1. Ciudadanías
y participación
en la infancia

2. PRESENTACION
Atendiendo lo señalado por la Política Pública de
Infancia y Adolescencia y en coherencia con lo ex-
presado en el Plan de Desarrollo Distrital Bogotá
Positiva, para vivir mejor, relacionado con la exi-
gencia de promover una real y efectiva participa-
ción de los niños, niñas y adolescentes en la vida
de la ciudad, la Secretaría Distrital de Integración
Social presenta ARTE Y PARTE: Ciudadanías de la
infancia en Bogotá, resultado del trabajo conjunto
entre sus equipos profesionales y las organizaciones
participantes del Convenio Impulso a la Política por
la calidad de vida de niños, niñas y adolescentes de
Bogotá, quienes con su riguroso trabajo y contacto
permanente con la infancia de la ciudad logran visi-
bilizar los mejores caminos para reconocer grandes
ideas y grandes desafíos a la hora de construir auto-
nomía y un sueño de Ciudad con los niños, niñas y
adolescentes.
“ARTE Y PARTE: Ciudadanías de la Infancia en
Bogotá”, se constituye en un aporte para quie-
nes compartimos el compromiso de promover la
participación de los niños y niñas en Bogotá, con-
siderada la Ciudad de los Derechos. Confiamos en
la idea de que este documento hará parte de las
muchas y muy creativas apuestas pedagógicas y
metodológicas para emprender la inaplazable ta-
rea de escuchar, atender e impulsar la voz de los
niños, niñas y adolescentes que habitan la ciudad
en donde es cada vez más importante y necesaria
su Participación.
La ciudad cuenta con grandes logros alcanzados
por los niños, niñas y adolescentes como son los
Consejos locales de Niños y Niñas y el Consejo Dis-
trital de Niñez, instancias de participación infantil
que hacen parte del esquema de coordinación de la
administración distrital y que instan al gobierno de
la ciudad a mantener plena disposición por recono-
cer y generar las reflexiones propias de una ciudad
que está siendo construida y fortalecida con y para
la infancia. Sea entonces el momento de dar vida a
una más de las ideas por la infancia priorizadas en
esta Administración.
Maribel Monroy Delgado
Subdirectora para la Infancia
Secretaría Distrital de Integración Social
Alcaldía Mayor de Bogotá

3. Ciudadanías y participación en la infancia
Reflexiones Conceptuales

4. ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ
Samuel Moreno Rojas
Alcalde Mayor
SECRETARÍA DISTRITAL DE INTEGRACIÓN SOCIAL (2011)
Carrera 7 No. 32–16
Teléfono 327 9797
www.integracionsocial.gov.co
Mercedes del Carmen Ríos Hernández
Secretaria
Luz Stella Casas de Kuan
Subsecretaria
Juan Fernando Rueda Guerrero
Director Poblacional
Javier Fernando Mora Andrade
Director de Análisis y Diseño Estratégico
Jefrey Alfonso Prada Díaz
Director Territorial
Johnatan Javier Nieto Blanco
Jefe Oficina Asesora de Comunicaciones
Norma Leticia Guzmán Rimolli
Jefe Oficina Asesora Jurídica
Maribel Monroy Delgado
Subdirectora para la Infancia
Evelyn Molina Serrano
Subdirectora de Identificación, Caracterización e Integración
Camilo Ernesto Peña Porras
Coordinador Análisis y Seguimiento de la Política Pública
Sandra Liliana Acosta Peña
Martha Lucia Bernal Sandoval
María Claudia Hernández Rodríguez
Subdirección de Infancia y Subdirección de Identificación, Caracterización e Integración
ORGANIZACIÓN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS PARA
LA EDUCACIÓN, LA CIENCIA Y LA CULTURA - OEI
Carrera 9 No. 76-27
Teléfono 346 9300
www.oei.org.es | www.oei.org.com
Álvaro Marchesi Ullastres
Secretario General
Ángel Martín Peccis
Representante Regional en Bogotá
Elsa Castañeda Bernal
Coordinadora General Convenio
Martha Sofía Ardila Simpson
Coordinadora Operativa y de Gestión
Patricia Bojacá Santiago
Asesora Política Pública
Raúl Lazala Silva
Asesor Participación
Javier Olarte Triana
Asesor Comunicaciones
UNICEF
Miriam R. de Figueroa
Representante UNICEF para Colombia
Fernando Lazcano a.i.
Representante Adjunto UNICEF Colombia
Olga Isabel Isaza De Francisco
Especialista en Políticas Públicas basadas en Evidencia UNICEF Colombia
Ana María Peñuela Poveda
Oficial de Políticas Publicas UNICEF Colombia

5. CORPORACIÓN SOMOS MÁS
Nicolás Martín Jiménez
Director Ejecutivo
Anamaría Holguín Torres
Asesora de Infancia
EQUIPO TÉCNICO CONVENIO IMPULSO A LA POLÍTICA DE INFANCIA Y ADOLESCENCIA
Elsa Castañeda Bernal
Dirección Académica y Edición Final de los Artículos
Patricia Bojacá Santiago
Javier Olarte Triana
Luisa Fernanda Montealegre Espinosa
Autores
Paula Andrea Correa Cabra
Edwin Alfredo Cubillos Rodríguez
Manuel García Escobar
Silvia Paulina Maldonado Párraga
Carolina Rueda Ardila
Leidy Patricia Tibaduiza Castañeda
Equipo de Gestores y Gestoras de Consejos de Niños y Niñas
Juan Manuel Betancourt
Jhon Diez
Natalia González
Juan Gabriel Machado
Luis Eduardo Martínez
Federico Medina
Fabio Ojeda
Luz Helena Olarte
Andrés Felipe Parra
Natalia Pérez
John Rodriguez
María Teresa Salcedo
Talleristas
Juan Carlos Daza Sanabria
Luisa Fernanda Montealegre Espinosa
Equipo de Movilización
Verónica Barreto Riveros
Corrección de Estilo
Jhon Diez
Diseño y Concepto Gráfico
DARBEL S.A.
Impresión
El documento Ciudadanías y participación en la infancia: reflexiones conceptuales, fue elaborado en su versión final por
Patricia Bojacá Santiago, Javier Olarte Triana y Luisa Fernanda Montealegre Espinosa bajo la dirección académica y revi-
sión final de los textos de Elsa Castañeda Bernal y a partir de los documentos de trabajo escritos por los gestoras y gestor de
Consejos de niños y niñas, el equipo de comunicaciones y los asesores en movilización social de la Organización de Estados
Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura –OEI–, como producto del Convenio “Impulso a la Política por la
Calidad de Vida de Niños, Niñas y Adolescentes”, 2010–2011. Su contenido puede ser usado, citado, divulgado y aplicado bajo
el cumplimiento de las respectivas normas de derechos de autor.
Los personajes ilustrados que hacen parte de esta guía fueron creados dentro de la POLÍTICA POR LA CALIDAD DE VIDA DE NI-
ÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES DE BOGOTÁ 2004-2008, ratificada para el periodo 2008-2011, a través del Acuerdo 308 de 2008,
por el cual se adoptó el Plan de Desarrollo Bogotá Positiva: “Para Vivir Mejor”, con el fin de enriquecer nuevas propuestas grá-
ficas alusivas a dicha política. La utilización de los mismos se realizó de acuerdo al manual de uso publicado por la Secretaría
Distrital de Integración Social y la Alcaldía Mayor de Bogotá.
Impreso en Bogotá D.C., Colombia.
Mayo de 2011
ISBN: 978-958-8071-24-4
ISBN de la colección: 978-958-8071-23-7

7. Contenido
Introducción 7
1. Ciudadanías Emergentes y Participación en la Infancia 9
1.1. Reflexiones conceptuales 9
1.1.1. Las ciudadanías infantiles en formación 9
1.1.2. La participación infantil como expresión de nuevas ciudadanías 13
1.2. Un camino para la ciudadanía y la participación:
Consejos locales y distritales de niños y niñas 17
1.2.1. Avances y propuestas de los Consejos de Niños y Niñas 18
1.2.2. Retos de los Consejos de Niños y Niñas 19
Bibliografía 21
2. Modos de Ver: La Ciudad Para los Niños y las Niñas 23
2.1. La diversidad cultural 24
2.2. La comunicación 26
2.3. Narrativas visuales 28
2.4. Creación colectiva 28
Bibliografía 31
3. Acuerdos Ciudadanos: Movilización Social de la Política
Por la Calidad de Vida de Niños, Niñas y Adolescentes 33
3.1. Movilización social 34
3.2. Lo público y el espacio público 36
3.3. Espacio público y ciudadanía 38
3.4. Acciones colectivas 39
3.5. Agencia de cambios culturales 41
3.6. Lo simbólico 42
3.7. El grafitti 43
3.8. Acuerdo ciudadano 44
Bibliografía 46

