1. Múltiples voces de la
educación inicial en Bogotá
Sistematización de experiencias
pedagógicas
Autores
Marina Camargo
Jorge Camacho
Germán Mariño
Jaime Parra Rodríguez

2. Alcaldía Mayor de Bogotá Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación la
Samuel Moreno Rojas Ciencia y la Cultura - OEI
Alcalde Mayor Carrera 9 # 76 -27
Teléfono 346 9300
www.oei.org.es / www.oei.org.com
Secretaría Distrital de Integración Social
2010
Álvaro Marchesi Ullastres
Carrera 7 # 32 – 16 Secretario General
Teléfono 3279797
www.integracionsocial.gov.co Fabiola Sotelo Sotelo
Dirección General de Concertación y Desarrollo
Mercedes del Carmen Ríos Hernández
Secretaria Angel Martín Peccis
Representante y Director Oficina Regional Colombia
Luz Stella Casas de Kuan
Subsecretaria Mireya González – Coordinadora
Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa – IDIE en
Formación de Docentes y Educadores.
Juan Fernando Rueda Guerrero
Director Poblacional Elsa Castañeda – Coordinadora
Instituto Iberoamericano para el Desarrollo y la Innovación
Javier Fernando Mora Andrade Educativa – IDIE en Primera Infancia y Derechos de la Niñez.
Director de Análisis y Diseño Estratégico
Ana Fernández Abadía
Jefrey Alfonso Prada Díaz Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón
Director Territorial Consejera del Departamento de Servicios Sociales y Familia
Johnatan Javier Nieto Blanco Pedro Corduras Marcén
Director General de Migración y Cooperación al Desarrollo
Jefe Oficina Asesora de Comunicaciones
Marina Camargo, Jorge Camacho, Germán Mariño, Jaime Parra
Norma Leticia Guzmán Rimolli Rodriguez
Jefe Oficina Asesora Jurídica Autores
Constanza Liliana Alarcón Párraga Andrea Solano - Especialista Educación Infantil
Subdirectora para la Infancia Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa – IDIE en
Formación
Camilo Ernesto Peña Porras de Docentes y Educadores de la Organización de Estados
Coordinador Análisis y Seguimiento Iberoamericanos - OEI
de la Política Pública Coordinación Técnica
Jorge Camacho Velásquez
Gloria Carrasco
Subdirección para la Infancia Secretaría Distrital de Integración
Coordinadora Atención Integral Primera Infancia Social - SDIS
Coordinador Proceso Sistematización
Constanza Gómez Romero
Coordinadora Convenio 3188 de 2008 Graciela Fandiño Cubillos
Primera Infancia e Inclusión Social Secretaría Distrital de Integración Social - SDIS Universidad
Pedagógica Nacional
Asesora Pedagógica de la Subdirección para la Infancia
Carolina Pedroza Bernal
Secretaría Distrital de Integración Social - SDIS
Equipo Técnico de Asesoría Subdirección para la Infancia
Convenio 3188/08 por la Primera Infancia y la Inclusión Social.
Comité Técnico Innovación y Calidad en la Educación Inicial.

3. Múltiples voces de la
educación inicial en Bogotá
Sistematización de experiencias
pedagógicas
Dirección y orientación académica
Elsa Castañeda Bernal
Andrea Solano
Autores
Marina Camargo
Jorge Camacho
Germán Mariño
Jaime Parra Rodríguez
IDIE de Primera Infancia y Derechos de la Niñez
Organización de Estados Iberoamericanos - OEI -
Subdirección para la Infancia
Secretaría Distrital de Integración Social - SDIS -
Convenio por la Primera Infancia y la Inclusión Social

4. Sonia Nadezhda Truque
Corrección de estilo
Sigma Editores Ltda.
Desarrollo Editorial e Impresión
La Sistematización de Experiencias Pedagógicas en Educación Inicial se hizo en colaboración con
la Pontificia Universidad Javeriana, la Universidad Pedagógica Distrital, la Fundación Universi-
taria Monserrate, la Universidad de la Sabana, la Universidad San Buenaventura y la Corporación
Universitaria Iberoamericana, en el marco del Convenio 3188 de 2008 “Por la Primera Infancia
y la Inclusión Social”. Para su desarrollo, el equipo coordinador y las universidades tuvieron en
cuenta las orientaciones del Comité Técnico del Componente de Innovación y Calidad en la
Educación Inicial del Convenio 3188 de 2008. Su contenido puede ser usado, citado, divulgado y
aplicado bajo el cumplimiento de las respectivas normas de derechos de autor.
Los personajes ilustrados que hacen parte de esta guía fueron creados dentro de la POLÍTICA
POR LA CALIDAD DE VIDA DE NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES DE BOGOTÁ
2004-2008, ratificada para el período 2008 – 2011 a través del Acuerdo 308 de 2008, por el
cual se adoptó el Plan de Desarrollo Bogotá Positiva: “Para Vivir Mejor”, con el fin de enriquecer
nuevas propuestas gráficas alusivas a dicha política. La utilización de los mismos se realizó de
acuerdo al manual de uso publicado por la Secretaría Distrital de Integración Social y la Alcaldía
Mayor de Bogotá.
ISBN: 978-958-8655-04-8
© 2010
4 Hacia un a nálisis del análisis: metalectura de la sistematización de 300 relatos ...

