaluaciones educativas, es
conveniente integrar la DND con el diseño de las pruebas.
Si la DND se realiza en una etapa temprana o paralela al
diseño de una prueba, esta deberá convertirse en un
insumo para la construcción de las preguntas. Esto se
debe a que, al tener previamente la cantidad y la
exigencia de cada nivel, las preguntas podrán elaborarse
de tal forma que permitan diferenciar los niveles de
desempeño.

Descripción de niveles de desempeño (DNP)
La DND involucra tres pasos:
1. Especificar el número y las etiquetas de los
niveles;
2. Definir de las descripciones generales de los
niveles (nombradas por algunos autores como
policy definitions), y,
3. Complementar la descripción general con
descriptores específicos para cada nivel y para
cada prueba de la evaluación.

Número de niveles de desempeño y etiquetas
Idealmente, se debe elegir la menor cantidad de
niveles de desempeño que permitan cumplir los
propósitos de un examen.
De acuerdo con Perie (2008), una cantidad mayor
de niveles de desempeño dificulta establecer
diferencias significativas entre los niveles.
Adicionalmente, mientras mayor sea el número de
niveles, más grande será el trabajo requerido para
la DND y el establecimiento de puntos de corte.

Por lo general, en los exámenes realizados por el
Icfes, se usan cuatro niveles de desempeño, en
consonancia con el decreto 1290 de 2009 del
Ministerio de Educación Nacional (MEN).
Por ese motivo se pide a los establecimientos de
educación básica y media generar una escala de
valoración de los desempeños de los estudiantes con
cuatro niveles, con el fin de facilitar la movilidad de
los estudiantes entre establecimientos educativos.
Niveles de desempeño

Son definiciones genéricas que aplican para todas las
pruebas que componen una evaluación,
independientemente de los dominios que evalúen.
Por ejemplo, básico puede significar la superación de
los desempeños necesarios en relación con las áreas
obligatorias y fundamentales, teniendo como referente
los estándares básicos, las orientaciones y
lineamientos expedidos por el MEN (decreto 1290,
2009). Estas definiciones deberían ser consistentes a
través de todos los grados y todas las áreas, lo que
resulta muy útil para asegurar el mismo nivel de
exigencia para cada nivel de desempeño por grado y
área.
Definición de descripciones generales de los niveles
de desempeño

De acuerdo con Perie (2008), para un determinado
examen, una definición general debe realizarse para
cada nivel de desempeño sin importar el grado o el
área de contenido. Esto no aplica para el nivel más
bajo, pues este debe reflejar un rendimiento por
debajo del mínimo requerido para alcanzar el nivel
inmediatamente posterior.
A manera de ejemplo, se presentan a continuación las
definiciones generales obtenidas para el examen
Saber 3.°, 5.° y 9.° en un taller realizado en diciembre
de 2019 que incluía las pruebas de Matemáticas,
Ciencias Naturales y Educación Ambiental,
Competencias Comunicativas: Lenguaje y
Pensamiento Ciudadano.
Definición de descripciones generales de los niveles
de desempeño

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