Programa de atencion_en_comunicacion_par

PROGRAMA DE ATENCIÓN EN COMUNICACIÓN PARA NIÑOS SORDOCIEGOS BASADO EN EL
MÉTODO DE JAN VAN DIJK
Martha G. Molina M. Elizabeth Quiñones M. Marta C. Valbuena R.
Coordinación y consultoría Paulina Ramírez
Bogotá D.C., Noviembre de 2006
INSOR. Subdirección de Investigación y Desarrollo. Subdirección Técnica. Bogotá D. C., 2006
3
TABLA DE CONTENIDO
PRESENTACIÓN
1. ANTECEDENTES
2. OBJETIVOS
3. MARCO CONCEPTUAL
4. FUNCIONAMIENTO DEL PROGRAMA
5. ATENCION
6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y ELECTRÓNICAS
4
PRESENTACIÓN
El Instituto Nacional para Sordos INSOR- establecimiento público del orden nacional adscrito al
Ministerio de Educación Nacional - tiene dentro de sus objetivos ser investigador de la
problemática de la sordoceguera y de alternativas de atención integral a esta población.
En este sentido, el INSOR ofrece un programa de atención en comunicación para niños
sordociegos, basado en el método de Jan Van Dijk y hará seguimiento y acompañamiento en
su aplicación en las instituciones de educación no formal que atienden esta población.
Se pretende orientar sobre la intención del programa a los profesionales que ofrecen atención
a los niños sordociegos e involucrar posteriormente a las familias con el fin de mejorar la
comunicación cotidiana con sus hijos.
A partir de la información recolectada por el INSOR mediante correspondencia, convocatorias,
asesorías y asistencias técnicas en los departamentos de: Amazonas, Atlántico, Antioquia,
Arauca, Bolívar, Boyacá, Cauca, Caquetá, Cesar, Chocó, Córdoba, Cundinamarca, Guainía,
Guaviare, Huila, Magdalena, Meta, Nariño, Norte de Santander, Putumayo, Quindío, Risaralda,
Tolima, Valle y Vaupés, únicamente se ofrecen servicios educativos para la población infantil
sordociega en Antioquia, Atlántico, Valle y Bogotá D.C. Los demás departamentos manifiestan
desconocimiento y temor para abordar el desarrollo comunicativo de los niños sordociegos.
Por lo anterior se hace necesario elaborar y aplicar un programa de atención en comunicación
que responda a las necesidades de esta población.

La aplicación del programa en mención se hará en dos etapas: Capacitación a los profesionales
o responsables de la atención educativa de los niños y desarrollo investigativo mediante
seguimiento, registros e informes.
El documento contiene antecedentes; objetivos: general y específicos; marco conceptual
relacionado con comunicación, lenguaje y lengua, desarrollo del niño sordociego, el desarrollo
de la comunicación y la adquisición del lenguaje en sordociegos, niveles de funcionamiento, el
método de Jan Van Dijk: teorías y supuestos; funcionamiento del programa: Actores, espacio
físico, materiales; atención: fases, el programa, instrumentos y aplicación.
5
1. ANTECEDENTES
Con respecto a evaluación de la comunicación, programas y orientaciones para atender
comunicativamente a los niños sordociegos, la bibliografía nacional e internacional revisada,
relaciona diversos aspectos concernientes a: la motivación para interactuar y jugar con objetos
del entorno; establecer intereses, determinar comportamientos emotivos; precisar canales
sensoriales preferidos y las habilidades de relaciones con personas y objetos; desarrollo de la
comunicación mediante el movimiento coactivo; programas de atención que incluyen
interacción; incremento de la comunicación a través de actividades dirigidas y pautas para
mejorar la comunicación entre padres e hijos.
Sobre la atención educativa y terapéutica para niños sordociegos, en Colombia la ofrecen
instituciones estatales y privadas desde hace aproximadamente 15 años. Se han destacado
entidades como el Centro para Limitados Visuales y Auditivos "CELIVIA" que se fusionó en el
año 2005 con la Fundación Ideas Día a Día en Bogotá; recientemente inició labores la
Asociación para el Desarrollo Integral Semillas (ADI – Semillas) también en Bogotá. En otras
partes del país se encuentran: la Fundación de Multiimpedidos de Medellín; en los últimos
años han emprendido acciones en el Valle: el Instituto para Niños Ciegos y Sordos, la
Fundación de Niños especiales del Cerrito “FUNDEC”, la Fundación para Limitaciones Múltiples
“FULIM” y los servicios de atención educativa ofrecidos por La Secretaría de Educación del
Atlántico, Fundave en Barranquilla. Todas ellas se han comprometido en la atención a esta
población, ofreciendo planes educativos individuales acordes a sus necesidades sensoriales,
motrices, comunicativas y cognitivas.
Desde el Instituto Nacional para Sordos INSOR, se brindó a esta población atención
individualizada a través de un equipo de profesionales, en la década de los ochenta y el año
1997, reportando información casuística que refiere entre los factores que afectan su
desarrollo la inmadurez en habilidades motoras, perceptuales, cognitivas, las pocas
experiencias físicas y de interacción social.
En los años 2000 y 2001 la estrategia de atención derivó en la implementación de proyectos,
de ella se cuenta con el informe descriptivo “Análisis de la información del desarrollo de
proyectos piloto de atención integral a sordociegos en cuatro departamentos en los años 2000
y 2001”. En este estudio se reportan 100 personas sordociegas y multipleimpedidas, de los
cuales el 66% eran menores de 10 años de edad; en lo relacionado con la comunicación se
encontraron los siguientes comportamientos de interacción: movimientos corporales, gestos
naturales, llanto,

6
sonrisa, imitación de sonidos, vocalizaciones, habla ininteligible, distintos niveles de
competencia en la Lengua de Señas Colombiana.
El informe de investigación “Descripción de algunas características a nivel motor,
comunicativo, cognoscitivo, social y necesidades básicas de un grupo de sordociegos"1
reporta bajos niveles de desarrollo motor, cognoscitivo, comunicativo y del lenguaje.
2. OBJETIVOS
2.1. General
Facilitar y posibilitar el proceso de comunicación del niño sordociego, para estructurar el
mundo que le rodea, mediante la aplicación de este programa en instituciones de educación
no formal.
2.2. Específicos
Capacitar a los profesionales que están en relación con el niño sordociego sobre la intención y
la implementación del programa.
Involucrar a la familia mediante información y formación en el programa de comunicación,
para optimizar la interacción comunicativa con el niño sordociego.
Hacer seguimiento a la puesta en marcha del programa en instituciones que atiendan esta
población, para determinar su efectividad con miras a incrementar las posibilidades de
aplicación.
3. MARCO CONCEPTUAL
Esta propuesta conceptual parte del sentido social a través del cual se desarrolla la
comunicación, el lenguaje y la lengua, como inherentes a todo ser humano. Una persona en
situación de discapacidad que afecte los dos principales canales de información como la
audición y la visión, necesita de un proceso social más dinámico para alcanzar los niveles de
competencia requeridos en su desarrollo integral. Los contenidos conceptuales se presentan
contrastando el desarrollo evolutivo del niño vidente y oyente con las del niño sordociego.
La interacción social se refiere a “un cambio en el comportamiento de alguien a consecuencia
de la “acción” de un interlocutor”2. La interacción se produce fácilmente porque hasta la
persona más pasiva llega a interactuar si el interlocutor es hábil, pero
1 INSOR. Sordoceguera: Atención integral e Investigación. Instituto Nacional para Sordos.
Bogotá, D.C. 2002. 2 ONCE. (2004). La sordoceguera un análisis disciplinar
7

para que esta interacción llegue a ser social y luego comunicativa, debe ser interesante para la
persona hasta el punto de hacerla participar, provocándola intencionalmente, de tal forma que
su acción, que ya tendría un sentido comunicativo, pueda motivar a su interlocutor y animarlo
a continuar con la interacción.
Si la reacción del interlocutor es la esperada por la persona, ésta se siente entendida y
manifiesta su deseo, de la misma forma que en otras ocasiones, siempre que quiera obtener la
misma respuesta de su interlocutor. Si la reacción conseguida no es la esperada, la persona
adoptará una actitud que mostrará al interlocutor que no ha sido entendido (pasividad,
rechazo, u otras). El interlocutor puede ofrecer nuevas reacciones (respuestas) de acuerdo con
las acciones de la persona o interrumpir el proceso. Inician así la negociación del significado de
las respectivas acciones y el acuerdo en esta negociación es fundamental porque constituye la
base de la interacción comunicativa y del proceso de comunicación.
De acuerdo con lo expuesto, la comunicación se puede definir ampliamente como "el acto por
el cual una persona da o recibe de otra persona información acerca de las necesidades
personales, deseos, percepciones, conocimientos o estados afectivos. La comunicación puede
ser intencional o no intencional, puede o no involucrar signos convencionales o no
convencionales, puede tener formas lingüísticas o no lingüísticas y puede ocurrir a través del
habla o de otras formas".3
El lenguaje se refiere a “la capacidad que poseen los seres humanos para simbolizar el mundo;
es un instrumento mental propio de la especie que todos los seres humanos pueden
desarrollar normalmente, salvo en casos excepcionales de lesiones cerebrales severas o
retardo mental profundo. La capacidad para desarrollar el lenguaje también depende de las
experiencias de interacción social que tienen lugar dentro de una cultura. Porque el hombre es
un ser eminentemente social, pone en ejercicio su virtud humana del lenguaje a través de la
creación de la lengua. El desarrollo de esta facultad a través de la adquisición temprana de una
primera lengua requiere de la interacción comunicativa fluida entre los niños y los usuarios de
la lengua, y también, de unos mecanismos sensoriales intactos para transmitir la información
lingüística al cerebro.”4
La lengua es un producto social de la facultad del lenguaje y un conjunto de convenciones
necesarias, adoptada por el cuerpo social para permitir el ejercicio de esta facultad en los
individuos.5
3 National Joint Committee for the Communicative Needs of
Persons With Severe Disabilities (1992). Citado por CUERVO C. La profesión de Fonoaudiología
en Colombia en perspectiva internacional. Bogotá, Universidad Nacional (1999) 4 INSOR. Salud
Auditiva y Comunicativa: Módulo de Capacitación. 2004 5 SAUSSURE F. Curso de Lingüística
General. Akal Editor. Madrid. 1980
8
El lenguaje se adquiere como producto de la interacción social y el paso de la comunicación
prelingüística a la comunicación lingüística, se da por la tendencia del adulto a
sobreinterpretar las acciones del niño y a desarrollar una labor de soporte de las habilidades
comunicativas y lingüísticas (Bruner, Kayke y Lock, 1963). Por tanto, el niño aprende a
comunicarse, entre otras, porque las personas que están a su alrededor reaccionan