5. Contenido
Saludo 7
Presentación 9
Introducción 11
Primera Parte
1. Hacia un Análisis del análisis: meta lectura de la sistematización 15
de 300 relatos de maestras de educación inicial en Bogotá
1.1 Los participantes 16
1.2 Metodología 19
1.2.1 Las pautas para elaborar los relatos 19
1.2.2 Sobre el proceso escritural 21
1.2.3 Sobre la categorización 24
1.2.4 Lo cuantitativo 34
1.3 Análisis de los resultados 35
1.3.1 Temática 35
1.3.2 Formas de trabajo 38
1.3.3 Mediaciones 42
1.3.4 Concepciones de niño-niña 43
1.3.5 Concepciones de maestra 44
1.3.6 Padres de familia 46
1.3.7 Otros actores 47
1.3.8 Aportes para la ciudad 49
1.4 Conclusiones 49
2. Concepciones de infancia de los educadores iniciales del Distrito Capital 53
2.1 Referentes del proyecto de sistematización del saber pedagógico del educador inicial 56
2.2 Educación inicial y sus principales conceptos 57
2.2.1. Educador inicial 57
2.2.2. La práctica pedagógica como constitución del sujeto maestro 59
2.2.3. Saber pedagógico 59
2.3. Conceptos asociados a la recuperación de experiencias 61
2.3.1. Experiencias significativas 61
5

6. 2.3.2. Sistematización de experiencias significativas 62
2.3.3. Proceso metodológico de sistematización 63
2.3.4. La narración y el relato, herramientas de recuperación del saber pedagógico 66
2.4. Concepción de niño y niña en el saber pedagógico del educador inicial 67
2.4.1 Concepciones de niño y niña de los educadores infantiles en el Distrito Capital 68
2.4.2. Concepciones de niño y niña en la perspectiva de derechos 68
2.4.3 Niño y niña desde la sobredimensión del afecto y la felicidad 75
2.4.4 Síntesis: niños y niñas con posibilidades recortadas para ser concebidos en la 77
perspectiva de derechos
3. Innovaciòn, desarrollo y calidad en la educaciòn inicial. Sistematizaciòn 81
del saber pedagògico distrital.
3.1 Educación inicial. Categorías genéricas y específicas 82
3.2 Experiencias pedagógicas significativas 86
3.3 Sistematización 88
3.4 Meta-análisis 89
3.5 Concepción de niño 92
3.6 Enfoques de la educación inicial 94
3.7 Modos de trabajo pedagógico 96
3.8 Rol del maestro 97
3.9 Participación de agentes educativos 98
3.10 Saber pedagógico en educación inicial. 99
3.10.1 Hipótesis para su desarrollo. 100
3.10.2 Hipótesis de trabajo. 100
3.11 Pedagogía compensatoria 101
3.12 Pedagogía de la experimentación, el juego y la narración 104
3.13 Pedagogía del cuidado, la responsabilidad y el amor 109
3.14 Currículo, enseñanza y evaluación en la educación inicial 112
Bibliografía 115
4. Tras los bastidores de 300 relatos sobre educación inicial 117
4.1 Los 300 relatos 117
4.1.1 El llamado 118
4.1.2 Seis son compañía 119
4.1.3 El aprestamiento 120
4.1.4 La convocatoria 123
4.1.5 La búsqueda de las experiencias pedagógicas significativas 125
4.1.6 La escritura de los relatos 128
4.1.7 Apuntes finales 135
6

7. Segunda Parte
5. Los relatos 137
5.1 “La Teta”... una cantina llena de amor 137
5.2 Jugando en los rincones 144
5.3 Líderes ecológicos 154
5.4 Los juegos dramáticos: un aprendizaje creativo 162
5.5 Conociendo a Johan 167
5.6 Cuento, cuento y poco a poco voy aprendiendo 174
5.7 La lectura en la sala cuna 182
Bibliografía 1xx
7

9. Saludo
En el marco del Plan de Desarrollo “Bogotá positiva: para vivir mejor”,
desde el cual se busca afianzar una ciudad de derechos en la que se mejore
la calidad de vida de la población, en la que se reconozcan, garanticen y
restablezcan los derechos humanos y ambientales con criterios de universa-
lidad e integralidad, y en la que se contribuya al desarrollo de la familia y en
especial de los niños y niñas en primera infancia, se propone como uno de
los principios de la política pública y de acción la prevalencia de derechos
de los niños, niñas y adolescentes, asumiéndose así el compromiso por dar
cumplimiento a la Ley 1098 del 2006 y por dar continuidad a la Política
Distrital por la Calidad de Vida de los Niños, Niñas y Adolescentes.
Una de las prioridades de la administración distrital ha sido la de
garantizar una atención integral a la primera infancia, para lo cual se han
dado avances significativos en aspectos como: la actualización de la norma-
tividad, la construcción de lineamientos y estándares de calidad para la
educación inicial, la construcción de un lineamiento pedagógico y curri-
cular para la educación inicial, el mejoramiento de la infraestructura de los
jardines infantiles, el ofrecimiento de asesoría técnica a quienes presten o
deseen prestar educación inicial, la generación de espacios de formación y
participación de maestras y maestros, para reconocer y recoger su saber, sus
prácticas pedagógicas y construir conjuntamente propuestas que apunten a
la cualificación de la educación inicial en nuestra ciudad.
El último aspecto mencionado cobra una importancia particular, pues
es la posibilidad que la administración distrital y la academia construyan
propuestas, reconociendo como un insumo necesario, la voz, la reflexión
y la escritura de maestras y maestros, quienes interactúan día a día con
los niños, las niñas y sus familias y quienes por tanto brindan una lectura
particular de su realidad y de lo que se necesita para enriquecerla y trans-
formarla. Desde esta convicción, en el marco de uno de los componentes
del Convenio 3188 de 2008 “Por la primera infancia y la inclusión social”
- la alianza público privada más grande en la historia de Bogotá, en la que
confluyen 19 organizaciones pensando y actuando por la primera infancia-,
la administración se planteó realizar una experiencia de sistematización
Germán m ariño
• Saludo / mercedes del carmen ríos Hernández • 9