9. 7
pág
Introducción
En el marco del Convenio Impulso a la Política por la Calidad de Vida de Ni-
ños, Niñas y Adolescentes adelantado entre febrero de 2010 y mayo de 2011,
la Secretaría Distrital de Integración Social, la Organización de Estados Ibe-
roamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura –OEI–, la Organiza-
ción de las Naciones Unidas para la Infancia –Unicef– y la Corporación So-
mos Más han aunado recursos técnicos, administrativos y financieros para
aportar al direccionamiento, implementación, seguimiento y monitoreo
de la política pública distrital para la infancia y la adolescencia, así como
para fortalecer la participación infantil en la ciudad como mecanismo de
incidencia en las decisiones políticas que los afectan directamente.
Para hacer realidad el planteamiento anterior, el equipo de la OEI reflexio-
nó conceptualmente sobre las prácticas realizadas cotidianamente con ni-
ños, niñas, adolescentes y adultos en los diferentes procesos adelantados
para desarrollar los componentes de movilización, comunicaciones y par-
ticipación infantil del Convenio en mención. A partir de allí, se propone
esta publicación, la cual busca inspirar a quienes dibujan escenarios para
la construcción de ciudadanías y para el ejercicio del derecho a la partici-
pación de niños, niñas y adolescentes.
Entre los fundamentos esenciales para esta inspiración se encuentra el re-
conocimiento de las ciudadanías múltiples y diversas de los niños, niñas y
adolescentes que habitan en la ciudad de Bogotá, junto con su constitu-
ción como sujetos de derechos y actores sociales capaces de interlocutar
y producir cambios en su entorno.
Desde esta perspectiva, la participación de la infancia y la adolescencia
asume como ejes centrales la consideración de ciudadano como el suje-
to que tiene derechos y deberes políticos y en consecuencia responsabili-
dad sobre la gobernabilidad de una ciudad, de una nación, de un Estado y
el conocimiento por parte de los niños y las niñas sobre las implicaciones
que tendrán sus acciones al ser tomadas en cuenta como referencia para
la solución de problemas comunes. En este sentido, la participación es en
esencia una acción política, en la cual el diálogo y la deliberación generan
actos concertados por parte de niños, niñas, adolescentes y adultos fren-
te a situaciones identificadas en conjunto.
Por ende, la participación y el reconocimiento de las ciudadanías infantiles
emergentes sobrepasan la mirada desde la cual los niños y las niñas son
receptores pasivos de su realidad, para ubicarlos como agentes que pue-
den tomar la iniciativa y poner en movimiento el mundo desde su capa-
cidad de agencia. Así, la participación infantil en el ámbito de lo público
“puede ser el escenario para la refundación de ciudadanías emergentes,
para la potenciación de nuevas subjetividades de transformación radica-

10. 8
pág
das en los procesos de construcción de comunalidad, en la búsqueda de
la reconstitución de relaciones profundamente democráticas, así como en
la exploración de nuevas formas de productividad social que hagan posi-
ble el ejercicio de las libertades humanas y afirmen la vida”1.
Este planteamiento implica mayores retos para los adultos que para los
propios niños y niñas, en la medida que requiere pasar del reconocimien-
to como sujetos de derechos desde el discurso a la acción, en la que se
promueva la confianza, la interacción y el diálogo en condiciones equita-
tivas, y en la cual se respeten, entre otras, las particularidades demarcadas
por el ciclo vital: primera infancia, infancia y adolescencia.
Como se expresa en los diferentes artículos que componen este docu-
mento, el posicionamiento de la infancia y la adolescencia en el espacio
público y en lo público determinó buena parte de las propuestas desarro-
lladas en el Convenio. Ello con el fin de escuchar las voces de niños, niñas
y adolescentes, sus lenguajes y manifestaciones, en las decisiones sobre lo
común y sobre sus propios intereses, que llevaran a generar procesos de
inclusión desde la mirada concertada entre ellos y los adultos.
Cabe resaltar el papel del arte y la comunicación durante todo el proceso,
como ejes movilizadores de las formas de expresión e interacción de los
niños y las niñas. Las narrativas a través de las imágenes, la pintura, la grá-
fica, el dibujo, el sonido y la fotografía los acompañaron a ellos y ellas y a
los adultos implicados en esta tarea de visibilizar las infancias.
En tal sentido, tanto el título de la publicación: Ciudadanías y participa-
ción en la infancia: reflexiones conceptuales, como los tres artículos que
la componen: (i) ciudadanías emergentes y participación infantil, (ii) mo-
dos de ver: la ciudad para los niños y las niñas y (iii) acuerdos ciudada-
nos: movilización social de la política por la calidad de vida de niños, niñas
y adolescentes, son un intento conceptual, derivado de la práctica en la
constitución y puesta en marcha de los consejos de niños y niñas en las
veinte localidades de la ciudad así como en la búsqueda de lenguajes y
narrativas propias de la infancia y de acuerdos ciudadanos que den aside-
ro a la participación infantil.
Los invitamos a seguir conceptualizando sobre la esencia del trabajo en
participación con infancia y adolescencia y sus implicaciones para hacer
de Bogotá la ciudad de los niños y las niñas.
1 Pérez Gómez, Clara Inés.
2009. Los nuevos Sentidos
del desarrollo. Ciudadanías
emergentes, paz y reconsti-
Elsa Castañeda Bernal tución de lo común. Santia-
go de Chile: Polis, Revista de
Coordinadora General del Convenio la Universidad Bolivariana, Vo-
Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura –OEI– lumen 8, Nº 22, 2009, p. 375.

11. 9
pág
1. Ciudadanías emergentes y participación en la infancia*
1.1. Reflexiones conceptuales
La ciudadanía, entendida como una construcción social, se desarrolla en
un contexto determinado en constante cambio y movimiento. De ahí la
importancia de lo plural de las ciudadanías, a la hora de reconocer sabe-
res diferentes o desiguales en ámbitos democráticos, inscritos en una di-
námica social particular y adscritos a un espacio físico determinado, en
este caso, los barrios periféricos que pertenecen a territorios y localida-
des de Bogotá.
La condición de ciudadano o ciudadana se construye a partir del ejercicio
de los derechos, de la identidad y pertenencia a una comunidad y de la par-
ticipación activa en la vida pública. Por consiguiente, la ciudadanía conlleva
maneras de ser, estar y de relacionarse con otros sujetos en cada contexto.
Con los niños y las niñas, las ciudadanías se encuentran en construcción,
pues se fundamentan en gran medida en las representaciones sociales de
los adultos y las adultas, referenciadas en los marcos normativos naciona-
les e internacionales como la Convención de los Derechos del Niño y el
Código de la Infancia y la Adolescencia, los desarrollos de la pedagogía, la
pediatría y la psicología, los medios de comunicación y las propias expe-
riencias de esta etapa de la vida.
* Elaborado por Patricia Bo-
jacá Santiago, con base Por consiguiente, estas formas particulares de reconocer las ciudadanías in-
en el documento de tra- fantiles emerge hacia finales del siglo XX y primera década del XXI, y se
bajo Ciudadanías y par- relacionan con dos aspectos fundamentales: su condición de sujetos en for-
ticipación en la infancia:
reflexiones conceptuales a mación en un ciclo vital determinado y la configuración de escenarios so-
propósito de los Conse- ciales e institucionales que permitan materializar este reconocimiento. Ello
jos de Niños y Niñas. Paula implica progresivos cambios culturales en las prácticas cotidianas con niños
Andrea Correa, Edwin Cu-
billos, Silvia Maldonado, y niñas, y en su participación como sujetos políticos legítimos, para consti-
Carolina Rueda y Leidy Ti- tuir nuevos discursos y formas de reconocer a la infancia y la adolescencia.
baduiza. Gestoras y ges-
tor de Consejos, Convenio 1.1.1. Las ciudadanías infantiles en formación
Impulso a la Política por
la Calidad de Vida de Ni- Las ciudadanías, entre ellas las de niños, niñas y adolescentes, evolucio-
ños, Niñas y Adolescen-
tes, 2010. nan con el desarrollo de los seres humanos y se enriquecen en su interac-
1 Los marcos de producción ción con el entorno y los marcos de producción cultural1. Por tanto, en los
cultural tienen lugar en la
vida cotidiana de las perso-
procesos de aprendizaje que tienen lugar en la vida cotidiana, cada per-
nas, las familias y las comuni- sona apropia herramientas para la participación. Al vincular su historia vi-
dades, en las formas de vida
que éstas adoptan y en las re-
tal y familiar, reconocer su territorio y comprender-se en relación con los
laciones que establecen con otros y sus particularidades, el niño o la niña construye elementos identi-
las instituciones.
tarios fundamentales para la constitución de su subjetividad.
2 La producción de la subjetivi-
dad remite a la expresión de
los esquemas de interpreta- Las ciudadanías en formación desde lo subjetivo2 implican evidenciar, va-
ción, significados y saberes
construidos en los procesos
lorar y reconocer a cada ser humano a partir de sus experiencias persona-
de socialización. les para ser, sentir, relacionarse, compartir, participar y cooperar con los