sistemáticamente a sus acciones interactivas como si realmente fueran comunicativas mucho
antes de que realmente lo sean.
El paso de la comunicación prelingüística a la lingüística es un proceso muy complejo, durante
largo tiempo el medio de expresión más importante para el niño son los movimientos de su
cuerpo. Si el adulto responde a esta interacción, el niño descubrirá tras diferentes
repeticiones casuales, que determinada actitud por su parte provoca una reacción en quienes
están a su alrededor. Si esta reacción es consistente y agradable para el niño, se interesará por
repetir la acción que la provocó con la intención de conseguirla de nuevo, iniciándose así el
proceso de desarrollo de la comunicación.
El niño debe ser visto como un interlocutor activo desde su nacimiento, que necesita ser
competente, es decir que utiliza una forma de comunicación que puede ser entendida por
quienes le rodean y previsible, cuando hace "eso" quiere decir "esto", para ser considerado
como un interlocutor con propósitos intencionales.
Los adultos que interactúan con el niño se convierten en modelos que él puede imitar, toda
vez que él mismo se siente imitado por el adulto, iniciándose así una especie de diálogo en el
que ambos interlocutores son activos. Esto exige una armonización, una sincronización rítmica
(tú haces, yo hago, los dos hacemos) y una co-regulación del contenido sobre el que se
establece el diálogo, por ejemplo la manifestación de una emoción, la sonrisa, un objeto. Así
en la verdadera interacción comunicativa, los intercambios recíprocos constantes contienen
una influencia mutua y actos de interpretación recíprocos (Bjerkan 1996). Cuando el niño
siente que sus acciones tienen una respuesta (si lloro, alguien aparece) y ésta es consistente
(siempre que lloro aparecen) y coherente en lo que esperaba (si sonrío, me sonríen, si lloro me
acarician o me cogen en brazos) se siente seguro y esta seguridad favorece su relación con el
medio y con los demás.
Se inicia así una relación en la que la interacción niño-adulto, especialmente madreniño, toma
un ritmo particular en los intercambios: primero cara a cara, produciéndose una sincronización
y coordinación del comportamiento de la madre y del niño (invitándole con la voz o con la
mirada a que tome su turno) que garantiza entre los
9
dos, episodios de acuerdo mutuo o de "intersubjetividad primaria" (Adamson y Bakeman,
1982; Stern 1988; Trevarthen 1979).
Después los niños comienzan a mirar alternativamente un objeto-acontecimiento o a una
tercera persona que les interesa, es decir que el centro de su interacción social se aleja de los
participantes para incluir los objetos y los eventos del mundo externo que le son interesantes.
En este momento los niños utilizan la referencia social tratando al adulto como una fuente de
información fiable sobre el mundo externo y luego ajustan su relación sobre otro objeto o
evento (acercándose o alejándose, tocando o no) teniendo en cuenta el comportamiento de
ese adulto que le sirve de referencia (generalmente la madre) sobre ese mismo objeto o
evento.

Se podría decir que prácticamente en el mismo momento surgen las secuencias en las que el
niño parece coordinar su actuación sobre un objeto o evento con el adulto y al mismo tiempo
incluir un tercer objeto.
Una vez los niños son capaces de seguir la mirada del adulto y la dirección del dedo señalando,
comienzan a recurrir a gestos para llamar la atención sobre aspectos externos (Buts, Cameron,
Voltera 1975), que tienen el objetivo de transmitir información al adulto, estas son
manifestaciones de lenguaje.
El lenguaje por el hecho de estar compuesto por signos/ señales/ símbolos, presupone cierta
capacidad para establecer correspondencias entre significantes y significados (entre el objeto y
su representación) y no debe ser nunca entendido simplemente como la suma de los signos
individuales que lo componen sino como la combinación sistematizada de acuerdo a unas
reglas compartidas con los interlocutores eficaces en ese lenguaje.
Para que un niño aprenda el lenguaje y lo use para adquirir conocimientos, tiene que aprender
a conversar.
La conversación es un patrón temporal sincronizado entre dos individuos que se rige por unas
reglas que han sido acordadas por los seres humanos. El diálogo se caracteriza por la dualidad
y la reversibilidad de los roles, es decir, cada persona asume alternativamente el papel activo y
pasivo.6
6 ACERO, CUERVO Y FLÓREZ. Avances en el estudio del desarrollo
del lenguaje: Aprendiendo a través de la interacción.
10
Al principio el adulto es el que tiene la habilidad para conversar, no existe un tema (tópico)
específico, pero le enseña al niño a tomar el turno y después poco a poco le habla de los
objetos y los eventos.
El niño aprende a tomar el turno, a relacionar coherentemente un turno con el anterior, a
pasar de un turno a otro suavemente, a seleccionar, elaborar y mantener un tópico; cuando es
activo, tiene que imaginarse la información que tiene el par comunicativo y cuando es pasivo
tiene que interpretar el mensaje.
Para que el niño aprenda a construir conocimientos, o sea a dar significado a las cosas, eventos
y procesos que ocurren, necesita de la ayuda del adulto. A través de la conversación el adulto
amplía y mejora las producciones que hace el niño y dice cosas que enfocan y dirigen la
actividad; en las constantes interacciones entre los dos, establecen unos acuerdos en el
significado de conceptos, eventos o procesos.
La sordoceguera:
"Es una discapacidad única, en la cual se presenta una pérdida severa o grave de la audición y
de la visión, que dificulta en una persona la comunicación, la movilidad y la participación
social"7. Según el grado de severidad de la deficiencia sensorial, se puede clasificar en
sordoceguera total, sordoceguera con remanente auditivo, sordoceguera con potencial visual
y sordoceguera con remanente auditivo y visual.
El niño sordociego:

A partir de la definición de sordoceguera, en este programa se tendrá en cuenta al niño que
nace con una pérdida severa o grave de la audición y de la visión, o que la adquiere antes de
haber alcanzado su desarrollo lingüístico, lo cual le crea serios problemas en las áreas
mencionadas anteriormente. Por la privación sensorial auditiva y visual, algunos niños
sordociegos presentan las siguientes características: tardan en relacionarse con otras personas
y objetos; si no comprenden lo que se les está pidiendo, muestran ansiedad; pueden entender
cosas en un momento dado, pero olvidarlas después. Pueden no comprender los gestos que
hacen las personas para expresarse; suelen hallarse en un nivel prelingüístico8 durante un
tiempo; unos no llegan a adquirir una comunicación lingüística y otros sí la desarrollan;
presentan alguna dificultad en la interacción con el entorno y conductas atípicas como
mecerse y mover las manos delante de los ojos frotándolos en forma
7 INSOR. La Sordoceguera: Promoción, Prevención y Detección. 2003. 8 El niño utiliza recursos
comunicativos como formas primarias para expresarse, entre ellos gestos y vocalizaciones.
11
constante para estimularse; fijan la mirada en puntos luminosos. Demuestran baja motivación
para explorar las cosas, manifiestan deficiencias en coordinación motora y marcha; se
demoran en adaptarse a situaciones nuevas y a cambio de ambientes; generalmente viven
centrados en sí mismos.
Estas características a la hora de evaluar y organizar un plan de atención para el niño
sordociego, pueden llevar a apreciaciones equivocadas en cuanto a su desarrollo cognitivo,
comunicativo y socioemocional.
Desarrollo del niño sordociego
Cuando un recién nacido comienza a vivir, el establecimiento de un vínculo afectivo con su
madre es un hecho natural que se da a los pocos días del nacimiento. Este vínculo tiene lugar
por la asociación que se produce entre la figura de la madre y la satisfacción de sus
necesidades, junto con el bienestar y el placer que el bebé obtiene.
En este sentido, el bebé no posee tendencias innatas emocionales hacia los otros, a acercarse
o a alejarse, etc. Son, por tanto, las experiencias con las personas de su entorno las que sirven
de base para establecer las relaciones. Si se repasan cuáles son las cualidades perceptivas que
ayudan a establecer esta asociación, las más significativas están relacionadas con el olor, el
tacto, la voz de la madre, la configuración visual de la cara de ésta, el gusto, etc. Todas estas
sensaciones, junto con la alimentación y el amor, son las bases para establecer un desarrollo
socio-emocional.9
La situación de sordoceguera interfiere en el establecimiento del vínculo afectivo entre el bebé
y sus padres, por lo que se debe facilitar otra serie de impresiones sensoriales tales como el
tacto, olfato y gusto, que le permitirán un desarrollo acorde con sus posibilidades y
complementar el potencial auditivo y visual que posea. Además, un factor significativo y
positivo es la actitud de los padres o adultos cuidadores para facilitar el establecimiento del
vínculo afectivo. Esta situación es superable cuando las familias tienen la oportunidad de
compartir experiencias con padres en similar situación y reciben la información y
acompañamiento de profesionales capacitados.

Todas las señales sensoriales que se dan en nuestro entorno, producen procesos neuronales
que están implicados en la función y estructura del cerebro. El funcionamiento de los tejidos
nerviosos cambia dadas las respuestas a los estímulos externos. Igualmente muchas partes del
cerebro y su organización participan en el desarrollo de la cognición.
9 PUIG María Victoria. Implicaciones de la sordoceguera en el
desarrollo global de la persona. La Sordoceguera un análisis multidisciplinar. ONCE
12
Si en una persona están alterados los sentidos que por excelencia lo relacionan con el entorno,
como son la vista y el oído, y los estímulos que entran a través de ellos no llegan de manera
completa, se verá privada de una serie de experiencias fundamentales que afectarán de
manera significativa su desarrollo cognitivo. En este sentido, la incidencia de la privación de
experiencias sensoriales será más grave de acuerdo con la severidad de la limitación sensorial
y de las capacidades generales que posea esta persona.
Mucha de la información y las experiencias en el entorno son vivenciadas por los sordociegos,
a través de los canales olfativo, gustativo y táctil, (Geenens 1999)10, los cuales producen
cambios en su desarrollo. Se evidencian problemas de interacción de manera física con su
entorno, que se deben a la carencia o información limitada en los sentidos de la visión y la
audición; estos aspectos son esenciales para relacionarse de manera apropiada con su mundo
y poder establecer las relaciones con los objetos, a través de la exploración y aproximación a
ellos con el desplazamiento.
En este sentido, se necesita de un adulto mediador, entre el niño sordociego y el contexto, que
despierte su interés para actuar y manipular los objetos, que le proporcione el mayor número
de experiencias y le facilite el aprendizaje de la forma en que puede incidir sobre su entorno.
Con relación al establecimiento de vínculos afectivos, es esencial que los adultos que estén en
contacto con él sean capaces de crear otras formas alternativas de interacción, estar
pendientes de sus reacciones y respuestas, con el fin de facilitar el establecimiento de lazos
afectivos con el niño.11
El camino para construir entre el niño y el adulto un sistema de comunicación y
posteriormente adquirir o aprender una lengua, es difícil para el niño sordociego y requiere,
entre otros aspectos, proponer un entorno estimulante que propicie experiencias motivantes
que favorezcan la interacción con el otro y la comprensión de conceptos. Los jóvenes
sordociegos pueden presentar graves dificultades por la falta de experiencias y por carecer de
una forma (la lengua) socialmente compartida para comprenderlas y expresarlas; por lo tanto,
es importante contar con un par comunicativo, que proporcione un entorno capaz de
reaccionar, de interpretar o de sobreinterpretar sus respuestas para poder iniciar y mantener
una comunicación, lo que favorece su desarrollo cognitivo y social.
10 Geenens (1999). Citado por PUIG María Victoria. Implicaciones de la sordoceguera en el
desarrollo global de la persona. La Sordoceguera un análisis multidisciplinar. ONCE 11 PUIG
María Victoria. Implicaciones de la sordoceguera en el desarrollo global de la persona. La
Sordoceguera un análisis multidisciplinar. ONCE
13