10. del saber pedagógico en educación inicial, bajo la Secretaría Técnica de la
Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) a través de su Instituto
para el Desarrollo y la Innovación Educativa (IDIE) y con el apoyo de seis
universidades que cuentan con programas de formación relacionados con
la primera infancia. Ha sido esta una oportunidad no sólo para el recono-
cimiento y la sistematización del saber y la experiencia de las maestras y
maestros, también se ha constituido en un escenario de formación en tanto
ellas y ellos fueron acompañados por las universidades en sus reflexiones y
análisis y en la escritura de 308 relatos. Me complace, entonces, presentar
hoy este documento como testimonio del proceso adelantado de manera
responsable y generosa por los diferentes actores que estuvieron involu-
crados en el mismo.
Mercedes del Carmen Rios Hernández
Secretaria de Integración Social
10

11. PreSentaCión
Con la sistematización de experiencias significativas de las maestras y
maestros que trabajan con la primera infancia, coordinada por la Organi-
zación de Estados Iberoamericanos OEI, se pone de manifiesto el interés de
la SDIS por evidenciar el conocimiento que sirve de guía para la atención
integral, comprendida como las acciones dirigidas a promover el cuidado
calificado y a potenciar el desarrollo de la primera infancia en las distintas
modalidades de atención con las que cuenta el Distrito, en el marco de la
garantía de derechos.
El ejercicio escritural de las maestras y maestros se desarrolló bajo
el acompañamiento de la Universidad Javeriana, la Fundación Universi-
taria Monserrate, la Universidad Pedagógica Nacional, la Universidad San
Buenaventura, la Universidad de la Sabana y la Corporación Universi-
taria Iberoamericana, quienes ofrecen programas de formación inicial de
maestros para la educación de la infancia, lo que les garantiza su conoci-
miento y experiencia en el tema y a la vez les posibilita enriquecer los
procesos de formación que adelantan, a partir del acercamiento al ejercicio
profesional de las maestras y maestros, tanto en el ámbito de la educación
oficial como privada. Se trató de un proceso de acompañamiento para
cautivar, sensibilizar, motivar y generar las dinámicas propicias para la
identificación, reflexión y narración de experiencias pedagógicas significa-
tivas, a través del cual se produjeron los relatos.
Además del acompañamiento para la producción de los relatos, cada
universidad realizó un proceso de sistematización de los mismos, los cuales
a su vez fueron leídos por expertos en educación y en educación infantil,
produciéndose los textos que aquí se presentan, vinculando de esta manera
a diferentes actores en la discusión sobre la importancia de la calidad en la
Educación Inicial.
Estos relatos revelan un avance significativo y diverso en las prácticas
pedagógicas, orientadas hacia el reconocimiento de los niños y niñas
como sujetos titulares de derechos, frente a la importancia de trabajar de
manera corresponsable con las familias en el proceso de promoción del
desarrollo, respecto a la inclusión social como apuesta de la ciudad y frente
Germán m ariño
• Presentación / constanza liliana alarcón PárraGa • 11

12. a la búsqueda permanente de estrategias e interacciones pedagógicas que
respondan a la educación inicial como un proceso continuo, intencionado
y diferencial, dirigido a potenciar el desarrollo de niños y niñas a través del
diseño de ambientes pedagógicos enriquecidos.
A partir de esta importante experiencia de reconocimiento al saber
pedagógico en educación inicial, se identifican como retos para la ciudad
el dar continuidad y socializar este tipo de experiencias para cualificar
las prácticas pedagógicas, mediante ejercicios reflexivos sobre el propio
quehacer, lo que contribuye a la formación permanente de maestras y
maestros de la primera infancia y a la retroalimentación permanente del
Lineamiento Pedagógico y Curricular para la educación inicial que tiene
hoy el Distrito Capital. De igual forma, otro reto es para las mismas
universidades que forman las maestras y maestros de la Educación Inicial,
para que continúen con estos procesos de acompañamiento que a su vez
promuevan proyectos de investigación sobre la realidad de los niños y
niñas, las maestras y maestros y de los jardines infantiles de la ciudad.
Invitamos a hacer una lectura de estos textos con el fin de conocer el
trabajo de las maestras y los maestros, las universidades y los expertos que
analizan el proceso de sistematización y sus resultados, esperando que ello
se constituya en un aporte hacia la cualificación de la atención integral a la
primera infancia.
Constanza Liliana Alarcón Párraga
Subdirectora para la Infancia
Secretaría de Integración
12