12. 10
pág
demás en los distintos escenarios de la vida y en los diferentes momentos
de la socialización.
“Hablar de formación en valores y ciudadanías en niños, niñas y jó-
venes nos obliga, indefectiblemente, a referirnos a los procesos en
los que las personas nos constituimos como seres humanos, miran-
do en un mismo movimiento, adentro y afuera de cada uno, porque
las dimensiones moral, ética y política se constituyen exactamente
allí, en el límite en el que al mismo tiempo que las personas nos ha-
cemos profundamente humanas, reconocemos que nuestra propia
naturaleza humana individual se hace insuficiente para dar cuenta
de lo que significa vivir en libertad, construyendo condiciones de feli-
cidad para todos y todas” (Alvarado, 2008, p. 15).
Para Konterllnik (1998), las virtudes ciudadanas no aparecen de un día a
otro; por el contrario, se desarrollan a lo largo de la vida y de las experien-
cias que tiene cada individuo. Por ello, plantea que “el aprendizaje de vir-
tudes ciudadanas, como combinación de derechos y responsabilidades,
es un proceso que debe ir creciendo con la persona humana y debe ser fa-
cilitado y estimulado por las instituciones sociales y políticas”.
El aprender a ser y estar da cuenta de la reflexión sobre la necesidad exis-
tente de motivar en la formación de los seres humanos un pensamiento
autónomo y crítico, que les permita elaborar juicios propios, para deter-
minar por sí mismos qué deben hacer en las diferentes circunstancias de
la vida. Por tanto, desde la primera infancia se debe incentivar la libertad
de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginación, que fomen-
ten el criterio propio como elemento esencial para la vida y la actuación
en la sociedad.
Aprendizajes relacionados con el ser y estar en las ciudadanías
Valorar la libertad para desarrollar una personalidad y carácter propios
y para descubrirse a sí mismos.
Reconocer virtudes, talentos y debilidades personales.
Construir de manera autónoma el destino propio.
Expresar lo que se siente y piensa.
Soñar y construir opiniones de manera libre.
Acercarse al mundo con un pensamiento autónomo y crítico para
elaborar juicios propios.
Reconocer las emociones personales y ajenas.
Aprender a ganar y a perder.
Tener iniciativa para participar.
Tomar decisiones de manera autónoma y libre.

13. 11
pág
También es relevante para este proceso de formación la manera en que
cada sujeto interactúa, convive, coopera y participa con otros seres hu-
manos en los distintos escenarios. Esto, sumado a la forma en que com-
prende al otro y lo otro, adoptando perspectivas diferentes a la propia,
contribuye a realizar proyectos comunes y solucionar conflictos.
Descubrir o tomar la perspectiva del otro pasa forzosamente por el des-
cubrimiento de uno mismo, con lo cual se hace conciencia tanto de las
virtudes, talentos, posibilidades y defectos personales, como de las res-
ponsabilidades que se tienen frente a los demás y de cómo las acciones
propias pueden afectarlos. A partir de las relaciones del ser humano
con la realidad, resultantes de estar con ella y en ella, por los actos de
creación, recreación y decisión, este va dinamizando su mundo. Va do-
minando la realidad, humanizándola, acrecentándola con algo que él
mismo crea; va temporalizando los espacios geográficos, hace cultura
(Freire, 2002).
Aprendizajes con el entorno relacionados
con las ciudadanías
Aprender a interactuar, convivir, participar y cooperar con los demás
en todas las actividades humanas.
Tener conciencia de sí mismo y de las responsabilidades frente a los
demás.
Acercarse a la comprensión del otro, de su papel en la sociedad y de
su situación.
Valorar las diferencias existentes entre los seres humanos, conside-
rándolos como legítimos.
Respetar las reglas no por obediencia o por temor a castigo, sino
porque desde la autonomía propia se reconoce cómo los actos
personales pueden afectar a los demás.
De acuerdo a lo anterior, la construcción de ciudadanías infantiles va de la
mano del desarrollo de procesos individuales como la lectura e interpre-
tación del contexto, la autorreflexión, la autorregulación, la comprensión
o descubrimiento gradual del otro y la toma de decisiones autónomas
vinculadas a las construcciones de sentido. El sentido no es algo que este
allí: es algo a lo cual se tiende, un movimiento, una disposición, una capa-
cidad de acoger, una forma de estar atento (Petit, 1999).

14. pág
12
PROCESOS INVOLUCRADOS EN LA CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍAS
Comprensión o descu- Toma de decisiones
Lectura del contexto Autorreflexión Autorregulación
brimiento del otro autónomas
- Analizar e interpretar las si- Proceso de reconoci- Proceso en el que cada Es la capacidad que tie- Es la capacidad de cada
tuaciones que se presentan en miento individual de individuo hace concien- ne cada individuo para individuo de tomar una
la familia, la escuela, la comu- sus fortalezas, virtudes, cia de los límites de las adoptar o comprender posición personal fren-
nidad y la sociedad, para cons- talentos, posibilidades acciones propias en re- una perspectiva dife- te a determinadas situa-
truir opiniones frente a estas y debilidades, logran- lación con los demás. rente a la propia. Signi- ciones, la cual parte de
de manera libre. do tomar conciencia de Enfatiza en la concien- fica, a su vez, acercarse a su autonomía y criterio
sí mismo y de sus actua- tización de la manera la comprensión de las si- propio.
- Descubrir lo oculto o implíci- ciones. como las acciones per- tuaciones ajenas y de las
to en las situaciones presentes sonales pueden afectar diferencias existentes
en los contextos y en la infor- a los otros. entre los seres huma-
mación que se maneja en los nos, considerándolos a
mismos. todos como legítimos.
- Descubrir e interpretar la in-
tención de la información que
se presenta de manera escrita,
visual y auditiva dentro de los
contextos.
- Leer e interpretar las intencio-
nes y emociones de los demás.
Fuente: Correa P., Cubillos E., Maldonado S., Rueda C., Tibaduiza L. Documento de trabajo, 2010.

15. 13
pág
Los procesos descritos se encuentran implícitos en el desarrollo moral de
los seres humanos, que posee características distintas a partir del ciclo vi-
tal y la interacción con el entorno social. Kohlberg plantea que estos jui-
cios son un proceso cognitivo que le permite a cada individuo reflexionar
sobre sus valores y ordenarlos en una jerarquía lógica.
Los juicios morales se construyen a partir de un proceso de conocimiento
de cada persona, que implica comprender a los demás, colocándose en su
lugar y encontrando igualdades y diferencias con los mismos. Solo cuan-
do los sujetos asumen el rol del otro y adoptan perspectivas diferentes a la
propia, pueden sopesar su propia exigencia frente a la del otro.
1.1.2. La participación infantil como expresión de nuevas ciudadanías
Los planteamientos expuestos sobre las ciudadanías infantiles en forma-
ción son viables en la medida en que el Estado como garante de dere-
chos, en corresponsabilidad con las familias y la sociedad civil, disponga
de los mecanismos de acceso al ejercicio efectivo de los derechos ciuda-
danos (derecho a la vida, a la seguridad, a la educación, a la expresión, a
la participación) y facilite la acción política de niños, niñas y adolescentes
como sujetos activos.
Al respecto, John Durston (1996) (citado por Córdoba, 2007), en el análi-
sis sobre los obstáculos que existen para que niños, niñas y adolescentes
latinoamericanos ejerzan su papel como sujetos sociales plenos, plantea
que la sociedad y el Estado deben abrir espacios para la participación y la
construcción de valores y actitudes favorables para las ciudadanías, que
se vinculan directamente con las posibilidades de acceso a conocimientos
sociales y experiencias reales de participación.
Yolanda Córdoba (2007) considera tres elementos fundamentales para
que los niños y las niñas puedan gozar de su estatus como ciudadanos:
i) la ciudadanía incluye los derechos sociales, trascendiendo el ámbito po-
lítico-civil; ii) retomando a Alessandro Baratta (1999), los niños y las niñas
tienen una ciudadanía plena en virtud del lugar central que ocupan en la
sociedad, a partir del interés superior en tanto que nadie puede ejercer su
autoridad, sea personal, institucional o estatal, en contra de sus derechos
y de lo que más les favorezca (Convención de los Derechos del Niño), y
iii) reivindica el concepto de participación como eje fundamental de la
ciudadanía, como un derecho de los niños y niñas de ser parte activa de la
vida social, expresar sus opiniones y ser tenidos en cuenta en las decisio-
nes que les afectan.
El goce de los derechos y las ciudadanías infantiles implica hacer efecti-
vo el principio constitucional del interés superior, incluyendo a niños y ni-