El desarrollo de la comunicación y la adquisición del lenguaje en los niños sordociegos:
Las personas que nacen o quedan sordociegas poco tiempo después de nacer, tienen grandes
dificultades para comunicarse. El no saber quién está o qué hay y qué pasa a su alrededor, la
falta de interés por la interacción que de ello se deriva, la expresión de deseos o emociones
cuyo significado es de difícil comprensión para los demás, hacen, que se limite el proceso de
comunicación y el desarrollo del lenguaje.
En situaciones cotidianas, el bebé sordociego expresa deseos o necesidades con actitudes
desde su experiencia táctil, los cuales su madre no siempre interpreta de la forma esperada
por el niño. El resultado es la frustración que produce en ambos no entenderse dificultando la
comunicación.
Por lo tanto la comunicación es de gran valor, asi sea en un desarrollo básico, aún teniendo
habilidades limitadas para comunicar, la vida se hace más fácil. Al incrementar las habilidades
para comunicarse, una persona con sordoceguera podrá demostrar sus necesidades,
sentimientos y emociones a otras personas.
En el desarrollo de la comunicación de los niños sordociegos, es necesario contar con
interlocutores competentes, capaces de, a través de la observación de una acción de la
persona sordociega en determinado contexto, inferir su significado y ofrecer una respuesta
(reacción) fácilmente perceptible, coherente y acorde con lo que ella espera, motivando y
permitiendo el avance del proceso comunicativo. Esta sentirá así que su acción tiene un
significado que es compartido por ella y por su interlocutor, lo que la animará a utilizar la
misma acción en situaciones futuras cuando quiera conseguir la misma reacción. El éxito que
su acción le ha proporcionado, motivará nuevas intenciones comunicativas y acciones cuyo
significado deberá ser descubierto para ser compartido.12
La negociación de significados es un aspecto clave en el desarrollo comunicativo y adquiere
especial dificultad cuando uno de los dos participantes en la interacción es una persona
sordociega, porque su experiencia perceptiva, la representación mental y los elementos
simbólicos para expresar la misma experiencia son diferentes. Están condicionadas a los
estímulos táctiles, visuales y auditivos de cada uno.
12 GÓMEZ Pilar. La educación de las personas sordociegas.
Diferencias y proceso de mediación. La Sordoceguera un análisis multidisciplinar. ONCE
14
En la comunicación de un niño que es sordociego es fundamental aprovechar su mejor sistema
sensorial. Así, si el potencial visual es mayor que el auditivo , el método de comunicación
sugerido podrá basarse en la visión, mediante gestos, señas, dibujos o escritura. Para él el
tacto, olfato y gusto son canales centrales de información significativa para comprender acerca
de las personas, objetos, lugares, acciones y sus relaciones. Se ha demostrado que las
indicaciones y señas táctiles son efectivas para aprender y comunicar. Los niños necesitan
más tiempo en varias fases del desarrollo del lenguaje antes de llegar al uso formal de una
lengua , pero aunque no alcancen este nivel, hay otras maneras de comunicación táctil
(sistemas de comunicación aumentativa y alternativa) que pueden utilizar.

Niveles de Funcionamiento13 La situación de motivación o de privación ambiental que rodea
a la persona sordociega, el momento en que se inicia la atención respecto de cuando se
produjo la sordoceguera, junto con las capacidades individuales, dan como resultado personas
con diferentes posibilidades de funcionamiento y que, a efectos prácticos para la aplicación de
este programa, se pueden agrupar en tres niveles que se definen a continuación:
Nivel de funcionamiento bajo: Agrupa a niños, jóvenes y adultos sordociegos de quienes se
estima que su comunicación quedará limitada a aspectos básicos por no alcanzar lo que Flavel
(1977) llama "motivación cognitiva".14
Estos niños presentan un evidente comportamiento estereotípico; también manifiestan graves
deficiencias en la coordinación corporal, inteligencia y memoria. Requieren un soporte
intensivo durante toda su vida, tienen una baja capacidad para cubrir sus propias necesidades
y pueden presentar un comportamiento muy obsesivo a causa de su carácter estereotípico. Así
mismo, pueden presentar comportamientos impulsivos tales como enfado o agresión, que
necesitarían de un programa muy organizado.15
La atención tendrá como objetivo apropiarse de una forma de comunicación acorde a las
competencias interactivas de los niños sordociegos, lo cual contribuye en autonomía.
13 ASOCIDE. www. asocide.org sordoceguera: definición. Consulta
Marzo 2004. 14 Describe el deseo infantil para interactuar con y aprender sobre el entorno por
la simple búsqueda de conocimiento. Incluso cuando no existe la necesidad práctica de hacerlo
y no hay refuerzo controlado externamente, ya sea social o material para controlar esa
conducta. 15 CATHERINE NELSON y JAN VAN DIJK. Evaluación. Estrategias orientadas al niño
para el estudio de niños que son sordociegos o tienen plurideficiencias.
15
Nivel de funcionamiento medio: Agrupa a niños, jóvenes y adultos con sordoceguera capaces
de interesarse por las personas y cosas que le rodean, generando estrategias para resolver sus
problemas y llevar una vida semi-independiente.
En este grupo se ubican las personas que han superado comportamientos estereotipados,
aunque se pueden manifestar en situaciones de estrés, de inactividad o de frustración; por lo
tanto, necesitan apoyo continuo.
La atención se encamina a desarrollar un sistema de comunicación, habilidades útiles en la
vida diaria, habilidades sociales y estrategias que le permitan competencia escolar básica,
proyectar y realizar una actividad laboral protegida.
Nivel de funcionamiento alto: Agrupa a personas sordociegas sin limitaciones asociadas y que
muestran estrategias para la resolución de problemas e intereses, lo que se hace posible con
las ayudas necesarias, lograr su integración escolar y preparar su proyecto de vida.
En este grupo, los comportamientos estereotipados se pueden modificar con otras formas de
estimulación, mediante la regulación de conductas; presentan mayor coordinación motora,
intereses cognitivos y sociales que motivan su interacción a través de señas u otros métodos
de comunicación, tales como el deletreo manual, el uso de la escritura y de recursos
tecnológicos como el teléfono para sordos, u otros dispositivos para el acceso a la información
y al entorno. Pueden llegar a ser independientes y autónomos al aprender de las experiencias;

aunque algunos requieren de un tiempo prolongado para ello, alcanzan niveles educativos
superiores y se desenvuelven laboralmente según sus competencias.
La atención implica desarrollar contenidos académicos y/o culturales. En este grupo es
fundamental utilizar las ayudas técnicas apropiadas de acuerdo a sus potenciales visuales y
auditivos.
Se facilita la transición de un nivel de funcionamiento a otro, cuando los niños sordociegos
reciben el soporte familiar, el fortalecimiento de sus habilidades lingüísticocomunicativas y los
apoyos necesarios para su desempeño escolar, esto les ofrece seguridad y autonomía.
16
En la aplicación de este programa, se podrán incluir los niños sordociegos de nivel de
funcionamiento bajo y medio, como también los jóvenes sordociegos que no han tenido
atención y que pueden ubicarse en éstos. El método de Jan Van Dijk
Este programa se basa en el método de Jan Van Dijk, por las teorías que refiere desde sus
estudios; se nutre además de las experiencias de otros autores y organizaciones cuyo trabajo
se ha centrado en la educación de niños sordociegos congénitos como los profesores John
Mcinnes / Jacquelyn Treffry, Dra Lilli Nielsen, Jacobsen k., Martínsen H., Nafstad A. Et al., el
grupo europeo de trabajo sobre comunicación de sordociegos congénitos (Bélgica, Dinamarca,
Francia, Holanda y Noruega), Dra. Déborah Chen, Catherine Nelson, entre otros.
Los niños que nacen con sordoceguera o que la adquieren antes de haber alcanzado un
desarrollo lingüístico, tardan años en comprender el significado de los símbolos; el método
que permite dicha comprensión fue desarrollado y llevado a la práctica por la educación
holandesa de sordociegos y puede decirse que uno de los primeros estudiosos de este aspecto
fue el fundador, tanto en el plano científico como didáctico. (Van Dijk 1965, 1986, Siegel-
Cousey y Downing, 1987; Eriter, 1987, Visser, 1988)16.
El método de Van Dijk presenta la idea de que el desarrollo de la comunicación se realiza en
contexto social, en éste el niño establece constantemente conexiones con el mundo utilizando
sus recursos comunicativos. Para describir los problemas evolutivos de los niños sordociegos,
Jan Van Dijk parte de tres teorías. Estas son importantes porque proporcionan información
sobre su desarrollo y comportamiento; dan pautas para realizar la evaluación y guían el trabajo
que deben hacer los padres y los profesionales para que se creen unas óptimas posibilidades
de desarrollo para el niño sordociego en entornos específicos.
1. Teoría de la privación: “El niño sordociego puede ser considerado como realmente privado,
como consecuencia de una compleja asociación de fenómenos de privación social y sensorial,
asociados en algunos casos con déficits neurológicos”. El niño se desenvuelve en entornos con
estímulos mínimos. “En este estado de alta privación, el organismo humano reacciona de un
modo específico y hará lo que sea con tal de encontrar un equilibrio con el entorno; buscará
compensación en un comportamiento autoestimulador. Esta es la razón por la cual el niño
presenta comportamientos estereotipados tan característicos en ellos, sobretodo cuando se
dejan solos”. 16 CATHERINE NELSON y JAN VAN DIJK. Libro de
teoría documento 3: el niño que es sordociego. Evaluación. Estrategias orientadas al niño para
el estudio de niños que son sordociegos o tienen plurideficiencias.