13. introduCCión
La Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) por medio de sus
Institutos de Desarrollo e Innovación Educativa (IDIE) en Formación de
Docentes y en Primera Infancia y Derechos de la Niñez y la Secretaría
Distrital de Integración Social (SDIS), se asociaron con el fin de conocer
más acerca de los principios, las mediaciones y las relaciones pedagógicas
propias del ciclo de educación inicial en la ciudad de Bogotá. Si bien es
conocido que algunos acuerdos, decretos y resoluciones han impulsado
la cualificación de la educación inicial, también es cierto que se necesita
conocer mejor las particularidades de cómo se consolida este ciclo a través
de los avances alcanzados, la armonización pedagógica y la innovación
educativa en el marco de una política incluyente que permita el desarrollo
de las potencialidades de los niños y niñas y el fortalecimiento del rol de
los docentes y agentes educativos.
En este sentido, la alianza entre OEI y la SDIS pretendía provocar
un proceso de aprendizaje a través del cual se identificará y se visibilizará
lo que ha pasado en la educación inicial en Bogotá, las razones que dan
cuenta de lo sucedido y cómo se han obtenido estos resultados. La mejor
manera de hacerlo era mediante la sistematización de experiencias pedagó-
gicas, dado que permite, por una parte, dejar una herencia, una memoria
que maximice la comprensión y la toma de futuras decisiones relacionadas
con la educación inicial y por otra, tener mayor claridad sobre la dirección
hacia dónde va ésta.
Para emprender la tarea de la sistematización se pensó en una estructura
de tres niveles de análisis. El primer nivel estuvo dado por los docentes
que trabajan en las diferentes instituciones educativas de educación inicial
convocadas para el proyecto; ellos y ellas son las personas que tienen el
contacto de primera mano con los niños, las niñas y sus familias, y son
quienes han orientado y construido las experiencias pedagógicas. Su
análisis estuvo basado en la evocación de aquellas experiencias pedagógicas
que son significativas por su continuidad, intencionalidad y poder transfor-
mador, que luego ellos mismos hicieron visibles y memorables a través de
un relato escrito.
• Introducción / aGermánolano • 13
ndrea s m ariño

14. El segundo nivel implicó el análisis que cada equipo de investigación
de las universidades participantes (Corporación Universitaria Iberoame-
ricana, Fundación Universitaria Monserrate, Pontificia Universidad
Javeriana, Universidad de la Sabana, Universidad de San Buenaventura
y Universidad Pedagógica Nacional) hizo del proceso formativo con los
docentes y de las categorías implícitas en las experiencias pedagógicas.
Cada universidad diseñó una propuesta metodológica de acompañamiento
a 50 docentes para que evocaran una experiencia pedagógica significativa,
la seleccionaran y la plasmaran en un relato escrito que diera cuenta de
una estructura previamente acordada. En síntesis, el desarrollo de las
propuestas incluyó talleres de sensibilización, visitas a las instituciones,
talleres para lograr la narración de la experiencia, entrevistas, talleres
de escritura, guías de trabajo, talleres de socialización de lo escrito en
pequeños grupos, así como a nivel local, observación de las prácticas
y seguimiento personalizado de acuerdo con la detección de situaciones
particulares que así lo ameritaban.
Posteriormente, cuando los relatos ya estuvieron estructurados cada
equipo de las universidades elaboró un documento que evidenció lo que
el universo de relatos revelaba, identificando y visibilizando las temáticas
de las experiencias pedagógicas en educación inicial, sus formas de
trabajo, las mediaciones, las concepciones de niño - niña y de docente, el
rol de los padres de familia y de otros actores y los logros obtenidos con
las experiencias. Dentro de este proceso tuvieron lugar los foros locales,
pensados como un espacio para socializar la experiencia en la que otros
actores que trabajan por la primera infancia tuvieran la oportunidad
de conocer desde otra mirada, la labor de las maestras y maestros y su
impacto en la vida de los niños, las niñas y sus familias. Así mismo, otro
escenario de divulgación de la experiencia fueron las páginas Web de las
universidades y la página del convenio en la que se encuentran todas las
producciones de las maestras y maestros participantes, y de los equipos de
las seis universidades acompañantes.
En el tercer nivel se ubica el análisis que los expertos en los temas
de educación y primera infancia construyen sobre el análisis previo de
los equipos de las universidades. Los expertos, como responsables de
hacer una lectura focalizada y transversal del proceso, de los resultados,
de la producción de los relatos y de las rutas construidas para el análisis
de los mismos, analizaron detalladamente el curso de la sistematización
en sí misma, las concepciones encontradas y finalmente plantearon
interrogantes y generaron hipótesis de orden pedagógico que amplían las
14