16. 14
pág
ñas en las diversas formas de interactuar, así como en diferentes espacios
para la participación en la vida cotidiana y en lo público como actores so-
ciales relevantes.
Dentro de los fundamentos jurídicos dados en la Convención de los Dere-
chos del Niño y el Código de la Infancia y la Adolescencia, la participación
infantil tiene especial preeminencia al conferirles la titularidad del dere-
cho a expresar libremente sus pensamientos y comportamientos, a tomar
decisiones y expresar su sentir sobre diferentes aspectos de su vida perso-
nal, familiar y social. A su vez, la visión de “niño y niña” como sujeto social
de derechos busca el reconocimiento de su rol activo frente a la realidad,
considerando que solo en la medida en que el niño y la niña vaya desa-
rrollándose como sujeto social, podrá ir afirmándose como sujeto de de-
rechos (Pérez, 1998).
Tener en cuenta las opiniones de los niños y las niñas garantiza el dere-
cho a ocupar un papel activo en su entorno, a que sean visibilizados en la
ciudad, para que esta tenga mayor incidencia en sus sentidos de vida y de
pertenencia. La participación infantil requiere de atención y escucha sin
prejuicios, de observar los múltiples lenguajes para la expresión y tener
claro qué puede ofrecer la ciudad para generar responsabilidades y com-
promisos éticos desde la horizontalidad.
La participación de los niños y las niñas es un proceso que promueve la
capacidad de formarse un sentido crítico de acuerdo con su edad, de ex-
presar sus ideas en múltiples lenguajes, de reinterpretar la información
que se les ofrece y de construir argumentos con el fin de apoyar sus opi-
niones fundamentados en la experiencia. Asimismo, fomenta un sentido
de equidad en la toma de decisiones, a partir de las semejanzas y diferen-
cias entre su realidad y la de otros, para elegir entre varias opciones y com-
prender las responsabilidades y consecuencias que ello conlleva, lo que
contribuye también a la construcción de su identidad y a la capacidad de
relacionarse con la sociedad.
En relación con las ciudadanías, la participación infantil permite la cons-
trucción de diálogos y saberes donde se generen múltiples habilidades y
se valide el derecho a ser diferente y a pensarse desde y en el otro. El re-
conocimiento del niño y la niña como ciudadanos permite que se con-
viertan en actores sociales desde la dignidad humana y la modificación y
construcción de sus contextos. “La participación infantil supone colaborar,
aportar y cooperar para el progreso común, así como generar en los niños, ni-
ñas y jóvenes, confianza en sí mismos y un principio de iniciativa” (Unicef &
Save the Children, 2003).

17. 15
pág
Desarrollo del sentido crítico en la participación
Búsqueda de
Construcción de soluciones
diálogos y saberes equitativas
Capacidad de Autonomía en el
descubrir al otro pensamiento
Comprende
SENTIDO
contextos y Promueve el
realidades trabajo en equipo
CRÍTICO
Aceptar las
Capacidad de dar a consecuencias y
conocer opiniones y responsabilidades
argumentarlas de sus decisiones
Poder de elegir entre Hace parte de un
varias opciones desarrollo cognitivo
Expresión de ideas
a través de diversas
maneras
Fuente: Correa P., Cubillos E., Maldonado S., Rueda C., Tibaduiza L. Documento de trabajo, 2010.

18. 16
pág
Es allí donde la actitud del adulto se relaciona directamente con la legiti-
mación del niño y la niña como sujeto en la vida cotidiana y en los entor-
nos que le rodean, al reconocerlo como ciudadano independientemente
de su momento en el ciclo vital.
Rol de adulto como facilitador de la participación
Generar espacios para la interacción y concertación con los niños y las
niñas.
Escuchar atentamente las ideas y propuestas de los niños y las niñas,
buscando su incidencia en las decisiones sobre la realidad.
Reconocer la forma de ver el mundo de niños y niñas, evitando interpretar
desde lo adulto.
Explorar formas de expresión infantil desde la creatividad y los lenguajes
lúdicos y artísticos.
Los niños y las niñas son interlocutores válidos que aportan y enseñan
mutuamente en la interacción con los adultos.
Al interior de las familias es fundamental generar espacios democráticos
en los que se vivencie la participación en lo cotidiano.
Ofrecer información suficiente a los niños y las niñas, la cual facilite la
comprensión sobre las acciones que ellos y ellas quieren generar, para
que puedan darles un sentido propio.
Explorar las capacidades críticas de los niños y las niñas mediante el
análisis de diferentes situaciones que les afectan.
Relacionar las experiencias y saberes de los niños y las niñas con otras
realidades.
“El juego y los lenguajes de expresión artística no son medios ni
herramientas pedagógicas en el proceso de formación, son los lenguajes
que propician eventos de comunicación y de construcción de significados
entre los sujetos” (Alcaldía Mayor de Bogotá, 2009, p. 86).
La participación de niños y niñas no significa la exclusión de los adultos.
Sin embargo, los adultos necesitan aprender a escuchar, apoyar y orientar,
así como saber cuándo deben hablar y cuándo no deben hacerlo. Igual-
mente, es necesario pensar en lo que los niños y las niñas pueden lograr
en colaboración con sus pares y con el apoyo de los adultos.

19. 17
pág
1.2. Un camino para la ciudadanía y la participación: Consejos locales
y distritales de niños y niñas*
En el 2009 se conformaron en Bogotá 20 Consejos Locales de Niños y Ni-
ñas y uno distrital, como espacios para el ejercicio del derecho a la partici-
pación y la construcción de las ciudadanías infantiles. El sentido primordial
de los Consejos es el de incidir en las decisiones que les afectan sobre la
garantía de sus derechos y en general sobre los diferentes territorios que
ellos y ellas habitan, poniendo de presente la mirada infantil que se con-
sidera más incluyente y equitativa en el desarrollo de políticas públicas,
programas y proyectos por parte de los y las gobernantes, especialmen-
te alcaldes y alcaldesas.
Esta iniciativa consolida el interés expreso de la ciudad en la participación
infantil, materializado en la última década en múltiples procesos adelan-
tados para escuchar la voz de niños y niñas y plasmarla en documentos
oficiales de gobierno de Bogotá, como los planes de desarrollo y las po-
líticas públicas. Entre estos se destacan los Encuentros de todos los colores
(2005), en los que niños, niñas y adolescentes aportaron a la construcción
de la Política por la Calidad de Vida de Niños, Niñas y Adolescentes; el por-
tal de Internet Planeta Quiéreme Bien, que sirvió como plataforma para
impulsar Un arco iris para gobernar, a través del que se recogieron ideas
para dirigir la ciudad y, Ahora construimos juntos con niños, niñas y adoles-
centes (2008), en el que a partir de un proceso de movilización social en las
20 localidades de la ciudad se recogió un conjunto de sueños de los niños,
las niñas y los adolescentes que el Alcalde Mayor y el Consejo Territorial de
Planeación recibieron de manos de ellos y ellas comprometiéndose, junto
con el equipo de gobierno, en su cumplimiento.
Es así como el Plan de Desarrollo Bogotá Positiva 2008-2012 adoptó como
* Elaborado por Patricia Bo- meta para la garantía del derecho a la participación, la conformación de
jacá Santiago, con base en los Consejos de Niños y Niñas, al considerarlos como actores transforma-
los documentos de trabajo
Acuerdos mínimos para el
dores de su realidad, en concordancia con la Política por la Calidad de Vida
funcionamiento de los Con- de Niños, Niñas y Adolescentes. Esta plantea la necesidad de crear espa-
sejos de Niños y Niñas y Aná- cios, facilitar condiciones y construir mecanismos que permitan el pleno
lisis de situación del proceso
de los Consejos de Niños y ejercicio de la autonomía, el reconocimiento de sus propios derechos, la
Niñas en Bogotá. Paula An- exigencia de su cumplimiento y el rechazo de su vulneración3.
drea Correa, Edwin Cu-
billos, Silvia Maldonado, La puesta en marcha de los Consejos y la materialización de las intencio-
Carolina Rueda, Leidy Ti- nes y sentidos propuestos para la participación y las ciudadanías han im-
baduiza y Raúl Lázala. Ges-
toras y gestor de Consejos plicado fundamentalmente un proceso de significación, comprensión y
y Asesor de Participación, acompañamiento por parte de los equipos locales de infancia y participa-
Convenio Impulso a la Po-
ción, así como de redes de la Secretaría Distrital de Integración Social. En
lítica por la Calidad de Vida
de Niños, Niñas y Adoles- el 2010, con el fin de consolidar estos espacios, se sumaron al proceso las
centes, 2010. gestoras y gestores del Convenio de Impulso a la Política por la Calidad de
3 Política por la Calidad de Vida
de Niños, Niñas y Adolescen-
Vida, quienes en la interacción con los equipos locales orientaron las acti-
tes. Cap. 3, Bogotá, 2004-2008. vidades con los niños y las niñas hacia el fortalecimiento de la autonomía,