17
Al momento de presentar estas conductas y no encauzarlas, se bloquea su desarrollo
cognitivo, socioemocional y la comunicación. El niño entra en un estado de constante
excitación interna, la cual le impide percibir los estímulos del entorno o rechazarlos. La
“reacción de orientación”17 no se da, eso significa que no es consciente de los nuevos
estímulos del entorno. Se puede decir que está atrapado en su propia experiencia física y por
lo tanto, el interés por la exploración es mínimo.
2. Teoría del Vínculo: Este proceso se inicia en el momento del nacimiento, es esencial para el
bebé sentirse bien o seguro el ponerse en contacto con la madre. “Cuando la relación de
apego es adecuada, la madre genera una base segura a partir de la cual el niño se atreve a
explorar el entorno. Los niños que tienen un apego seguro son más competentes después en
las relaciones sociales, tienen mejores habilidades para solucionar los problemas y presentan
habilidades más maduras para el juego. Al afianzar una relación segura, las reacciones
receptivas de la madre o adulto cuidador y del niño son importantes. A medida que la madre
reacciona con rapidez y de forma adecuada ante las señales y las expresiones comunicativas
del niño, éste desarrolla una noción de accesibilidad y previsibilidad junto con sentimientos
positivos sobre dicha persona. Además de las impresiones sensoriales, la memoria juega un
papel primordial en este sentido. La rutina y la regularidad de las atenciones cotidianas
permiten que el niño anticipe el tipo de reacción que tendrá la madre. De este modo se
construye un "modelo interno" o imagen del estilo de interacción y las emociones de la madre.
Al mismo tiempo, el niño se hace una imagen de sus propias reacciones y actúa a partir de
éstas. También aprende que ciertas expresiones y comportamientos influyen en el adulto”18.
Los niños sordociegos y sus padres pueden tener dificultades para consolidar un vínculo
afectivo seguro. Una vez que el niño lo ha logrado, el contacto con el mundo adquiere sentido
para él y se le facilitan las relaciones sociales con otros niños. Sus intentos comunicativos
pueden ser atípicos y difíciles de interpretar por los padres, esto dificulta la sincronización
natural entre las reacciones de la madre o cuidador y las expresiones del niño y viceversa. Por
ejemplo cuando el déficit visual es mayor, se limita el contacto visual, focalizar o dirigir la
mirada a un objeto o realizar seguimiento visual en una actividad. Cuando el déficit auditivo es
mayor, se limita la ubicación de la fuente sonora, la apreciación de las cualidades de la voz y la
retroalimentación necesaria en las interacciones comunicativas, entre otras.
17 Y 18 CATHERINE NELSON y JAN VAN DIJK. Libro de teoría documento 3: el niño que es
sordociego. Evaluación. Estrategias orientadas al niño para el estudio de niños que son
sordociegos o tienen plurideficiencias.
18
3. Teoría de la Educación Social: “De acuerdo con esta teoría (Bandeen, 1977 y 1986)19, el
comportamiento y el desarrollo dependen en gran medida del entorno”. Se parte de la idea de
que un comportamiento demostrado por el niño puede reforzarse o recuperarse de manera
positiva al conocer el entorno. “A través de la educación el niño puede aprender determinado
comportamiento de tres formas distintas: educación por refuerzo, por instrucción o por
imitación. Como resultado de la privación y la falta de receptividad, el niño sordociego de corta
edad utiliza comportamientos atípicos del tipo autoestimulador o de retraimiento”.20

La sordoceguera puede retrasar la capacidad de aprendizaje como consecuencia de la
información sensorial fragmentada y el frecuente comportamiento autoestimulador, el niño
sordociego tiene reacciones espontáneas de orientación o de exploración de las contingencias
(las relaciones que se establecen entre los estímulos y las consecuencias).
La dificultad en el aprendizaje de contingencias se considera un problema fundamental en la
educación de personas sordociegas. Las experiencias de aprendizaje pueden estar conectadas
entre sí de manera imperceptible. Por esto es importante enmarcar la educación del niño en
un enfoque sistémico, es decir paso a paso. El aprendizaje de nuevos comportamientos en
raras ocasiones tiene lugar exclusivamente a partir de la observación. Pero es posible para el
niño aprender de forma “coactiva”21 en una intensiva relación de uno a uno. El adulto guía al
niño a través de sus manos confirmando constantemente sus intentos comunicativos; de esta
forma accede a nuevos aprendizajes, sin embargo, el riesgo de este tipo de acercamiento
intensivo e individual, es el incremento de la dependencia de la persona que lo atiende.
Un aspecto crítico para el niño sordociego es que el contacto con sus pares es limitado y por lo
tanto puede restringirse el denominado comportamiento del “modelado”, imprescindible
para la educación social. El juego social no se iniciará de forma espontánea, es probable que
los compañeros tengan más desarrolladas las habilidades sociales; éstas se pueden emplear
para ayudar al niño sordociego a aprender habilidades lúdicas a través de la interacción
guiada.
19 Bandeen, 1977 y 1986 Citado por Catherine Nelson y Jan Van
Dijk. Evaluación. Estrategias orientadas al niño para el estudio de niños que son sordociegos o
tienen plurideficiencias. 20 CATHERINE NELSON y JAN VAN DIJK. Libro de teoría documento 3:
el niño que es sordociego. Evaluación. Estrategias orientadas al niño para el estudio de niños
que son sordociegos o tienen plurideficiencias. 21 Movimiento compartido, que aumenta la
distancia física entre el niño y la persona adulta posteriormente, entre el yo y el entorno.
19
“El número de niños con los que se espera que entable una relación deberá ser, al menos al
principio reducida”.22 El niño sordociego no puede conocer a otros a distancia a través de los
sentidos de audición y visión, él aprende sobre ellos muy de cerca, lo cual requerirá una buena
medida de tiempo y confianza. Es importante que los compañeros sepan cómo se comunica y
cuál es la mejor manera de interactuar con él y de hacerlo partícipe en las actividades.
De estas tres teorías Jan Van Dijk plantea los siguientes supuestos:
“Los niños sordociegos presentan unos comportamientos que en términos neurológicos se
encuadran en la organización subcortical del sistema nervioso central (SNC). Dicha
organización es plástica y se la puede inducir a estimular y desarrollar niveles superiores de
organización cortical en el SNC”.23
“La integración de las distintas vías sensoriales auditivas, visuales, olfativas, táctiles,
gustativas y propioceptivas, es una actividad de la organización cortical superior del SNC. Esta
integración hace posible que el niño perciba con mayor claridad el mundo que le rodea”.24

El niño empieza a concebir el entorno a partir de las funciones motoras en las actividades de
exploración; por ejemplo, las características de los objetos estimulan determinadas pautas
motrices, dando lugar a la formación de conceptos.
El apego y la seguridad mediante el “contacto íntimo”25 entre el niño y el adulto, es un
factor clave en la interacción social educativa, porque permite una situación de conocimiento
al mundo de las cosas; se pasa del objeto concreto a su representación simbólica.
“El niño toma conciencia de ser el eje del movimiento; actúa a partir del entorno que conoce
e incorpora experiencias de organización temporal y espacial. De este modo, el niño aprende a
estructurar su mundo. Al organizarlo, la generación de
22 CATHERINE NELSON y JAN VAN DIJK . Evaluación. Estrategias
orientadas al niño para el estudio de niños que son sordociegos o tienen plurideficiencias 23 y
24 JAN VAN DIJK. Visión General del enfoque curricular (1998). Estrategias orientadas al niño
para el estudio de niños que son sordociegos o tienen plurideficiencias. 25 Se logra a través de
movimientos de imitación (coactivo) entre el niño y un interlocutor coherente (interacción
respuesta contingente).
20
situaciones anticipadoras desencadenan unas expectativas y una mayor reacción y asociación
al acontecimiento secuencial esperado o inesperado”.26
“Cuando establece asociaciones funcionales y pragmáticas con su mundo de sucesos, el niño
accede a un repertorio de símbolos naturales: signos, señales, gestos y objetos de referencia.
Estos símbolos se diferencian entre sí y gradualmente se generalizan y se emplean de forma
espontánea en otros entornos”27.
El uso del repertorio de símbolos naturales se constituye en comunicación. La clave está en
que se dé un cambio de función en el repertorio, dando lugar a la simbolización. Este cambio
se produce por medio de una actividad interna esquematizada y organizada, lo que permite
transformar los referentes naturales en funciones comunicativas. El niño que se desenvuelve a
este nivel presenta unos comportamientos, que en términos neurológicos, se encuadran en la
organización cortical de nivel superior del SNC.
Tesis resumida: Lo anterior “pretende mostrar que existe una interrelación evolutiva entre el
estado neurológico del niño con deficiencia sensorial y las influencias del entorno, esta
interrelación hace que el niño pase de un mundo de interacción cerrado y limitado a otro
abierto y funcional”. 28
En este programa el desarrollo de la comunicación de los niños sordociegos, dependerá de las
experiencias sociales, de interacción y la riqueza lingüística de su entorno; todo ello sujeto a la
oportunidad en la atención comunicativa, a la motivación del niño a comunicar más y a
aprender a comunicarse mejor, de las habilidades que posea el interlocutor, de la competencia
desarrollada por éste mediante la capacitación y su vivencia en situaciones comunicativas
cotidianas con el niño.
4. FUNCIONAMIENTO DEL PROGRAMA

Para el funcionamiento del programa en las instituciones de educación no formal que atienden
esta población, son importantes: los actores, el espacio físico y los materiales, los cuales se
describirán a continuación.
26, 27 y 28 JAN VAN DIJK. Visión General del enfoque curricular
(1998). Estrategias orientadas al niño para el estudio de niños que son sordociegos o tienen
plurideficiencias.
21
4.1. Actores
Se consideran como actores en este programa, los siguientes:
Los Niños: Niños con sordoceguera congénita o adquirida antes de alcanzar su desarrollo
lingüístico, con compromiso auditivo y visual de severo a grave, comunicación muy
comprometida, con o sin discapacidad múltiple (DM 29), niños con nivel de funcionamiento
medio y bajo (niños semi-independientes y dependientes).
La implementación del programa puede favorecer también a jóvenes con sordoceguera que no
han tenido ningún tipo de atención en comunicación.
Los Padres o adultos cuidadores: Se constituyen en agentes fundamentales dentro del
programa, ya que son ellos los que están más cerca del niño, lo conocen y están más tiempo
con él. Recibirán la formación necesaria sobre el programa de atención en comunicación
para llevarlo a cabo con el niño en todos los contextos; es importante que su participación sea
activa, que tengan la información apropiada y necesaria, ofreciéndole seguridad y confianza.
Los Profesionales: El equipo que realiza la atención comunicativa con el niño, preferiblemente
se integra por educador especial, fonoaudiólogo, terapeuta ocupacional, entre otros. Al
comienzo es conveniente que pocas personas interactúen con el niño para favorecer una
relación estrecha con él, siendo buenos compañeros comunicativos. La conformación del
equipo puede ser variable para responder a las posibles necesidades de cada persona
sordociega y a los recursos institucionales; en el desarrollo de este programa contar solo con
uno o algunos de los profesionales, no es un obstáculo para el mismo; un equipo mínimo, pero
bien preparado, es capaz de promover la comunicación en estos niños.
Los profesionales realizarán un trabajo transdisciplinario, lo cual implica tener conocimientos
acerca de las áreas de actuación de sus compañeros. Aunque cada disciplina tiene un dominio
propio de conocimientos, en la transdisciplinariedad ellas se encuentran integradas en todos
los ámbitos de la atención, existiendo el intercambio de información sobre conceptos y
prácticas, así como sobre estrategias y métodos específicos en un ambiente integral. Este
trabajo necesita comunicación permanente y disponibilidad de todos sus miembros, en una
actuación conjunta con los familiares del niño.
29 Personas que presentan asociación de deficiencias: sensorial,
motora, cognitiva y/o emocional, que pueden afectar su desarrollo.
22