15. conclusiones de este análisis de segundo orden (análisis de los análisis),
lo que a su vez proporciona una configuración más amplia del saber
pedagógico en Bogotá y contribuye a la comprensión y posibles desarrollos
de la educación inicial en la ciudad.
Para la OEI y la SDIS, esta publicación además de hacer parte del
componente de innovación, desarrollo y calidad de la educación inicial
del Convenio 3188 suscrito entre ambas organizaciones, es importante
porque otorga un papel preponderante al docente de educación inicial, a la
pedagogía y a su saber construido a partir de la práctica reflexionada. Sin
lugar a dudas, esta publicación es un paso incipiente para la construcción
del Estado del Arte de la educación inicial en Bogotá, desde una perspectiva
al interior de las instituciones educativas y de los jardines infantiles.
Para las universidades este documento y sobre todo su participación
en el proyecto, se constituye en un insumo que les permite acercarse a la
realidad de la práctica pedagógica, hacer una revisión de sus programas de
formación de docentes específicamente en el área de educación inicial.
La publicación consta de dos capítulos; el primero está organizado en
cuatro artículos escritos por los expertos que participaron en el análisis de
segundo orden. Los tres primeros artículos incluyen un primer apartado
en el que los autores exponen parte de la metodología que se siguió en el
proceso.
El primer artículo aborda de manera crítica y rigurosa el proceso de
la sistematización, la producción de los relatos y las rutas construidas para
el análisis de los mismos. Expone uno a uno los hallazgos obtenidos de
acuerdo a las categorías propuestas por la sistematización y deja planteados
interrogantes fundamentales para la comprensión de la educación inicial.
El segundo artículo, escrito “en clave de concepciones de infancia
desde la perspectiva de derechos”, pone en evidencia el punto de vista que
tienen los educadores iniciales y la academia sobre la realización de los
derechos de los niños y niñas en la sociedad en general y en particular en
las instituciones de educación inicial.
El tercer artículo analiza de manera general los documentos elabo-
rados por las universidades y plantea diferentes hipótesis de carácter
pedagógico que proporcionan mayor comprensión y posibles desarrollos de
la educación inicial en la ciudad.
El cuarto artículo da cuenta de algunos de los aportes conceptuales
y metodológicos que hicieron parte del proceso, desde la cara de lo
inesperado, de lo no evidente o de lo que, en palabras del mismo autor,
se encuentra “tras bastidores”. Este documento puede ser interpretado
• Introducción / aGermánolano • 15
ndrea s m ariño

16. como una articulación entre el análisis de segundo orden (análisis de los
análisis) y el segundo capítulo que nos deleita con los relatos de algunas de
las docentes que narraron sus experiencias pedagógicas.
En los diferentes relatos recopilados en el quinto capítulo se evidencian
varios asuntos; la sorprendente riqueza de las prácticas pedagógicas en
educación inicial y la mirada de los docentes sobre la primera infancia. El
paso de la oralidad a la escritura implicó de parte de los docentes, como
portadores únicos de una cultura, un esfuerzo importante en la apelación a
la memoria, la reflexión del quehacer cotidiano, la proliferación de la inspi-
ración y sobre todo la apertura y construcción de una relación de confianza
con los equipos de las universidades, que posibilitó el crecimiento mutuo.
No resta más que invitarlos a la lectura de esta publicación, construida
gracias al trabajo colectivo de diferentes actores de la educación infantil,
con clara intención de afianzar la política por la calidad de vida de los
niños y las niñas de Bogotá y esperando que se convierta en un referente
clave para el planteamiento de nuevos proyectos de investigación y la redefi-
nición de nuevas políticas educativas distritales.
Andrea Solano
Responsable de la Línea de Educación Infantil
IDIE en Formación de Docentes y Educadores - OEI -
16

17. Primera
Parte

19. 1. Hacia un Análisis del
análisis: metalectura de
la sistematización de
300 relatos de maestras
de educación inicial de
Bogotá
Autor: Germán Mariño
El título de este artículo habla por sí mismo: Hacia un análisis de los análisis:
meta lectura de la sistematización de 300 relatos de maestras de educación inicial
articuladas a la (SDIS).
Se trata de realizar un análisis de los análisis elaborados por las seis (6)
universidades convocadas, en una doble perspectiva: el proceso escritural
y los resultados obtenidos. Es un intento por llevar a cabo una sistema-
tización de las sistematizaciones, instancia poco acostumbrada y con
enormes potenciales.
Las universidades participantes fueron: Universidad Pedagógica
Nacional, Corporación Universitaria Iberoamericana, Universidad
de la Sabana, Fundación Universitaria Monserrate, Pontificia Univer-
sidad Javeriana y la Universidad de San Buenaventura. Para mantener
la confidencialidad de la información suministrada por cada una de las
universidades, estas no serán identificadas a lo largo del documento. A
cada una de las universidades se les asignó al azar un número y cuando es
necesario citarlas se hace referencia a ese número.
Las experiencias seleccionadas deberían dar cuenta de lo que está
sucediendo en los jardines porque son una muestra relevante desde el
punto de vista cualitativo (de todas las localidades, de diversas modali-
dades y de diferentes tipos de maestras) y también desde el cuantitativo
(300). Pero los resultados obtenidos de estas se encuentran inmensamente
condicionados por la elaboración de los relatos (y por consiguiente tanto
por las pautas para escribir como por los miedos y centros de gravedad
Germán m ariño 19