20. 18
pág
la expresión de ideas, sentimientos y formas de ver el mundo; a escuchar
los sueños y las opiniones de los otros; a materializar sus iniciativas en ac-
ciones concretas, respetando las ideas y diferencias en la construcción co-
lectiva y toma de decisiones a partir del criterio propio.
1.2.1. Avances y propuestas de los Consejos de Niños y Niñas
Como se ha planteado, los Consejos de niños y niñas promueven el desa-
rrollo de sus capacidades consigo mismos, con los demás, con el entor-
no y con el sentido de pertenencia a un grupo en el que son referentes
de otros niños y niñas y de los adultos. Allí se motiva la construcción de
diálogos de saberes y se propicia la autonomía, la creatividad, la experi-
mentación, la capacidad de razonamiento y elección, el aprendizaje de
los errores, el libre desarrollo de la personalidad, la concertación y la cons-
trucción de convivencia.
En los Consejos se avanza en la consolidación de una perspectiva de la
participación, que permite que los niños y las niñas se involucren en la
toma de decisiones sobre asuntos que les afectan, comprendiendo las res-
ponsabilidades que esto implica para ellos mismos y otros niños y niñas.
Por tanto, la participación de los niños y niñas se fundamenta en el respe-
to mutuo y en el reconocimiento del ser y la identidad del otro y de la otra
desde sus propias posibilidades. En ese sentido, la vinculación de niños
y niñas con capacidades diferenciales, condiciones particulares de etnia,
discapacidad, situaciones de restitución de derechos o de desplazamien-
to forzado, entre otras, constituyen criterios de diversidad e inclusión so-
cial y no de representación o suma de particularidades.
Es así como los niños y niñas son reconocidos de manera diferencial en los
Consejos, según el ciclo vital en el que se encuentran, por sus aportes en
el ahora y no por lo que serán en el futuro. Las infancias tienen capacidad
transformadora en sí mismas, más allá de las consideraciones adultas so-
bre la pertinencia de sus reflexiones o el alcance de sus sueños y propues-
tas, son actores políticos que inciden sobre el mundo que les rodea.
En los Consejos se motiva el diálogo con los pares y los adultos sobre dife-
rentes temas de interés, principalmente para los niños y las niñas, se explo-
ran lenguajes y narrativas propias de la infancia para expresar sus ideas y
formas de ver y representar su realidad. Es en esta interacción donde se ex-
presan y construyen puntos de vista, propuestas y proyectos para el barrio,
la localidad y la ciudad. Una evidencia de ello son las iniciativas presentadas
por los consejeros y consejeras en las 20 localidades en el primer trimestre
de 2011, a través de las cuales se mejoraron algunas situaciones relaciona-
das con la protección del medio ambiente, los humedales, los parques y
espacios públicos, así como la expresión de sus ideas en medios impresos
alternativos, en fotografìas, videoclips, que se distribuyeron en sus territo-
rios y localidades permitiendo que incidieran en su entorno próximo.

21. 19
pág
1.2.2. Retos de los Consejos de Niños y Niñas
Aunque en los Consejos de Niños y Niñas se fomenta el derecho a la par-
ticipación infantil, es importante hacer mayor énfasis en la acción política
que transgreda las situaciones y dinámicas de la localidad y la ciudad. Esto
ocurrirá en la medida en que se generen cambios en las representaciones
que los adultos y la sociedad en general tienen sobre el papel de las in-
fancias como actor social, para reconocer e incorporar a los niños y las ni-
ñas en las discusiones y toma de decisiones frente a las situaciones que les
afectan, en la generación de mecanismos institucionales para la garantía
y exigibilidad de derechos y en la legitimación de las diferencias y particu-
laridades del ser niño y niña en Bogotá.
Las alianzas y redes con otros espacios de participación y organización in-
fantil permitirán que los Consejos representen efectivamente las realida-
des de la infancia de sus territorios y la vinculen en la toma de decisiones
e incidencia en lo público. Para ello, la toma de estos espacios para el in-
tercambio de propuestas puede marcar un cambio significativo en la for-
ma como se comprenden como colectivo.
Es necesario, entonces, promover los encuentros locales con organizacio-
nes comunitarias y sociales que trabajan con la infancia, las familias y las
instituciones educativas, a fin de promover el reconocimiento social e ins-
titucional y la legitimidad de los Consejos de Niños y Niñas.
Al respecto, la vinculación de padres, madres y familiares en los encuen-
tros del Consejo parte de su reconocimiento como portadores de sabe-
res, sujetos y actores sociales. Por tanto, la interacción con los niños, niñas
y demás participantes en estos espacios no puede limitarse a la presencia
o escucha, debe pensarse desde metodologías que propicien el diálogo y
la comprensión, en un escenario democrático del que puedan apropiar al-
gunos aprendizajes para el trato cotidiano al interior de las familias.
La incorporación de las iniciativas de los consejeros y consejeras en las es-
trategias y planes de acción de los Comités Distrital y Locales de Infancia y
Adolescencia es un factor clave, pues es donde se visibilizan las propues-
tas que contribuyen en la búsqueda de apoyos intersectoriales e inte-
rinstitucionales dentro del Comité o en otros espacios como los Consejos
Locales de Política Social (CLOPS), las Comisiones Locales Intersectoriales
de Participación (CLIP), las mesas territoriales, etc.
Cabe resaltar que la interlocución de los Consejos de Niños y Niñas con las
instancias locales señaladas, y otras como el Consejo Local de Gobierno,
los Consejos Tutelares de los Derechos de la Niñez y el Consejo Local de
Planeación, deben desarrollarse bajo criterios metodológicos que garan-
ticen diálogos efectivos en los que se asuma a los niños y las niñas como
sujetos de derechos y se garantice su libertad de expresión.

22. 20
pág
La voz y la mirada de los niños y las niñas en la construcción y gestión in-
tegral de la política pública de la ciudad es esencial, para lo cual es impor-
tante que ante la Alcaldía Mayor, las Alcaldías Locales y demás entidades
públicas locales y distritales se posicione el Consejo de Niños y Niñas
como espacio autónomo de control social e interlocución sobre temas de
interés para la ciudad y para los niños y las niñas.
Si bien es comprensible que no todas las propuestas de los niños y las
niñas pueden llevarse a cabo en el corto plazo, es muy importante ga-
rantizar que sus ideas sean visibilizadas e incorporadas en las agendas ins-
titucionales, con el fin de crear canales de gestión en diversos niveles.
De esta forma, los adultos pueden continuar aportando a la construcción
conjunta de escenarios de participación real para los Consejos de Niños y Ni-
ñas, que son apenas una muestra de la multiplicidad de realidades que ha-
bitan las localidades y reclaman un espacio para las infancias en la ciudad.

23. 21
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25. 23
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2. Modos de ver: la ciudad para los niños y las niñas*
Nosotros somos Para el desarrollo e implementación de la estrategia de comunicaciones
en el marco del Convenio de Impulso a la Política por la Calidad de Vida
alérgicos al de Niños, Niñas y Adolescentes, se partió de la necesidad de instaurar una
silencio, estamos práctica cultural y comunicativa incluyente y emancipadora, donde la par-
marcados por ticipación infantil fuera la columna vertebral de la propuesta. En tal senti-
do, la comunicación se concibe como medio para la participación infantil
una obsesión de y como mecanismo para la exploración y uso de narrativas y lenguajes de-
inteligibilidad, rivados del arte y considerados como expresiones propias del mundo de
los niños, las niñas y los adolescentes.
por un impera-
tivo de sentido. Esta manera de concebir la comunicación plantea dos retos: i) concebirla
Queremos desde la perspectiva de las infancias, es decir, realizar con y desde la mira-
comprender a da de los niños y las niñas la producción de contenidos haciendo uso de la
creación colectiva y ii) superar los indicadores de la comunicación masiva
los niños aunque (O’Sullivan, et al., 1995, p. 69), teniendo en cuenta el análisis de los efectos
para eso tenga- directos e inmediatos de los medios masivos, esto es, evaluar los métodos,
la duración y los costos, remitiéndose a medios de comunicación alterna-
mos que cerrar tivos para la difusión.
los ojos.
Necesitamos que En el momento de explorar los alcances de esta iniciativa, fue necesario
contextualizar en la realidad local algunas nociones conceptuales relacio-
la infancia nadas con la interacción entre la comunicación, la diversidad cultural, la
signifique algo, creación colectiva y las narrativas visuales.
aunque para ello
Inicialmente, es pertinente plantear la noción de infancia y su carácter
tengamos que histórico y cultural. La infancia ha tenido diferentes apreciaciones en la
renunciar a mi- historia, su concepción ha dependido del contexto cultural de la épo-
rarla. Puesto que ca. Sin embargo, al comprender que los contextos varían en un mismo
momento histórico, se puede hablar de infancias. Bajo esta perspectiva,
la infancia no a finales del siglo XX emerge una nueva categoría de infancia: “El niño
habla, hay que como sujeto social de derecho” (Jaramillo, 2007, p. 111), que marca una
pauta distinta en la relación con los niños y las niñas, la cual se tuvo en
hacerla hablar. cuenta en la construcción del proceso comunicativo, junto con el con-
Larrosa, 2006. cepto de alteridad1.
* Javier Olarte Triana, pro- En este sentido, más allá de mostrar las disposiciones fisiológicas y los pa-
fesor asistente Escuela de
Cine y Televisión Facultad trones de comportamiento de los niños y las niñas, el interés fue el de
de Artes Universidad Na- subrayar la diversidad cultural y la diferencia según el ciclo vital. El térmi-
cional de Colombia.
no infancia, como lo plantea Montgomery (2009, p. 29), tiene un carácter
1 Entendida como la capaci-
dad de aprehender al otro en relacional “constituye una descripción de una persona más joven en un
la plenitud de su dignidad, de estado particular de la vida”. “Los niños son definidos por su lugar en el
sus derechos y, sobre todo, de
su diferencia. sistema social y político, así como por su género” (Maccoby, 1992, p. 35).