Es conveniente que los integrantes del equipo se capaciten permanentemente, tengan
conocimientos sobre: las personas sordociegas, las causas, tipos y características de la
sordoceguera; conocer las áreas del desarrollo infantil y las formas posibles de comunicación
para poder atender las necesidades actuales y futuras de los niños y su familia; estar
motivados para trabajar con estos niños, ser buenos observadores, sensibles a sus necesidades
y reconocer sus dificultades en el proceso de atención.
El equipo elabora un plan de atención en comunicación para cada niño a partir de la
evaluación y en éste especifican metas a corto, mediano y largo plazo; al mismo tiempo el
responsable del caso o mediador30 es orientado por sus compañeros en su aplicación.
4.2. Espacio físico:
Es importante que al inicio de la atención el espacio sea limitado porque con esto se provee
seguridad y confianza para iniciar la exploración, la identificación y conocimiento del entorno,
el cual se irá ampliando poco a poco a medida que el niño incremente sus habilidades de
interacción, que explore, que se sienta seguro y pueda controlar los ambientes donde se
mueva. Debe ser acondicionado para realizar las actividades con las personas que se
requieran (mínimo 3)31; es conveniente contar con un espacio confortable en temperatura y
ventilación; ajustar la iluminación en intensidad y tipo de luz según los potenciales visuales del
niño y las actividades a desarrollar, controlando el ambiente de tal manera que no interfiera
con la atención y el estado fisiológico de los niños.
El ambiente donde se encuentra el niño se adecuará para alcanzar los distintos objetivos del
plan de atención, responder al nivel de funcionamiento, a los potenciales auditivos y visuales y
proporcionar un control del entorno de tal manera que se promueva la autonomía
posibilitando el éxito al encontrar aquello que quiere en un momento determinado.
Algunas adecuaciones del espacio físico pueden ser: • Ambientar facilitando la exploración y
el aprendizaje, ubicando los materiales en un lugar accesible permitiendo su reconocimiento y
organización en espacios estables. • Usar interruptores que gradúen la luz, mantenerla a un
nivel medio y colocar iluminación adicional, si es necesario, para satisfacer el potencial visual. •
Adaptar el mobiliario y otros objetos o enceres teniendo en cuenta superficie, terminaciones,
funcionalidad, ubicación y tamaño.
30 Se entiende como mediador a la persona que motiva, facilita y
dinamiza la relación de interacción y comunicación entre el niño sordociego y su entorno. 31
Pueden ser el niño sordociego, el cuidador y el mediador.
23
• Utilizar superficies mates y de máximo contraste para reducir reflejos y resplandor en
muebles, paredes, pisos y material. Por ejemplo pintar las puertas de color que contraste con
la pared y poner manijas que contrasten con la puerta. • Implementar un sistema de
señalización para diferenciar los espacios institucionales. • Utilizar fichas claves con detalle
táctil y visual conjuntamente teniendo en cuenta, color, tamaño, textura, superficie mate para
la identificación de cada espacio, por ejemplo utilizar contrastes fuertes y macrotipo. • Marcar
zonas amplias de vidrio o puertas corredizas si las hay, con cintas de colores o fichas claves. •
Colocar cinta de contraste y textura en el borde de las escaleras y una cinta de textura

diferente al inicio y al final de las mismas. Utilizar estas cintas para contrastar esquinas de los
pasillos.
Se requieren espacios cerrados y abiertos para realizar actividades de aprendizaje experiencial,
dado que el conocimiento se crea a través de la transformación provocada por la experiencia.
La vivencia concreta es trasladada a una conceptualización abstracta la cual es comprobada
activamente a través de nuevas experiencias.32
Las actividades se desarrollarán en espacios específicos que la institución educativa designará
e identificará. Se sugiere organizar el espacio físico de manera que se propongan actividades
específicas en rincones , lo cual permitirá al mediador controlar los ambientes y la cantidad
de estímulos en las actividades y al niño lo ubicará mediante asociaciones significativas.
Rincón para la organización de actividades: Es el espacio que ordena la cotidianidad en
actividades o rutinas, el adulto o mediador está en contacto con el niño, estableciendo
relaciones uno a uno y guiando la secuencia diaria . Este espacio se mantendrá hasta que el
niño avance en las fases y en la adquisición de su sistema lingüístico.
En este rincón se ubica el calendario o estantería de anticipación33, cuya variedad puede
distribuirse en: canastas, cajas, bolsillos, móviles lineales; en cantidad de uno al número de
actividades seleccionadas en el plan individualizado y de acuerdo al potencial visual y auditivo,
al nivel de funcionamiento, su motricidad y las manifestaciones comunicativas del niño.
32 Experiential learning. Foro virtual LEARNET-comunidad virtual en
teleformación. En la iniciativa de comunicación. 2002 33 Recursos como objetos personales,
fichas claves con información visual, táctil, olfativa y auditiva, los cuales anticipan al niño la
actividad e indican la finalización de la misma.
24
Cada actividad necesita identificación mediante un objeto, ficha clave con detalle táctil y visual
o seña predeterminada y significativa para el niño; las actividades pueden durar,
aproximadamente, 15 minutos, según la tolerancia y el período de atención del menor, con un
descanso de cinco minutos entre cada actividad. Para su realización, el niño precisa conocer al
adulto, familiarizarse con el espacio y orientarse en la ubicación de los diferentes elementos.
Rincón de la tranquilidad: Este espacio se utilizará para que el niño pueda descansar,
tranquilizarse cuando se encuentre alterado, relajarse y prepararse para las otras actividades.
Por ello, se sugiere disponer de un tapete de aproximadamente 1.50 por 1.50m., una
colchoneta, una almohada, un rodillo en espuma o un soporte para sedentación; acolchar o
proteger en espuma la pared hasta la altura del niño y de ser posible un muñeco de posición
permanente (similar a una pera de boxeo de pie).
Rincón para el juego y la exploración de intereses: En este espacio se organiza el material de
tal manera que los niños puedan acceder a él sin dificultad, con el propósito de satisfacer
gustos e intereses buscando siempre su interacción comunicativa, algunas sugerencias para

esto pueden ser: colocar dos cajas plásticas en colores fuertes y contrastantes (negro y blanco,
negro y amarillo, ajedrez y rayas, etc); dentro de ellas colocar juguetes en distintos tamaños,
preferiblemente más grandes que la palma de la mano de un niño, con diferentes texturas,
sonidos, colores, materiales y formas como: figuras geométricas, pulseras, encajados, muñecos
de cuerda, muñecos de goma con sonidos, sonajeros, instrumentos musicales.
Si la institución de educación no formal no cuenta con los espacios necesarios para organizar
los diferentes “rincones,” requiere buscar estrategias para cambiar de un ambiente a otro en
un mismo lugar, según las condiciones del niño, la planeación de actividades y la disposición
de materiales.
4.3. Materiales:
El material que puede ser útil para el desarrollo de las actividades comunicativas se enuncia a
continuación: colchonetas, almohadas, rollos de diferentes dimensiones, almohadas, cojines
triangulares de diferente inclinación, pelota para gimnasia y otras de diferentes tamaños,
texturas y colores fuertes, set de encajables: tapetes temáticos como golosas, loterías,
rompecabezas. Colección de láminas por tópicos en relieve y macrotipo; móviles y títeres en
blanco y negro y otros colores en diferentes texturas, tamaños y formas; juego de figuras
geométricas sonoras en espuma de colores, cubo de actividades de la vida diaria, collares y
pulseras de cuentas grandes con cascabeles,
25
globos o bombas, plastilina, arcilla, elementos de la casa en escala (alcoba, baño, cocina,
comedor), batería de cocina en miniatura, set de seriación. (casas, árboles de diferentes
tamaños), set de pesos, volumen y tamaño, números y letras en lija y otras texturas, papel
ecológico, papel celofán azul, verde, rojo, cartulina negra, marcadores y resaltadores en
diferentes colores y grosores, crayolas, temperas, etc. Son de gran utilidad en la mesa de
trabajo individual las lámparas de luz blanca y amarilla de cuello curvo o movible y linternas
de diferentes tamaños, entre otros.
Algunos elementos pueden ser elaborados con material ecológico y de reciclaje como cartón,
papel, telas, ropa usada, lanas, hilos, cauchos, botellas, cajas, plásticos, arena, neumáticos,
semillas, cortezas, piedras y todo aquel que pueda ser diseñado con un objetivo funcional y
lúdico.
5. CONTENIDOS DEL PROGRAMA
Los contenidos de este programa se adaptaron a partir del método propuesto por el Dr. Jan
Van Dijk34 para el desarrollo de la comunicación.
Para efectos prácticos del programa propuesto, las fases que se desarrollarán son: •
Resonancia • Movimiento coactivo • Imitación • Referencia • De la señal al sistema lingüístico
Son fases paulatinas que se describirán a continuación, aunque están interrelacionadas y son
flexibles durante la atención, algunos niños manifestarán los comportamientos comunicativos
indicados en ellas, mientras que otros no se apropiarán totalmente de un sistema lingüístico;
dependiendo de aspectos correspondientes a edad de presentación de la sordoceguera, la
capacidad de los potenciales visuales y auditivos, el nivel de funcionamiento, la presencia de
problemas asociados y el estilo de vida ofrecido en el entorno familiar.

Inicialmente establezca un lazo emocional con el niño mediante contactos afectivos como
caricias y abrazos; es importante que este mismo vínculo se fortalezca entre los padres y el
niño, motivándole a salir de sí mismo y a interactuar con su entorno durante el transcurso de
la vida. En la cotidianidad “nutrir” comunicativamente al niño, incrementará la calidad de las
interacciones, esto corresponde con las teorías del vínculo
34 El método del Dr. Jan Van Dijk ha sido expuesto por él mismo en
diferentes formas e interpretado por diferentes autores centrados en la práctica educativa
para los niños sordociegos.
26
y educación social mencionadas anteriormente. El objetivo es que el menor permita el
contacto y acercamiento para más tarde disfrutar con estas interacciones, disminuyendo las
conductas autoestimulatorias y aumentando el grado de tolerancia.
Cuando el niño manifieste de manera consistente mínimo 10 (diez) comportamientos
comunicativos se hará evidente la transición entre las fases.
El ritmo interfases puede variar según el niño de acuerdo con la riqueza, nutrición y contexto
comunicativo.
Fase 1: Resonancia
Observe al niño en diferentes momentos y determine preferencias, necesidades,
movimientos y lo que le desagrada, esto servirá como punto de partida para iniciar la atención
en comunicación. En esta fase, el niño y el adulto funcionan como una sola unidad DE
MANERA SIMULTANEA, siendo el niño el que inicia el movimiento (generalmente movimientos
motores gruesos y autoestimulatorios), los cuales son imitados por el adulto (mediador) para
acercarlo hacia el entorno, ya que el niño no siente interés por lo que hay fuera de él. El adulto
se mueve con él, suspende la acción y vuelve a moverse. Los indicadores de que el menor está
participando en la actividad se producen cuando sus movimientos “resuenan” con los del
mediador. Lo importante es que el adulto anime al niño a usar sus movimientos para efectuar
cambios interesantes en el entorno.. Por ejemplo se recorre ordenadamente el espacio con el
menor, dándole tiempo y ofreciéndole seguridad, estando atentos a sus reacciones,
respetándolas y aprovechándolas para iniciar diálogos no verbales.
Objetivos:
Desarrollar en el niño la conciencia de sus acciones y de cómo éstas pueden afectar el entorno.
Motivar al niño a participar en interacciones con el otro y a establecer relaciones positivas con
él.
Materiales:
Utilice colchonetas, almohadas, rollos con variedad de tamaños, cojines triangulares de
diferente inclinación, pelota de gimnasia, objetos sonoros, instrumentos musicales (tambor,
claves), equipo de sonido, set de texturas, collares, cuentas, objetos luminosos