20. de las miradas de las maestras), así como por la lectura adelantada por los
equipos universitarios. Dicho de otro modo: los resultados del análisis son
precisamente delimitados por dichos condicionantes.
Hacía la visibilización de tales “sesgos” se encuentra orientada la
meta lectura. Esta no es sólo una síntesis comparada; va mucho más allá;
consiste en el análisis del proceso de producción de los relatos y de las
rutas construidas para el análisis de los mismos.
Los aprendizajes obtenidos por este ejercicio son enormes. El desafío
consiste en qué hacer con ellos; qué proyectos realizar a partir de este
primer gran conocimiento.
Sólo me resta agradecer a la SDIS y a la OEI por haberme hecho
partícipe de esta deliciosa aventura. Espero que lo planteado en este artículo
haya logrado ser fiel al espíritu de la meta lectura señalado anteriormente.
1.1 loS PartiCiPanteS
La representatividad de los participantes es determinante para ponderar
el grado de generalización de los resultados obtenidos. Si los participantes
constituyen una muestra representativa de las maestras de los jardines,
lo que hacen y las formas como lo hacen, por ejemplo, expresarán las
tendencias básicas de lo que sucede en Bogotá.
Otro aspecto que debe tenerse en cuenta respecto a la representatividad
es el tipo de experiencias seleccionadas. El equipo formuló unos criterios
para definir lo que era una “experiencia significativa”. Estos fueron:
¤ Presentar continuidad.
¤ Responder de manera intencionada con un propósito
relacionado con la generación de condiciones que aseguren el
cuidado y desarrollo integral de los niños y niñas.
¤ Dar muestra de afectar positivamente su vida y la de sus familias.
¤ Contar con mecanismos para ser apropiada por la institución y
mantener su desarrollo.
¤ Incorporar elementos favorables para el quehacer pedagógico.
Sin embargo, en la práctica, la participación de las maestras resultó
bastante difícil. Se creó la sensación de que los criterios señalados no
fueron suficientemente exigidos y participaron en últimas, personal que los
jardines e instituciones del proyecto propusieron.
Ciertamente tales criterios fueron “matizados” desde el inicio por
varias universidades.
20 Hacia un a nálisis del análisis: metalectura de la sistematización de 300 relatos ...

21. La SDIS brindó información sobre los jardines e instituciones regis-
tradas en las diversas localidades asignadas, a partir de la cual se procedió
a adelantar las respectivas convocatorias. Pero el primer impase es que no
1.1
todas asistieron y más aún, no todas las que asistieron resolvieron parti-
cipar (téngase en cuenta que el número asignado por universidad era de 50
experiencias).
¤ La Universidad 1 [*] inicialmente citó 55 experiencias y llegaron 45.
¤ La Universidad 5 en los dos primeros meses logró concretar 38.
¤ Para la Universidad 4 , a mediados de Julio se tenían 40.
¤ La Universidad 3 integró definitivamente 40.
¤ La Universidad 2 para completar la cifra convenida, en algunos
jardines, incorporó dos experiencias por institución.
Aunque en el transcurso del proceso casi todas lograron el número
acordado, no todas logran vincular las maestras requeridas desde el inicio.
De ahí que las universidades se refieran al trabajo de incorporación con
calificativos como: “los resultados del primer encuentro no fueron muy
alentadores”; “no fue nada sencillo”; “no fue fácil”...
Las razones de tales dificultades son varias. La Universidad 4 señala:
¤ Falta de personal.
¤ Cruce con otras actividades programadas desde la SDIS.
¤ Participación en otros programas.
¤ Falta de tiempo.
Para la Universidad 5, las razones fueron básicamente dos:
¤ Desconfiaban de ser evaluados por cuenta del proyecto.
¤ Dificultad de comunicación con las personas que tomaban las
decisiones.
Un comentario generalizado tuvo que ver con la inclusión del formulario
presentado por la SDIS que alertó sobre posible evaluación.
No sobraría agregar que hubiese sido muy importante determinar
hasta dónde, a algunas instituciones les “asustó” la presentación de los
criterios de selección.
A la compleja situación señalada anteriormente habría que sumar que [*]
Con el propósito de guardar la
el proceso de selección de las maestras relatoras no fue siempre el mismo. confidencialidad de la información
Al respecto la Universidad 1 plantea tres: suministrada por las universidades,
¤ Reunión de colectivos de maestras. éstas se numeraron de uno a seis.
¤ Decisión de la Directora.
¤ Las maestras se proponen a sí mismas.
Germán m ariño 21