26. 24
pág
“Creo que si hablase de la imagen que tengo del niño, eso sería lo con-
trario a lo que espero de un niño. Lo que los niños no han perdido, eso
es quizá lo que se puede esperar de ellos. Su mirada, su capacidad de
mirar al mundo sin tener necesaria o inmediatamente una opinión,
sin tener que sacar conclusiones. Su modo de ver el mundo corres-
ponde, para el cineasta, con el estado de gracia. Eso es lo que espero
de un niño, es apertura” (Wenders, citado en Larrosa, 2006, p. 118).
2.1. La diversidad cultural
Construir y estructurar los mensajes de la Política por la Calidad de Vida de
Niños, Niñas y Adolescentes, desde la mirada, lenguajes y narrativas de los
niños y las niñas de las localidades de Bogotá, fue una experiencia com-
pleja, teniendo en cuenta las condiciones socioculturales heterogéneas y
la riqueza multicultural2 de la población infantil que habita la ciudad.
La perspectiva multicultural implica re-concebir los supuestos hegemóni-
cos o dominantes en consonancia con la pluralidad y la diversidad cultu-
ral. Para el caso de la niñez, no basta reconocer que hay una multiplicidad
de infancias y actividades culturales diferentes, es necesario pensar en las
relaciones desiguales de poder, en las que los adultos tienen mayor pre-
ponderancia.
Al reconocer la multiplicidad de infancias y la multiculturalidad de los ni-
ños y las niñas con quienes se agencia esta propuesta, conceptos como
los de capital cultural (Bordieu, 1979, p. 14)3 y diversidad cultural (Kymlic-
ka, 1996, p. 170), permiten dar un sustento teórico a la estrategia comuni-
cativa y de participación.
2 El reconocimiento y estudio
El capital cultural “Está asociado con la forma específica de los bienes (sis- de las condiciones, tradiciones
y prácticas culturales distintas
temas y códigos simbólicos) que adopta la cultura. A diferencia de otras constituyen lo que se conoce
formas de capital, presenta propiedades derivadas de su carácter incor- como multiculturalismo.
3 La condición de capital cultu-
porado (ligado al cuerpo), debido a que su acumulación implica una inte- ral se impone en primer lugar
riorización realizada por medio del trabajo pedagógico de inculcación y como una hipótesis indispen-
sable para dar cuenta de las
asimilación” (Téllez 2002: 203). Este capital puede ser “intangible”, es decir, diferencias en los resultados
bajo la forma de valores éticos y estéticos de una sociedad, o expresado escolares que presentan niños
de diferentes clases sociales
en “tangibilidades”, material creado como bienes y patrimonios, o como respecto del éxito “escolar”,
institucionalidad en las sociedades reflejada en ritualidades (por ejem- es decir, los beneficios espe-
cíficos que los niños de distin-
plo en saludos a la bandera, desfiles alegóricos a la patria, celebración de tas clases y fracciones de clase
pueden obtener del merca-
acontecimientos cívicos, etc.) Arrueta (2002). La diversidad cultural contri- do escolar, en relación con la
buye a enriquecer la vida de las personas (Schwartz, citado en Kymlicka, distribución del capital cultu-
ral entre clases y fracciones de
1996), en la medida en que privilegia el cruce de miradas. clase. Este punto de partida
significa una ruptura con los
En ese sentido, se pretende yuxtaponer los intereses de los niños y las ni- supuestos inherentes tanto a
la visión común que conside-
ñas de diversos sectores sociales y culturales para exponer ideas, senti- ra el éxito o el fracaso escolar
mientos, reflexiones y valores en torno a su cotidianidad; es el pretexto como el resultado de las ap-
titudes naturales, como a las
que permite recorrer la niñez, reconocer sus identidades, saber quiénes teorías de “capital humano”.

27. 25
pág
son, cuál es su concepción del mundo, su contexto sociocultural y, en con-
secuencia, los diferentes aspectos que deciden su vida, los referentes con
que cuentan y hacia donde se encamina su futuro. Son sus ideas las que
priman y se exploran para evidenciar la trascendencia de la infancia y su
valor como sujetos sociales y políticos.
De ahí que este proyecto en comunicación participativa permita visualizar
la expresión de los niños y las niñas desde la creatividad en las produccio-
nes propias, subrayando la idea de que el arte nos hace libres y por ende
tiene un carácter emancipatorio. En este proceso se reconocen la hete-
rogeneidad de prácticas y representaciones que se evidencian en torno
a ser niño y niña, considerando los múltiples aspectos de la realidad que
condicionan el modo en que conviven con los otros, construyen su mun-
do y configuran una experiencia de niñez. En efecto, la diversidad en el
seno de una cultura es la que crea más opciones para cada individuo y
amplía su ámbito de elección (Kymlicka, 1996, p. 171).
Las piezas de comunicación emergen como resultado de esta experiencia
colectiva, a modo de obras que se enmarcan en las industrias culturales
y que se han difundido para dar cuenta de la agencia infantil y evidenciar
las diferentes miradas de los niños y las niñas sobre y desde la ciudad.
El capital cultural, en un sentido básico, es parte integrante de la “persona”
y como tal se constituye en un hábito. En el desarrollo del presente ejer-
cicio de participación infantil, el capital cultural se evidenció en las prácti-
cas culturales y la experiencia; al hacer uso del lenguaje cinematográfico,
la fotografía y el diseño, conjugados con la vida cotidiana de los niños y
las niñas, este capital recae en el resultado: la creación de narrativas com-
puestas por múltiples miradas que convergen en el posicionamiento de
una agenda infantil, exponiendo así −y de manera concreta− los temas y
las inquietudes de las infancias en el escenario local.
Como se ha resaltado, en el cruce de miradas y en el proceso de creación
juega un papel importante la experiencia. Esta tiene relevancia por cuan-
to se toma como elemento narrativo que remite a las vivencias de los ni-
ños y las niñas, a sus relatos como fuente de estudio. Desde la perspectiva
de Walter Benjamin, la experiencia es personal, por tanto es un campo
donde lo individual e íntimo actúa de manera trascendental. De ahí que
las vivencias de los niños y las niñas que narran visualmente sea funda-
mental para dar cuenta de sus propias realidades y la forma como inter-
pretan el mundo: la calle, la familia, las relaciones sociales, la escuela, son
visualizados desde una perspectiva particular, con identidad.
Benjamin insiste en que la experiencia que se transmite de boca en boca
es la fuente de la que se han servido todos los narradores (Benjamin, 1936,
p. 2). La narración oral tiene sus propiedades y es el relato oral lo que in-

28. 26
pág
teresa, pues los niños y las niñas van a exponerse a la experiencia como
elemento de búsqueda a través del relato, con sus formas de narrar, de ex-
poner, con un carácter intrascendente, sin pretensiones de ninguna índo-
le. Es en este instante donde el punto de vista se equipara a la toma de
posición sobre lo que los rodea; retomando a Benjamin, es prácticamente
imposible caracterizar unívocamente el curso del mundo.
De por sí, la experiencia aporta −velada o abiertamente−, su utilidad; al-
gunas veces en forma de moraleja, en otras, en forma de indicación prácti-
ca; o bien como proverbio o regla de vida. En todos los casos, el que narra
es un ser humano que tiene consejos para quienes le escuchan (Benjamin,
1936, p. 2). En el caso de los niños y las niñas, la experiencia cobra fuerza
al ser intransferible, pues a través de ella se exploran otras formas de re-
presentación de la cotidianidad desde la lógica de los sujetos infantiles.
La diversidad cultural enmarca un horizonte complejo que alimenta la co-
municación, al servir como soporte de la identidad cultural distinta. En
cierto modo, puede contribuir a disminuir las brechas sociales producto
de la inequidad, mitigando la vulnerabilidad de las minorías. Además, pro-
porciona modelos importantes en la construcción de la identidad, crean-
do mundos más amplios y alternativos para los miembros de las diferentes
culturas, entre los que se cuentan los niños y las niñas.
2.2. La comunicación
En primer lugar, la comunicación se concibe como un proceso en virtud
del cual A envía un mensaje a B, que provoca un efecto. Sin embargo, otras
corrientes ven en el acto de la comunicación una negociación e intercam-
bio de sentido (O’Sullivan et al., 1995, p. 67), donde los mensajes, la gente
perteneciente a una cultura y la realidad interactúan para que se produz-
ca un entendimiento.
De acuerdo con lo anterior, el acto de comunicar se basa, según Lasswell,
en centrar la atención en la idea e intención de comunicar, planteando
una asimetría de roles entre el emisor (activo) y el receptor (pasivo), con
una marcada tendencia a la unidireccionalidad, en la que el mensaje es
entendido como una serie de contenidos prediseñados y preconcebidos.
Otros teóricos como Nilson, Sereno y Mortensen (1970) incluyen los me-
dios simbólicos por los cuales una persona influye sobre otra, ampliando
el horizonte de sentido.
De otro lado, el modelo de comunicación estructuralista (O’Sullivan, etal:
1995; 67), pone el acento en los nexos entre los elementos constitutivos
necesarios para que se produzca un sentido. Estos se articulan en tres ejes
principales: i) el texto, sus signos y sus códigos; ii) las personas que inter-
pretan el texto, con la experiencia cultural y social que las han formado, y
iii) la conciencia de una realidad externa a la que se refieren tanto el tex-
to como quien lo recibe.