27
y vibrátiles. Se recomienda especialmente utilizar aquellos objetos, juguetes o elementos que
despiertan mayor interés para el niño.
Actividades y Estrategias:
Para el trabajo en esta fase se sugiere organizar y utilizar el rincón de la tranquilidad, el cual ya
se explicó anteriormente.
• Cuando establezca contacto físico con el niño para hacerle caricias, tóquele el cabello,
abráselo, él se sentirá más cerca de usted y usted más cerca de él. • Establezca una rutina de
saludo y despedida con el niño, para esto puede utilizar besos, abrazos, caricias, hágale el
gesto de saludo o despedida, éste debe repetirse a diario utilizando siempre la misma
expresión, así él logrará asociarlo con la situación y posteriormente utilizarlo de manera
espontánea. • Observe cuáles son los sonidos a los que el niño reacciona más fácilmente, por
ejemplo sonidos de su cuerpo, del medio ambiente, de la casa, de la naturaleza, de animales,
de instrumentos musicales. • Observe a que estímulos visuales responde el niño, si fija la
mirada sobre la persona que está cerca de él o sobre un objeto, si puede seguir un objeto que
se mueve en diferentes direcciones. • Determine el movimiento preferido por el niño para
iniciar el contacto comunicativo y anímelo a emplear sus habilidades motrices para explorar y
responder al entorno; estos movimientos ofrecen una manera viable de iniciar la interacción
con el menor. Realice un listado de los movimientos que el niño prefiere: mecerse de atrás
para adelante o para los lados, tocar texturas, rodar, patear, extender los brazos, golpear o
tirar los objetos contra el piso, mover la cabeza, escuchar sonidos o música si existen restos
auditivos, entre otros. • Observe cuáles son las claves a las que el niño reacciona con mayor
facilidad: clave táctil (tocar los brazos para indicar que lo van a alzar), clave de objeto (tocar las
medias cuando se las van a colocar), clave auditiva (golpear la cuchara contra el plato antes de
comer), clave cinética (mecerlo en sus brazos para indicarle que lo van a mecer en la hamaca),
clave olfativa (dejarlo oler el jabón para advertirle que va a bañarse), clave visual (mostrarle la
pelota para indicarle que es hora de jugar). • Motive al niño en la toma de turnos para sentar
la base de la interacción, en esta forma se crea la negociación de significados. Por ejemplo: El
niño golpea el tambor con las manos y el adulto interviene golpeando el tambor con las suyas;
si el niño se detiene, el adulto se detiene; si el niño empieza a golpear nuevamente, el adulto
también golpea incentivando la negociación del turno, dándole confianza. Realice otros juegos
de contacto como cosquilleo, palmadas y vibración. • Acérquese al niño y empiece a realizar el
movimiento que a él le gusta. Deténgase y espere para que él sienta que necesita
comunicarse, espere calmadamente y observe
28
lo que hace, Si el niño responde con acción u otro comportamiento, interprételo como
comunicación, diga expresiones interrogativas como “¿MAS?”, “¿QUIERES MÁS?” “¿OTRA
VEZ?”, reanude la actividad; si el niño no responde, dele una clave táctil por ejemplo mueva
sus brazos o piernas e inmediatamente continúe la actividad. • Cuando el niño realice
movimientos estereotipados con firmeza motívelo a hacer otra actividad. Por ejemplo: si están
comiendo, vistiéndose o trabajando en alguna tarea, diríjale las manos y la atención hacia la

actividad que se esta desarrollando. Manténgalo ocupado, cuando deje de hacer estos
movimientos afirme el cambiio de comportamiento. • Para estimular propioceptivamente al
niño con diferentes materiales utilice collares, claves, cuentas, objetos que provoquen
vibración sobre diferentes superficies etc, proponga pausas y reanude. Esta es una manera de
vivenciar distintas experiencias táctiles, vibratorias y rítmicas. • Siente al niño sobre sus
rodillas y hágalo “galopar” mientras le canta una canción infantil, por ejemplo “arroz con
leche”, “aserrín, aserrán”, etc • Introduzca nuevos movimientos en la medida en que el niño
muestre comprensión de los anteriores. • Estimule el contacto visual, auditivo, táctil y olfativo
y la percepción de aromas mediante juegos, no solo con personas sino con diferentes objetos,
elementos o juguetes con sonidos o sin el, de colores llamativos y contrastantes en variedad
sensorial. Esto ayuda a que el niño sea más consciente de la existencia de éstos y de los
efectos que producen las acciones con ellos. • Al movilizarlo de un sitio a otro, indíquele
previamente el cambio de ambiente para darle confianza y seguridad. No lo proteja
demasiado. • Establezca una señal para indicar la actividad que se va a realizar y utilícela
siempre antes de iniciarla. • Determine y esté alerta cuando el niño manifieste que quiere
terminar la actividad; algunas de las formas de expresar esta situación es mostrando
incomodidad, (empujando, retirándose o dando la vuelta); dígale al niño que se terminó la
actividad y complemente utilizando la seña de “SE ACABÓ”, “FIN”, “TERMINAMOS”. • Incluya
juegos de participación conjunta con objetos por ejemplo, empujar un carro, saltar abrazados
en la colchoneta, golpear dos palitos (claves).
Recomiende al mediador que durante las actividades de cuidado e higiene: • Identifique si el
niño regula la acción que está sucediendo, por ejemplo puede rechazar, protestar o rehusarse
para mostrar que desea que algo se haga o no se haga; para pedir objetos o solicitar acciones,
o en las interacciones sociales para que alguien le ponga atención, lo salude, juegue con él o lo
consuele. • Tome al niño en sus brazos, mírelo, háblele, acarícielo, acúnelo y tararéele
melodías con diferentes ritmos.
29
• En la hora del baño, vestido y alimentación estimule al niño con diferentes texturas, enséñele
las partes del cuerpo a través del tacto utilizando los potenciales visuales y auditivos. • Cada
vez que el menor produzca sonidos o se exprese vocalmente, refuerce esta conducta,
repitiendo lo que él ha dicho para motivarlo a aumentar sus comportamientos comunicativos.
• Si tiene remanente auditivo, llame al niño por su nombre buscando que él responda, ya sea
volteando la cabeza o con otros comportamientos.
Fase 2: Movimiento coactivo
Es una extensión de la resonancia, se diferencia de ésta en que el niño tiene una mayor
conciencia de la toma del “TURNO” y de la persona que participa en el intercambio. El
contacto corporal entre el niño y el adulto es todavía cercano.
El movimiento coactivo hace referencia a que el adulto y el niño se mueven paralelamente a
través del espacio en un área determinada. Este se introduce cuando el niño ha participado en
muchas y variadas actividades de resonancia y comienza a mostrar comportamientos de
anticipar la acción al moverse, estando el adulto sin un contacto físico próximo.

Al realizar los movimientos de forma conjunta y moderada, aprende con mayor facilidad
movimientos gruesos como deslizarse y columpiarse; en este proceso se desarrolla la memoria
y la anticipación, elementos importantes de la comunicación y el lenguaje.
En forma interactiva el niño aprenderá que en las actividades de la vida diaria: bañarse,
vestirse, alimentarse, etc., se involucran gestos, expresiones orales y/o el uso de las manos en
diferentes posiciones, como habilidades comunicativas que serán utilizadas en un futuro en el
sistema lingüístico.
Objetivos:
Desarrollar en el niño interés por el entorno.
Favorecer el conocimiento de la realidad a través de la exploración y la experimentación.
Lograr la distancia entre el niño y el entorno y entre el entorno y lo que éste representa.
Materiales: Para realizar estas actividades utilice colchonetas, tapetes, pelotas, bloques de
diferentes tamaños, colores y texturas, elementos utilizados en las rutinas de comida,
30
de aseo, del baño, de vestido, elementos del ambiente como una banca o el césped, entre
otros.
Para el trabajo en esta fase se sugiere organizar las actividades y utilizar los rincones de la
tranquilidad y del juego, según los comportamientos comunicativos del niño y el plan
individualizado.
• Coloque al niño boca arriba, mueva sus piernas hacia arriba y hacia abajo haciendo la seña
correspondiente al tiempo que lo dice en palabras. Haga lo mismo con sus manos al ritmo de la
música. • Acerque su rostro a la cara del niño para que lo toque con sus manos y deje que lo
explore, sonríale y háblele. • Observe las conductas y comportamientos del niño cuando
realice actividades de exploración, qué le gusta y qué le disgusta y establezca la
correspondencia situacional. • Ubíquese detrás del niño y siga los movimientos que él hace de
forma recíproca; el menor sigue el movimiento iniciado por el adulto y se da cuenta que él lo
imita; en esta forma tiene cierto control sobre el entorno. • Utilice rimas y canciones infantiles
en las cuales el niño se mueva con usted al tiempo que le canta, dándole la oportunidad de
sentir la vibración de su voz y los movimientos que la acompañan, por ejemplo, los maderos de
san Juan o la arañita: “sube la arañita, sube la arañita, baja la arañita, baja la arañita y pum se
cayó, y el sapo se la comió; al tiempo que realiza estos movimientos en el cuerpo el niño. •
Realice con el niño las secuencias de actividades de rutina como bañarse, vestirse, comer,
recoger las cosas, entre otras. No olvide indicarle cuándo empieza y cuándo termina la
actividad. • Cuando lo desvista, diga las acciones que realiza usando las señas, como “saca la
mano o saca el pie” reforzando si colabora, si no lo hace ayúdelo dirigiendo el movimiento

hasta lograrlo. • Mantenga un estrecho contacto físico al hacer movimientos y actividades de
rutina. Cuando el niño logre participar activamente, repita los movimientos, estableciendo con
él solamente contacto lateral, en esta forma se va logrando el distanciamiento. • Emplee
claves naturales del entorno (superficies: colchoneta, madera, tapete, césped) para indicar
cambios de movimiento. Ejemplo: gatear hasta el final de la colchoneta, caminar sobre la
madera, rodar sobre el césped. • Modifique la secuencia aprendida, para evitar que se vuelva
un comportamiento repetitivo. • Incorpore movimientos cada vez más finos, utilizando cabeza
y extremidades.
31
• Cambie la secuencia de los movimientos, observe su reacción, porque puede manifestar un
comportamiento comunicativo como respuesta al cambio; si aparece, refuércelo, haciendo
nuevamente la secuencia. • Cuando el niño demuestre rechazo o aprobación por una
actividad, refuerce estas situaciones diciéndole “SI”o “NO” y haga la seña correspondiente si
tiene potencial visual o en el cuerpo para que la sienta. • Incorpore objetos en las actividades,
realizando diferentes movimientos que sean conocidos para el niño, tales como: empujar,
tirar, dar vueltas, lanzar, o moverlos de un sitio a otro. • Ubique obstáculos para realizar con el
niño diferentes movimientos: subirse, darse vuelta, agacharse, reptar, gatear, etc. • Haga
rodar un juguete por un túnel para que el niño anticipe su salida por el extremo opuesto al que
lo introdujo. • Lleve el niño al túnel y gatee con él debajo de su cuerpo para que se mueva,
ayúdelo a entrar en el y motívelo a caminar hacia el otro extremo. • Utilice la instrucción mano
– bajo - mano o mano – sobre – mano durante las rutinas diarias (comer, peinarse, jugar, lavar
los platos, entre otros.) teniendo en cuenta que las manos del niño “leen ” las manos del
adulto (las suyas van debajo de las del niño). • Cuando lo este alimentando coloque un vaso
entre sus manos, dígale “ toma” con palabras y use la seña correspondiente dirigiendo el vaso
hacia su boca, retirar poco a poco la ayuda de este movimiento, de forma que cada vez que
coja un vaso sea él solo quien se lo lleve a la boca.
Disminuya gradualmente la manipulación coactiva cuando el niño se sienta más seguro e
independiente en las rutinas diarias. Paulatinamente se presenta el distanciamiento entre el
niño y el mediador, entonces el menor manifestará comportamientos comunicativos de la
siguiente fase.
Fase 3: Imitación
Se refiere a la atención que hace el niño sobre una acción y la posterior repetición que hace
de ésta; en esta fase él realiza la actividad solo sin la necesidad del modelo del adulto, se
presenta mayor distanciamiento entre el mediador y el menor (tu y yo).
La imitación es un proceso de transición hacia las fases siguientes, el cual favorece la
resolución de problemas en un momento dado.
32
Objetivo:

Estimular en el niño la imitación de movimientos y acciones, con el fin de ampliar ideas y
conceptos, buscando el desarrollo de una comunicación más elaborada.
Motivar el reconocimiento del otro durante la interacción
Materiales:
En las actividades se involucra una mayor diversidad de elementos y objetos como: pelotas,
juguetes, figuras geométricas de diferentes colores, tamaños, materiales, pesos, volúmenes y
texturas, , cuentas, rompecabezas de fichas grandes y gruesas, recipientes de diferentes
tamaños, encajables, números y letras en lija y otras texturas, set de diferentes granos como
arroz, fríjol, garbanzo, alverjas, alpiste, líquidos, etc.
Para el trabajo en esta fase se sugiere organizar y utilizar con mayor frecuencia el rincón del
juego y la exploración de intereses, mientras que el de la organización de actividades puede
ampliarse según el plan individual del niño y la extensión horaria en la institución.
• Mediante manipulación coactiva e indicaciones corporales, realice una acción motora
premeditada, según los intereses del niño mientras él observa; motivando así su imitación. •
Realice actividades motoras gruesas tales como gatear, estirarse, rodar, patear, saltar,
caminar, correr, perseguir, trepar, bailar y finas como recoger, agrupar, construir, seleccionar,
armar rompecabezas, entre otras, para que él niño las imite, hágale la seña correspondiente
en su campo visual si tiene potencial visual o sobre su cuerpo para que la sienta y la asocie con
las situaciones. • Durante las actividades cotidianas como bañarse, vestirse, servir el jugo,
poner la mesa, comer, etc incentive al niño a ejecutar la acción luego de la modelación
dándole las señas correspondientes. • Colóquese de frente al niño y enséñele a mostrar las
partes del cuerpo, así: dígale “muéstrame tu pie”, tóquele el pie llevando su mano hacia la
parte que le quiere mostrar y dígale “este es tu pie”, haga lo mismo con otras partes del
cuerpo. • Motive al niño a imitar movimientos utilizando la cabeza y las extremidades
mediante actividades lúdicas como: seguimiento de objetos, dactilopintura, seguir huellas, si
tienen potencial visual, etc. y cantando rimas y canciones alusivas. • Oriente al niño a decir
“SI” y “NO” con movimientos de cabeza en el momento oportuno.
33
• Enseñe al niño a decir adiós con la mano, tomando la mano del niño y moviéndola hacia los
lados. • Proponga actividades creativas para incrementar la participación y socialización en la
interacción con otros niños, facilitando la imitación entre ellos por ejemplo: juegos de ritmos,
juego del espejo. • Párese frente al niño y tómele las manos, agáchese y ayúdelo a agacharse,
párese y ayúdelo a hacer lo mismo, utilice rimas y canciones para acompañar esta actividad. •
Realice juegos de imitación con objetos y sin objetos en forma individual y grupal Ej: juego de
roles (imitación diferida) para estimular la toma de turnos. • Cuando el niño toque o muestre
un objeto dígale el nombre del objeto y realice la seña correspondiente. • Durante los juegos
con pelota motive al niño para manipularla, mirar sus colores; usted produzca sonidos con
ella, llamando su atención si tiene restos auditivos, con voz y seña diga “toma la pelota”,
“dame la pelota”, juegue con ella haciéndola rodar por el piso de un lado a otro. • Deje al niño

rayar sobre un papel con crayolas, primero coja su mano y luego dele el turno de rayar solo.
Haga diferentes ritmos con la crayola para que él los imite y dirija su atención hacia las
vibraciones. • Escoja aquellas actividades diarias que puedan servir como oportunidad para
aumentar la habilidad de comunicación. Estimule respuestas mediante pequeñas
modificaciones en la rutina. • A veces el niño no entenderá las señas que usted realiza, pero
cuando usted seña, le ayuda a hacerla y ejecutar una acción, él sabrá lo que va a pasar; los
niños necesitan tiempo y mucha práctica para establecer la relación significativa y luego
utilizarlas en el momento oportuno. Por ejemplo: Haga la seña y diga “hora de comer” antes
de cada comida, motivando al niño a imitar la seña, repita lo mismo cada vez que van a comer.
• Haga una seña y anime al niño a imitarla, si él trata de hacerlo solo, guíelo tocando sus
brazos por encima de la muñeca y deje que la haga; si se detiene o duda continúe guiándolo
hasta que sentir que trata otra vez de hacerla. Este retiro gradual de su apoyo incentivará al
niño a utilizar la seña espontáneamente. • Muéstrele al niño un juguete llamativo, muévalo
para atraer su atención, haga la seña y diga “ven”. Repita la palabra mientras ayuda al niño a
hacer la seña, si el niño no se mueve hacia usted, alcáncelo, tírelo de la camisa o haga que otra
persona lo guíe en dirección a usted. • Jugar con agua permite realizar acciones como vaciar,
salpicar, ver, sentir, probar. Coloque diferentes objetos dentro de un recipiente y facilite al
niño realizar las experiencias mencionadas, dele la seña de frente para que la imite y motívelo
a utilizarla.
34
• En las actividades al aire libre hay muchas cosas por conocer: plantas, flores, piedras, hojas,
animales. Muéstrele al niño cada cosa y con la seña correspondiente, permítale que las toque y
explore, así él ampliará su vocabulario. • Cuando juegue con el niño, utilice las señas
correspondientes a acciones como: dame, toma, tira, coge espere la respuesta.
Los comportamientos sociales del niño se incrementarán en esta fase y manifestará conciencia
del “otro” en los intercambios comunicativos.
Fase 4: Referencia
Referencia es la capacidad de reconocer objetos, personas o acciones por las cualidades
significativas que las caracterizan.
Aparte de los gestos naturales, el desarrollo lingüístico se estimula cuando el niño aprende a
hacer referencias. En la comunicación, especialmente al usar palabras o gestos, uno hace
referencia a una u otra cosa conocida.
En esta fase, la herramienta de motivación para la interacción entre el adulto y el niño, es el
denominado objeto de referencia35. A éste se le da un valor comunicativo por su
representatividad para la actividad en la que está incluido. Por ejemplo: una cuchara está
relacionada con la actividad de comer y en otra situación sirve como pala o recogedor de
arena.
Objetivos:

Incentivar la intención comunicativa del niño a través del reconocimiento de objetos, personas
o acciones por las cualidades significativas que los caracterizan, es decir mediante
“referencias”.
Crear situaciones de anticipación y favorecer la secuencia temporal provocando reacción y
asociación con el evento esperado o inesperado.
Motivar la comunicación fomentando la interacción a través de la toma de turnos.
Materiales:
Aproveche los elementos que ayudan a clasificar u ordenar como canastas, cajas, bolsillos,
móviles lineales y utilice aquellos objetos de referencia que representan personas, acciones,
lugares, entre ellos: fotografías, dibujos, juguetes representativos de las partes de la casa:
cocina, sala, alcoba, baño, comedor, muñecos articulados;
35 El objeto de referencia se debe utilizar desde la fase inicial, no es
exclusivo de esta fase.
35
juguetes de causa-efecto, figuras geométricas de diferentes materiales, texturas, colores,
tamaños, pesos, los encajados y rompecabezas.
Para el trabajo en esta fase se sugiere organizar y ampliar el calendario de las actividades
utilizando la “estantería de anticipación”36 y el rincón para el juego y la exploración de
intereses, se consolida la noción de trabajo individual: uso de la mesa de trabajo, identificación
de su casillero, sitio para su lonchera, su calendario, sus cosas.
Después de seleccionar y usar el objeto de referencia completo, elabore la referencia de este
con la parte principal o funcional del mismo en una tarjeta, posteriormente utilice fotografías y
dibujos lineales para los niños que tienen potencial visual aprovechable; relacione su
significado con la seña natural o estructurada.
Cuando el niño ya maneja adecuadamente la secuencia de los objetos de referencia descrita
anteriormente, se sugiere utilizar un calendario semanal con referencias bidimensionales
(partes de objetos, fotografías e imágenes); diferencie, mediante una cortina de color
altamente contrastante, los días en que va el niño a la institución y de otro color los días en
que no va, ésta irá cubriendo las actividades realizadas diariamente.
Utilizando los objetos reales en las diferentes actividades (alimentos, juguetes, cubiertos, útiles
de aseo, animales, prendas de vestir, muñecos), introduzca los objetos de referencia así:

colóquelos ordenadamente según las actividades de cada día, siguiendo la misma secuencia en
que se realizan, utilizando cajas, canastas, bolsillos o rincones temáticos.
Ubique los objetos de referencia de las actividades ya realizadas en la última caja, canasta o
bolsillo, haciendo la seña de “se acabó”, esto contribuye a manejar tiempos y secuencias.
Mediante el objeto de referencia, la seña y el nombre, ayude al niño a identificar y reconocer a
las personas que tienen contacto frecuente con él. • Observe las conductas y
comportamientos comunicativos propios del niño para solicitar, rechazar, preguntar y
utilícelos durante las actividades, pero introduzca la seña correspondiente.
Observe las formas de interactuar del niño con las personas, objetos y acciones para
establecer las relaciones significativas con los objetos de referencia, ejemplo: cuchara con la
comida, un trocito de toalla con la actividad del baño, pijama con la hora de ir a dormir, etc .
36 Objetos de referencia que representan personas, lugares y
rutinas
36
Realice actividades de la vida diaria de forma rutinaria, estableciendo el uso de objetos de
referencia y paulatinamente introduzca las señas correspondientes a la acción y los elementos
empleados.
En la hora de la alimentación, dígale al niño “come” haciendo la seña correspondiente. Párese
frente al él diciéndole los nombres de los alimentos con la seña, ubíquese detrás para ayudarle
a comer y a hacer la seña de cada alimento. Al terminar la actividad dígale con la seña “se
terminó”.
Muéstrele animales (vivos o en dibujos cuando tiene potencial visual) permita que los toque y
relacione el nombre, la seña y el sonido que produce cada uno.
Utilice el calendario para desarrollar patrones de anticipación y espera. Proporcione al niño
nociones temporales como antes, ahora y después y de secuencialidad como primero,
segundo, tercero...
Elabore cuentos con diferentes texturas ubicando una figura en cada página, motive al niño
para que toque el rasgo característico de cada uno y haga la seña correspondiente.