22. Aunque la mayoría de las universidades no aclaran el mecanismo de
selección, no es difícil suponer que en todos los casos pudo haber sucedido
algo similar. Habría que decir que existe una enorme diferencia entre
los tres procedimientos. No es lo mismo haber sido seleccionado por el
colectivo de maestras que exclusivamente por la Directora.
A lo anterior habría que sumarle que un porcentaje significativo de
relatoras son las mismas directoras (para la Universidad 4, que es la única
que lo señala, son un 25%).
Es una verdadera lástima que los informes de las universidades no den
cuenta cabal del proceso vivido en la selección de las maestras.
Estamos, entonces, ante una muestra muy sesgada. Las experiencias
relatadas se encuentran mediadas por una serie de variables tales como: se
excluyen aquellas que tienen miedo a ser evaluadas, se excluyen las que por
diversos motivos no poseen tiempo, se incluyen las decididas por las direc-
toras y las de las directoras mismas.
Claro está que las experiencias mismas de las directoras (o las definidas
por ellas) no tienen porque invalidarse de entrada. Lo que debe aclararse
es que en tal decisión existió un ejercicio de poder que no siempre es “el
mejor consejero”.
Con relación a la muestra también valdría la pena incorporar la infor-
mación sobre las modalidades, la cual se presenta en el cuadro 1.1.
tabla 1. ModalidadeS de PrograMaS de eduCaCión iniCial a la que PerteneCen laS
exPerienCiaS SeleCCionadaS.
PRIVADOS ICBF SDIS COFINANC [**]
Universidad 1 41% 45% 13%
[**]
Universidad 3 20% 18% 38%
Los jardines con cupos
cofinanciados son jardines Universidad 4 63% 7% 30%
administrados por fundaciones
sin ánimo de lucro, que cumplen Universidad 5 51,3% 16,2% 32,4%
unos requisitos establecidos
por la SDIS para establecer un Como se puede observar, la “carga” de jardines privados, por ejemplo,
convenio entre ambas partes con
responsabilidades claramente
tienden a semejarse en peso a la de los jardines de la SDIS, existiendo
definidas en las que la fundación además, un porcentaje menor del ICBF y Cofinanciados. Es decir, se
principalmente responde por la podría afirmar que las diversas modalidades se encuentran representadas
infraestructura.
en la muestra.
Algunas universidades no
Esa fue la muestra concretada. No quiere decir que deje de ser
incluyeron información relacionada
con las modalidades de jardines relevante. Quiere decir que en los análisis de los resultados tal caracte-
participantes. rística debe tenerse muy en cuenta.
22 Hacia un a nálisis del análisis: metalectura de la sistematización de 300 relatos ...

23. 1.2 Metodología
1.2.1 laS PautaS Para elaborar loS relatoS
1.2.1
Una vez convocados los jardines e Instituciones, las universidades
planearon una serie de talleres para seleccionar las “experiencias significa-
tivas” y plantear (y desarrollar) los relatos.
La mayoría optó por tomar como punto de partida la oralidad; es decir,
propiciaron que antes de cualquier escritura se hablara de la experiencia, lo
cual resultó muy valioso.
Tal trabajo se hizo dentro de talleres, los cuales cobraron diversas
modalidades. Casi todas planearon hacerlo dentro de las aulas de las
universidades. En la práctica la situación tuvo que ser ajustada: debido a
la baja asistencia, las universidades tuvieron que ir hasta las localidades
y, además, los talleres casi nunca se trabajaron con todos los participantes
con la intensidad programada.
Los talleres fueron básicamente de tres tipos:
¤ Los ejemplificadores: donde después de presentar un texto
(cuento, relato...) o ver un documental, se hacían una serie de
preguntas en torno a los componentes del relato trabajado.
¤ Los inductivos: aquellos que partiendo de los recuerdos (a veces
estimulados por objetos como pelotas, fotos de escuelas...),
proponían escribir un relato (individual o colectivo) para
después preguntar por sus características y entrar posteriormente
a complementarlas.
¤ Los sensibilizadores: se hacían ejercicios para perder el miedo
o “aflojar la mano” pasando a continuación a presentar las
características del relato.
El acompañamiento también tuvo sus variaciones, se hizo necesario,
además de los talleres intermedios, entrar a trabajar con los maestros en
sus lugares de trabajo (incluso en horas no laborables) y en ocasiones de
forma individualizada. A lo anterior se sumó el uso de correos electrónicos
y en varios casos, una página Web.
Aunque no todas las universidades usaron la misma estrategia,
existieron muchos puntos coincidentes. Al respecto, la propuesta de la
Universidad 1 es muy ilustrativa. Ellos estructuraron el acompañamiento
sobre seis (6) momentos:
1. Sensibilización y conceptualización del relato.
2. Asesoría para avanzar en la escritura del relato.
Germán m ariño 23

24. 3. Encuentro entre tres (3) instituciones para compartir relatos.
4. Encuentro entre instituciones por localidad.
5. Búsqueda de hallazgos.
6. Proyectar caminos escriturales.
Debe anotarse también, que varias universidades entrevistaron a las
maestras como estrategia para recoger y/o complementar el balance general
de la experiencia. De igual forma, hay que recordar que todas las universi-
dades, por definición del Convenio, realizaron un foro final por localidad.
Las pautas para escribir los relatos fueron muy variadas. Por parecernos
de gran importancia, incluimos a continuación un cuadro resumen de las
mismas.
tabla 2. CoMPonenteS y CaraCteríStiCaS de un relato
PROPUESTA
POR EQUIPO Universidad 1 Universidad 2 Universidad 4 Universidad 5
SDIS - OEI
• Razones que • Sujetos • Contextualización • Origen • Ubicación
sustentan que la • Escenarios • Problema • Participantes temporal y
experiencia sea • Tiempos • Modelo • Desarrollo espacial
significativa. • Tramas pedagógico Momentos • Contar una
• Propósito • Voces de otros Etapas historia
• En qué consiste protagonistas Proceso • Involucrar lo
• Cómo se • Agradable Registros personal dentro
desarrolla • Secuencial Recursos de la narración
• Procesos • Tenga en cuenta • Intencionalidades • Acoger varias
pedagógicos las emociones • Sentidos voces
• Relación con el • Estilo propio • Referentes • Tener un hilo
contexto • Reflexión y teóricos conductor
• Fortalezas análisis • Logros • Usar lenguaje
• Debilidades • Dificultades cotidiano
• Logros • Impacto • Describir y
• Perspectivas reflexionar sobre
• Lecciones la experiencia
aprendidas
La Universidad 6 y
la Universidad 2,
acogieron las pautas
propuestas por SDIS
– OEI
24 Hacia un a nálisis del análisis: metalectura de la sistematización de 300 relatos ...