29. 27
pág
Al respecto, Roland Barthes y la semiología juegan un papel primordial en
la consolidación de la perspectiva estructuralista. Él define la semiología
como aquella disciplina que tiene por objeto todo sistema de signos, cual-
quiera que sea su sustancia, cualesquiera que sean sus límites (las imáge-
nes, los gestos, los sonidos melódicos, los objetos y los complejos de estas
sustancias que se encuentran en ritos, protocolos o espectáculos) consti-
tuyen, si no lenguaje, al menos sistemas de significación.
En este orden de ideas, la estrategia comunicativa privilegia la inte-
racción texto/cultura propuesta por Barthes, junto a la comunicación
fáctica dirigida a mantener y fortalecer las relaciones sociales y la ex-
ploración, que tiene como base una experiencia social y cultural común
(O’Sullivan et al., 1995, p. 68). Como acto de desarrollo, de descubrimien-
to y de exploración, significa facilitar la interacción, la acción en conjun-
to y la asociación.
En este proceso, se recurre al arte como principio de experiencia, de esen-
cialidad estética, desde su origen y finalidad. En este sentido, John Dewey
(2008) plantea que los agentes principales del arte son los “modos de rela-
ción”, que desde su específica codificación estética promueven la organi-
zación de la “experiencia”, desde lo más extraordinario a lo más cotidiano,
transformando el mundo. El arte es el pretexto para que los niños y las ni-
ñas usen los materiales con la intención de ensanchar su propia vida, a
partir de la estructura de su organismo, cerebro, sentimientos y sistema
muscular. El arte es la prueba viviente concreta de que los niños y las ni-
ñas pueden restaurar conscientemente, en el plano de la significación, en
la unión de los sentidos, necesidades, impulsos y acciones de sus realida-
des. De ahí que la experiencia necesita ser re-elaborada a fin de obtener
la expresión artística.
Es en este punto donde se conjuga comunicación, arte, experiencia y par-
ticipación para la construcción de las narrativas. La experiencia se trans-
mite de manera más efectiva en las narrativas, en este caso en el relato
a través de las imágenes −la forma artesanal de la comunicación por ex-
celencia−, donde la huella del narrador se adhiere, donde lo propio inci-
de. Por tanto, no se propone transmitir, como se haría con la información,
el puro asunto en sí, se amplía sumergiéndolo en la vida del comunican-
te, para luego recuperarlo (Benjamin, 1936, p. 7). Como se ha dicho, la ex-
periencia es particular, no se remite exclusivamente a lo descriptivo, sino
que tiene de por sí un paralelo profundo con la subjetividad, con lo vivido.
Esto es lo que llama profundamente la atención, el relato como una mira-
da frente a lo que se ha expuesto. El relato en la comunicación se consti-
tuye en la construcción de la mirada que da cuenta de la manera como los
niños y las niñas representan su realidad.

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pág
2.3. Narrativas visuales
Estas narrativas permiten al niño y la niña automirarse, reflejarse en la ima-
gen, y es esa creación extraordinaria lo que hace que lo imposible de pen-
sar sea susceptible de ser pensado, expresado, dibujado. De esta manera,
es factible que el niño y la niña expresen su experiencia humana com-
puesta por multiplicidad de sentimientos. Por tanto, las narrativas visuales
configuran una especie de lógica de pensamiento, de hilo de pensamien-
to y de armonía. La narración visual aparece como una “astucia cultural”,
para poder presentar en forma de imagen o palabra todo el sentimiento
con cierta distancia; se configuran en un tiempo y un espacio para gene-
rar distancia frente a la experiencia narrada.
Sin embargo, lo visual no es solo la imagen que proyecta quien la ha crea-
do, dicha imagen existe principalmente en la alteridad, en el otro u otra
que la mira, la evoca y la interpreta a partir de la propia experiencia. Para
lograr esta alteridad se requiere apertura, receptividad y silencio que per-
mitan generar el juego de la evocación. Es así como a través del poder
narrativo de las imágenes, los niños y las niñas construyen su mirada y de-
marcan su perspectiva desmitificando y revaluando lo visual.
2.4. Creación colectiva
Para definir la creación colectiva en esta estrategia comunicativa y de par-
ticipación infantil, se plantearon algunos interrogantes: ¿Podemos llamar
creación colectiva a cualquier producción en la que participe más de una
persona? ¿Cuáles serían los límites que definen lo colectivo? ¿Dónde esta-
ría el límite entre lo que podemos considerar creación colectiva en artes y
otro tipo de actividades colectivas que están vinculadas al arte como las
asociaciones o las academias? (Marín, 2008, p. 31).
Al respecto, el historiador de arte René Passeron propone establecer dis-
tintas modalidades de creación colectiva según el nivel de especificidad,
diferenciando entre creación transindividual, creación de grupo y crea-
ción colectiva, e incluso la creación colectiva continuada. Para el autor, la
creación colectiva se refiere a la producción como resultado de la suma de
actividades de grupos sociales, con tres características sustanciales: las re-
voluciones culturales, los cambios de mentalidad y la emoción colectiva
(Marín, 2008, p. 35), de las cuales se ha hecho uso constante en el trabajo
narrativo con los niños y las niñas.
Las revoluciones culturales implican una nueva perspectiva en la cons-
trucción de pensamiento, es decir, el hecho de proponer nuevas miradas
en torno a la infancia propone −más que dar a conocer o ver− un cam-
bio de punto de vista para las generaciones posteriores. De manera simi-
lar, los cambios de mentalidad impuestos a grandes grupos sociales, por
acontecimientos históricos o culturales, aportan a los grupos creadores de

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pág
formas estéticas alternativas, la posibilidad de renovación cultural y em-
poderamiento social. Por último, la emoción colectiva se nutre del tiempo
y de su propio poder, de forma que las estructuras de la sociedad son sus-
ceptibles de ser modificadas.
Por su parte, el historiador Frank Pooper propone la noción de creación
colectiva ligada al nuevo arte popular que puede surgir a partir del poten-
cial creativo inherente a todos los individuos, y que en muchos casos no
se desarrolla. Para este autor, el nuevo arte popular es aquel en el que se
combina el arte de los aficionados (en el cual incluye al espectador par-
ticipativo como co-creador de la obra) con las habilidades inventivas del
artista, quien desempeñaría entonces un papel de intermediario. Sugiere
que el arte de vanguardia abre las puertas a este nuevo enfoque de crea-
ción colectiva, porque al transgredir las normas e incorporar el fenómeno
social como motor, la vanguardia obliga al arte a salir de su gueto y re-
plantea las formas de producción y de consumo regulados por la ideolo-
gía (Marín, 2008, p. 38).
Por tanto, la creación colectiva es el proceso de construcción de una obra, ac-
ción o incluso de un estilo, realizada de forma conjunta entre individuos que
son diferentes, que comparten sentimientos, principios, estilos y experien-
cias comunes, sea cual fuere la forma de relación entre ellos y ellas. Se pue-
de decir que es el resultado de una conciencia común (Marín, 2008, p. 39).
La idea de realizar un proyecto de comunicación participativa a mane-
ra de rebelión estética ha permitido recorrer y exponer el punto de vis-
ta de las infancias de la ciudad. La apuesta ha sido la de crear con ellos y
ellas una imagen como un acto comunicativo (acción-creación) vinculan-
te. Este ejercicio comunicativo se cimenta en la participación activa de los
niños y las niñas, en la interacción, el diálogo y la toma de decisiones y ac-
ciones por consenso.
Para ello, cineastas, fotógrafos, artistas, diseñadores y comunicadores ac-
tuaron como facilitadores en el proceso. Si facilitar significa aprender a es-
cuchar a los niños y las niñas, contribuir a la expresión de sus puntos de
vista y acompañarles en la formación de consensos para la acción, el ser
facilitador no ocurre automáticamente. Requiere de un cambio de acti-
tud, para construir al lado de los niños y las niñas, puesto que son ellos
y ellas quienes seleccionan, simplifican, aclaran, abrevian y condensan el
proceso creativo de acuerdo con su experiencia.
El facilitador invita a este diálogo con la gramática propia de la obra. La
imagen estática o en movimiento, la palabra o el dibujo se utilizan para
consolidar lo que llamamos piezas de comunicación; en este sentido, la
obra es producto de una tensión entre la experiencia particular y la colec-
tiva que adquiere una dimensión simbólica. El resultado de este proceso

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es la interpelación de los niños y las niñas a través del uso cotidiano de la
imagen como forma de expresión, lo que implica que se recurra a los me-
dios para la construcción de la identidad y la cultura.
De acuerdo con lo anterior, la estrategia comunicativa y de participaciónn
logró desentrañar y descubrir la experiencia de las infancias en la ciudad,
agenciando este tema como prioritario, trascendente y capital en la esce-
na política, para que el arte y la comunicación contribuyeran con la afir-
mación de los niños y las niñas como sujetos políticos y sociales.