Cuando solicite algo ó manifieste intenciones comunicativas de agrado, rechazo, motívelo a
utilizar la señas ya aprendidas.
Juegue a las “escondidas” con objetos sonoros, de colores llamativos y diferentes tamaños,
con muñecos ó personas. Esconda parcial o totalmente el elemento ó su rostro por ejemplo,
motive al niño a “encontrar-descubrir” y festeje cuando el menor acierta.
Si tiene restos auditivos, al oír un sonido pregúntele ¿qué es eso? y luego lleve al niño al lugar
o fuente sonora para descubrirlo. Nombre la persona, objeto o animal que produjo el sonido
haciendo la seña correspondiente.
Cuando el niño se exprese espontáneamente felicítelo, sonríale, acarícielo y repita con él esa
seña varias veces; si la seña se refiere a algún objeto que está cerca repita la seña,
entrégueselo o señálelo.
Coloque una linterna encendida en el extremo opuesto de un túnel o algún juguete que haga
ruido para atraer la atención del niño, anímelo a que lo alcance y cuando lo logre, hágale la
seña de “bien”.
Aprovechando las actividades de la vida diaria, dele ordenes sencillas al niño para que las
realice, como por ejemplo: coge los zapatos, cierra la puerta, ponte la pijama, etc. espere un
tiempo para que él lleve a cabo la actividad sin su colaboración.
Con varias figuras geométricas: círculos, cuadrados, triángulos, juegue a “yo y tu”, entregue al
niño una de las figuras, como modelo, para que busque su igual, realice la seña
correspondiente y pídale que encuentre y le entregue las figuras solicitadas.
Marque los elementos del niño con sus nombre, utilizando braille, algún color o textura (taza,
plato, cepillo de dientes, babero, etc), así él las reconocerá.
37
Hasta aquí se ha usado como estrategia la transición del objeto concreto a su representación
total o parcial, a través de objetos reales, partes del objeto, moldes, dibujos bidimensionales o
en relieve, gráficos y fotografías, que tengan una conexión significativa con la actividad u
objeto de referencia. En la siguiente fase se utiliza la representación lingüística.
Fase 5: De la señal al sistema lingüístico

En este momento el niño utiliza las señas que ha aprendido de manera consistente y en
diferentes contextos. Sin embargo en situaciones nuevas o ante objetos / personas
desconocidas para él, recurre a comportamientos comunicativos básicos como señalar y puede
solicitar movimiento coactivo para manipular o explorar, entonces se encuentra preparado
para utilizar el sistema lingüístico.
El niño sordociego se comunica a través de conductas, señas coactivas e interacción con señas.
Estos comportamientos son la base sobre la cual los niños construyen sus habilidades del
lenguaje. Son acciones típicas usadas en una rutina o actividad, por ejemplo levantar los brazos
para indicar que lo alcen, llorar o usar expresiones faciales para conseguir algo.
Posteriormente utiliza las señas coactivas como estrategia de comunicación para lo cual el
adulto / mediador toma la mano o manos del niño y le ayuda a hacer la seña correspondiente,
la cual es usada en situación de contexto, así, el niño aprende a asociar significativamente las
señas con objetos y eventos, a usarlas espontáneamente en otras situaciones.
Los comportamientos comunicativos y las señas son funcionales para el niño, estas últimas son
utilizadas en las actividades y rutinas diarias, por ejemplo, comer, jugar, se acabó, otra vez,
muchas veces durante el día; otras como computador, calculadora, corta papel, no son usadas
tan frecuentemente y por lo tanto son menos funcionales.
La señal se transforma en representación lingüística cuando se emplea en diversas situaciones
(descontextualización). Por ejemplo: una taza no es únicamente un objeto que se utiliza por
la mañana sino también un objeto que utilizarán otros miembros del grupo familiar, que tiene
diversos colores y formas y que hay que limpiar después de usar y sobre lo que se puede decir
algo. Al repetir estas señales durante las interacciones y en diferentes situaciones, el niño
aprende que éstas no siempre dan lugar a una acción, pero que pueden nombrar cosas, por
ejemplo, este es un carro. El
38
niño observará el objeto en cuestión y se dará cuenta que todas las cosas tienen un
nombre.37
Cuando un niño experimenta la capacidad para simbolizar, surge la necesidad de hacerlo de
forma sistemática; es el momento de utilizar un sistema de comunicación formal. Algunas
personas sordociegas con funcionamiento bajo y medio, pueden alcanzar un nivel de
comunicación utilizando gestos naturales, señas contextualizadas, expresiones orales, sistemas
de comunicación aumentativos o alternativos (objetos de comunicación-tarjetas de
comunicación) y lengua de señas. El uso de un sistema de comunicación permite que los niños
sordociegas interactúen con otros conversando sobre objetos, acontecimientos, sentimientos,
para compartir experiencias y el mundo de otros, por ello necesitan estar expuestos a un
entorno rico de interacciones significativas.
Objetivos:
Motivar al niño a utilizar el sistema lingüístico correspondiente a sus posibilidades.

Propiciar un entorno comunicativo que facilite los procesos de desarrollo lingüístico en los
niños sordociegos, para ser utilizado en diversos contextos.
Promover la comunicación a través de diálogos y eventos significativos de manera cada vez
más compleja para desarrollar y expandir las habilidades conversacionales.
Materiales:
Posiblemente, en esta fase, el contexto físico del niño se ha ampliado lo suficiente para el
trabajo en grupo, compartiendo experiencias, lugares y desarrollando juego social, por eso
será provechoso hacer uso de: tapetes, loterías, rompecabezas, golosa en espuma, colección
de láminas temáticas en relieve, móviles y títeres en blanco y negro y otros colores, en
diferentes texturas, tamaños y formas, cubo de actividades de la vida diaria, tableros de
comunicación, globos o bombas, plastilina, arcilla, elementos de la casa en miniatura (alcoba,
baño, cocina, comedor), batería de cocina en miniatura, set de seriación. (casas, árboles de
diferentes tamaños),material ecológico y de reciclaje como cartón, papel, telas, ropa usada,
lanas, hilos, cauchos, botellas, cajas, plásticos, arena, neumáticos, semillas, cortezas, piedras y
todo aquel que pueda ser diseñado con un objetivo funcional y lúdico. Para las actividades
académicas (preescritura por ejemplo) utilizar papel ecológico de diversos colores, cartulina
negra, marcadores, 37 CATHERINE NELSON y JAN VAN DIJK.
Evaluación. Estrategias orientadas al niño para el estudio de niños que son sordociegos o
tienen plurideficiencias.
39
resaltadores en diferentes colores y grosores, crayolas, temperas, entre otros elementos.
Para el trabajo en esta fase se sugiere mantener el rincón para la organización de actividades,
ubicando allí un calendario semanal estructurado. En este período cobran gran importancia las
habilidades comunicativas sociales, entonces es necesario ampliar los espacios y compartir en
lugares comunes como las aulas, el patio de recreo, la cafetería, la ruta escolar, etc. Además,
se incrementa el uso de estrategias para el desplazamiento (orientación y movilidad) en
espacios cerrados y abiertos.
• Observe en el niño la interacción espontánea con los objetos del ambiente, para determinar
las expresiones y las señas que utiliza. • Planifique las actividades de cada día considerando
diversos temas de conversación, basados en los intereses del niño. • Organice los entornos
comunicativos, mediante actividades significativas, favoreciendo el aprendizaje experiencial. •
Realice actividades en las que el niño tenga la oportunidad de imitar señas sencillas para
solicitar objetos y acciones. • Utilice órdenes y frases sencillas, con el propósito de
incrementar funciones del lenguaje y de interacción comunicativa, progresivamente amplíe su
repertorio lingüístico. • Formule preguntas simples relacionadas con experiencias y
necesidades diarias; motívelo a responder afirmativa, negativamente y explicando su
respuesta. • Plantee juegos de obedecer órdenes en secuencias; empiece con una orden y
luego añada otra. Si el niño no responde a las órdenes realice las acciones con él, ayudándole
coactivamente. • Si tiene restos visuales, mire con el niño su cuaderno, un cuento o una

lámina y utilizando voz y señas describa de manera sencilla y luego hágale preguntas como
¿qué es esto, qué está haciendo el niño, etc. • Proponga al niño juegos para relacionarse con
otros niños en diferentes ambientes. • Guíelo a explorar algunos espacios cerrados como cajas
con juguetes, salón actividades; espacios abiertos como el patio de recreo, un parque, un
zoológico y motívelo a conversar sobre ellos. • Coloque dentro de un recipiente varios
juguetes (objetos) y tápelo. Destápelo y saque frente al niño cada cosa pronunciando su
nombre y haciendo la seña correspondiente. Coloque los juguetes nuevamente dentro del
recipiente y estimule al niño para que los saque y los identifique.
40
• Promueva las habilidades comunicativas del niño sordociego, potenciando la iniciación,
mantenimiento, reparación y finalización de uno o más turnos conversacionales, negociando
usted la interacción. • Ofrezca al niño experiencias sobre las funciones o cualidades de las
cosas, para que relacione lingüísticamente su significado, mediante conversaciones sencillas
dirigidas por usted. • Interactué con el niño lúdicamente utilizando diferentes materiales para
clasificarlos por una o más de sus características: textura, peso, olor, temperatura, sabor,
refiérase a ellas mediante acciones, gráficos y señas. • En una mesa de trabajo dibuje, junto
con el niño, objetos conocidos basándose en sus rasgos más destacados, por ejemplo color,
tamaño, forma y describa. • Describa las acciones que hace el niño tales como caminar, correr,
saltar, bailar, sentarse, etc; motívelo a realizarlas mediante juegos y canciones. • Favorezca
durante la conversación la extensión de significados, refiriendo experiencias pasadas y
relacionadas con el tema. Por ejemplo el juego de pelota en el patio y la actividad sobre la
pelota en mantenimiento físico • Elabore con el niño un álbum (cuaderno, libro) temático y de
actividades con objetos, gráficos, fotografías, palabras. • Utilice equipos tecnológicos de
comunicación alternativa, cuando el niño sordociego tiene asociado problema motor y las
ayudas ópticas y auditivas que requiera.
Teniendo en cuenta las fases, hasta aquí descritas, el programa pretende establecer el uso de
un sistema lingüístico de comunicación, para facilitar el acceso a la información y a los
entornos familiar, educativo, cultural y social de los niños sordociegos atendidos.
Posiblemente, el mediador deberá crear o adecuar otras estrategias y actividades que generen
situaciones comunicativas, entonces recomendamos registrarlas y documentarlas con el
propósito de avanzar, compartir, complementar, suprimir y/o cambiar los contenidos del
programa y favorecer la atención comunicativa de los niños sordociegos congénitos. 5.1.
Programa de atención:
Este programa plantea un enfoque sistémico, es decir, centrado en la organización del entorno
del niño en cuanto al orden de persona, tiempo y lugar, lo que se desarrolla a partir de las
rutinas y cuya esencia es la anticipación. Ese enfoque es pertinente para el logro de los
objetivos de la intervención en comunicación de los niños sordociegos, porque lo concibe
capaz de transformar los objetos a través de interacciones cooperativas y equitativas que
sostiene con el adulto (cuidador, mediador) o los pares.
41

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