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35. 33
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3. Acuerdos ciudadanos: Movilización social de la política
por la calidad de vida de niños, niñas y adolescentes*
En el Convenio de Impulso a la Política por la Calidad de Vida de Niños, Ni-
ñas y Adolescentes, dentro del componente de Movilización y Seguimien-
to, se implementó la estrategia de Acuerdos Ciudadanos, que retoma el
camino avanzado en la ciudad desde el año 2006 y aborda la otra cara de
la participación infantil: la configuración de escenarios sociales e institu-
cionales que permitan materializar el reconocimiento de los niños y las ni-
ñas como sujetos de derechos y ciudadanos en formación.
Dentro de los antecedentes del proceso se encuentra el desarrollo, en
2006, de la primera movilización por la primera infancia, cuyos objetivos,
planteados en ese momento fueron: “i) apoyar y contribuir a la construc-
ción de ambientes que protejan la vida, propicien el desarrollo y reconoz-
can a niños y niñas como sujetos de derechos; II) posicionar en las agendas
locales el tema de primera infancia y educación inicial, estableciendo es-
pacios de participación y diálogo entre los agentes comunitarios e ins-
titucionales del nivel operativo y administrativo; III) construir acuerdos
ciudadanos, en los que se hicieron manifiestos compromisos para mejo-
rar la calidad de vida de esta población y se identificaran las responsabili-
dades institucionales para lograr estos compromisos”1.
Para avanzar en el cumplimiento de dichos objetivos, se realizaron foros
a los que se convocaron diferentes actores locales: instituciones y enti-
dades, agentes educativos, padres, madres, familias y en general a la co-
munidad de cada una de las 20 localidades, con el fin de construir los
primeros Acuerdos Ciudadanos por la Primera Infancia. Allí se plasmaron
los compromisos individuales y colectivos con los cuales los participantes
se vinculaban como corresponsables en el mejoramiento de la calidad de
vida de niños y niñas de la primera infancia en cada localidad.
En el año 2007, se retoma la movilización social con la realización de los
“Foros de balance y perspectivas de la educación inicial y la atención a la pri-
mera infancia”, en los que participaron ciudadanos y entidades. Allí se
analizaron, revisaron y actualizaron los Acuerdos Ciudadanos del 2006,
avanzando en la identificación de responsables en el ámbito comunitario,
local y distrital, así como en la definición de mecanismos de seguimiento
* Luisa Fernanda Monteale- y verificación de las acciones propuestas. Estos eventos locales se cerraron
gre E., asesora de Movili-
zación Convenio Impulso en el Foro Distrital por la Primera Infancia, en el que se validaron colectiva-
a la Política por la Calidad mente los Acuerdos Ciudadanos de 2007.
de Vida de Niños, Niñas y
Adolescentes.
En el 2009, los Encuentros Locales por la Primera Infancia dieron conti-
1 Centro Internacional de Edu-
cación y Desarrollo Humano nuidad al proceso, con la partici pación de niños y niñas y ciudadanos
(Cinde) (2007). Informe final y ciudadanas de las instituciones que conforman los Comités Operativos
Acuerdos Ciudadanos 2007,
Bogotá. Locales de Infancia y Adolescencia (COLIA). En estos espacios se actua-

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lizaron los Acuerdos Ciudadanos de 2007, evaluando los avances y difi-
cultades que se presentaron en su cumplimiento y estableciendo nuevos
Acuerdos Ciudadanos Locales.
Con base en esta experiencia, en el 2010 se retomó la realización de los
Acuerdos Ciudadanos en las veinte localidades, ampliando la población al
ciclo vital de la infancia y la adolescencia.
Para abordar el desarrollo de la estrategia de movilización social de la Po-
lítica por la Calidad de Vida de Niños, Niñas y Adolescentes, se ampliaron
los conceptos de movilización social, lo público y el espacio público, espa-
cio público y ciudadanía, acciones colectivas, agencia de cambios cultura-
les, lo simbólico, el graffiti y el acuerdo ciudadano.
3.1. Movilización social
El concepto de movilización social se asocia frecuentemente con la co-
municación. Según Toro (2000), la comunicación como movilizador social
implica el compromiso de construir articulaciones colectivas de sentido,
mediadas por los medios masivos y por los canales interpersonales y legiti-
madas por la actuación de las organizaciones sociales de diferentes proce-
dencias, para asumir concertadamente “propósitos de transformación de
una problemática social”. En este sentido, la comunicación puede ser en-
tendida como una estrategia para la movilización social y la construcción
de ciudadanía en sociedades democráticas, por tanto, estas categorías y
prácticas son complementarias: comunicación, ciudadanía y democracia.
Teniendo en cuenta lo anterior, la comunicación como movilizador social
hace parte de la producción cultural, el intercambio simbólico y la pro-
ducción de sentidos, porque hace competir, circular y colectivizar concep-
ciones, sentires y significados, contribuyendo a transformar las actitudes,
valores, conocimientos y prácticas individuales y colectivas. Lo cultural se
entendería como lo plantea Toro (2001): “El conjunto de procesos de pro-
ducción colectiva de sentido, de significaciones y concepciones repre-
sentadas en formas simbólicas, con las cuales los hombres y las mujeres
comunican, perpetúan y desarrollan (transforman) su conocimiento, sus
actitudes y valores frente a la vida en todas sus esferas”2.
La movilización social también se asocia con el cambio social, y esta inte- 2 TORO, José Bernardo; RODRÍ-
GUEZ, Martha C. (2001). La co-
racción se encuentra presente entre las definiciones contemporáneas y municación y la movilización
clásicas elaboradas por sociólogos y politólogos. En la década del sesen- social en la construcción de
bienes públicos. BID, Bogotá.
ta, Smelser (1963)3 se refería a los movimientos sociales como los “esfuer- 3 SMELSER, Neil J. (1963). Teoría
zos colectivos destinados a modificar normas y valores”. del comportamiento colec-
tivo, prensa libre p. 3., Nueva
York.
Autores como Pereyra (2001), Svampa (2005, p. 318) y Schuster (2005, p.
4 Marshall, Thomas H. (2005).
43) plantean discusiones respecto a los conceptos de protesta social y Variaciones latinoamericanas
movimiento social en el abordaje de la acción colectiva. Marshall (2005)4 en torno al concepto de ciu-
dadanía- Ciudadanía y clase
propone un nuevo concepto que permite identificar la dinámica de la social, Buenos Aires.

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“ciudadanización”, a partir de los procesos de movilización social de los
diferentes derechos ciudadanos, y expone que los logros de la ciudadanía
en la sociedad industrial están directamente relacionados con las movili-
zaciones sociales, que ocupan el espacio público de llevar a cabo deman-
das políticas frente a las autoridades.
De esta manera, el concepto de identidad colectiva y su centralidad en
la dinámica de la acción colectiva, formulado por Alberto Melucci (1989,
1995 y 1996) toma fuerza en el momento de explicar el cómo de la mo-
vilización social y la producción cultural de los movimientos sociales. La
movilización social se constituye en una herramienta fundamental para el
cambio social, la construcción de identidad colectiva, las manifestaciones
de la acción colectiva y la construcción de ciudadanía.
Lo antes expuesto se complementa con las siguientes conceptualizacio-
nes sobre movilización social:
“la movilización social se entiende como la convocatoria de volunta-
des para actuar en la búsqueda de un propósito común bajo una in-
terpretación y un sentido compartido”. (Toro y Rodíguez, 2001: 15)5.
En el marco del Programa de Promoción de Derechos y Redes Constructo-
ras de Paz (2004)6 , se definió la movilización social como:
“…el conjunto de acciones transformadoras, emprendidas por un
grupo plural de personas, familias y organizaciones, cohesionadas
para promover los derechos humanos…”
Algunas conceptualizaciones de movilización social con relación a la in-
fancia y la adolescencia, se encuentran en la Guía Metodológica de la Es-
trategias de Comunicación para la Salud Integral en la Infancia (2005)7
“…La movilización social es una estrategia para los procesos de cam-
5 TORO, José Bernardo; RODRÍ- bio y transformación social. Su objetivo es llegar a todos los actores
GUEZ, Martha C. (2001). La co- sociales con el propósito de que influyan en la comunidad a favor de
municación y la movilización
social en la construcción de un determinado tema o problema. Se trata entonces de que entre to-
bienes públicos. BID, Bogotá.
dos se movilice, apoye y acompañe un determinado proceso.”
6 PROGRAMA DE PROMOCIÓN
DE DERECHOS Y REDES CONS-
TRUCTORAS DE PAZ – PPDRCP UNICEF dentro de su proyecto de movilización social, reforma legal e insti-
(2004). Manual Trayectorias,
“Por el Derecho a Vivir de
tucional plantea que la movilización social “busca que niños, niñas y ado-
Otra manera”, Consejería pre- lescentes crezcan en una sociedad que tenga más conciencia, disposición
sidencial de programas espe-
ciales”, Bogotá. D.C.
y capacidad para promover y defender los derechos de la infancia y la
7 ORGANIZACIÓN PANAMERI- adolescencia, circunscrita en un marco legislativo e institucional que ga-
CANA DE LA SALUD (2005). rantice plenamente esos derechos. En función de esto, este proyecto tra-
Estrategias de Comunicación
para la Salud Integral en la baja específicamente en el seguimiento de la situación de la infancia, la
Infancia: Guía Metodológica
para su Desarrollo, Washing-
movilización y la sensibilización sobre los derechos de los niños, niñas y
ton, D.C. adolescentes así como en la protección de esos derechos”.