25. Como se desprende del análisis del cuadro 2, lo que se entiende por
componentes y características de un relato varía, en algunos casos, signifi-
cativamente. Y esa diferencia se constituye en una primera consideración.
1.2.2
No todos, en principio, plantearon a las maestras las mismas pautas.
Dichas pautas oscilan entre las que poseen un alto grado de estructuración
y las que la estructuración es mínima. En algunas propuestas las pautas
incluso podrían hacer pensar que nos encontramos frente a la elaboración
de un “informe” académico, que debe “hacer un recuento objetivo y
completo de los hechos”.
De otra parte, sólo dos universidades introducen pautas donde se
resalta lo emocional-personal y el estilo (cotidiano, agradable). ¿Cuáles
deben ser las pautas para escribir un relato? Es algo sobre lo que no existe
consenso y sobre lo cual valdría la pena entrar a reflexionar. Baste agregar,
en aras de alimentar el debate, que para algunos autores el relato no se
rige necesariamente por una lógica analítica que implica entre otras cosas:
secuencia lineal, argumentación probatoria, referencia a marcos concep-
tuales... y donde el sentido y significación cobran un peso muy grande.
¿Será pertinente emplear la categoría relato para realizar el trabajo que se
les solicitó a las maestras? Quizá dicha pregunta pueda constituir un intere-
sante desafío.
La situación se hace más compleja porque en el acompañamiento ... para algunos
probablemente existió una “presión invisible” generada por las preguntas autores el relato
que deberían ser contestadas en el informe final, las cuales, recordémoslo, no se rige
fueron: origen, justificación, propósitos, temáticas, formas de trabajo, necesariamente
mediaciones, concepción de niño y maestra, roles de padres y otros agentes. por una lógica
Finalmente, resulta necesario anotar que a pesar de todo el acompaña- analítica que
miento, muchas maestras tuvieron enormes dificultades para terminar su implica entre
relato. En algunas situaciones se llevaron a cabo, de forma personalizada, entre- otras cosas:
vistas sobre aquellos puntos que los lectores creían necesarios, procediendo, secuencia lineal,
en unos casos, a entregar la grabación para que con este apoyo culminara el argumentación
trabajo y en otros, los más difíciles, se les transcribió la entrevista. probatoria,
referencia
1.2.2 Sobre el ProCeSo eSCritural a marcos
Escribir para la mayoría de las personas no es nada fácil. Por algo se dice conceptuales... y
que todos somos “habladores” pero muy pocos somos “escritores”. Las donde el sentido
maestras no son una excepción. ¿Cuáles podrían ser las razones para tal y significación
actitud? Las universidades señalan que muchos maestros sentían miedo cobran un peso
(temor) y/o vergüenza… porque sus escritos podían llegar a ser enjuiciados muy grande.
por otros (maestros, universidades, SDIS…)
Germán m ariño 25

26. “los escritos de La Universidad 6 añade una variable muy significativa: “los escritos
los maestros de los maestros tienden en la mayoría de los casos a revelar experiencias
tienden en la afectivas, es decir, le dan un peso privilegiado a lo emocional...” y escribir
mayoría de los sobre mis emociones es escribir sobre la vida privada. Quizá habría que
casos a revelar precisar la afirmación anterior diciendo que aunque se relatara una
experiencias experiencia “exterior” se hacía con un gran peso “interior”.
afectivas, es decir, A lo dicho hasta ahora habría que agregar (a pesar de no haber sido
le dan un peso mencionado) que bien podría existir un cierto menosprecio por la impor-
privilegiado a tancia de su trabajo, una modestia excesiva.
lo emocional...” Ciertamente es necesario aclarar, como lo hace la Universidad 1 que:
y escribir sobre “existen maestras con gusto y pasión por la lectura y la escritura...”; es decir,
mis emociones es que no es posible extender a todos los casos lo mencionado.
escribir sobre la El mismo hecho de utilizar frases típicas para referirse a la escritura
vida privada. tales como “no siento terror frente a la hoja en blanco” o “lo que no
está escrito es como si no existiera” (ambos testimonios incluidos por la
Universidad 1), indica que un número importante de maestras ha recibido
formación sobre el tema por agentes externos (Fundalectura, Cerlac...)
como evidentemente se constata cuando se hace alusión a los acompaña-
mientos.
La Universidad 4 explica el proceso seguido para intentar desbloquear
estas barreras. Durante los talleres de recuperación de experiencias... para
impulsar a escribir realizamos lo siguiente:
1. Hablar sobre su modo de ser y elección vocacional profesional.
2. Escribir un relato de ese mismo tema.
3. Lectura pública.
Es decir, se parte del hablar y se termina en el leer (otra manera de hablar).
Y todo por tener claro la relevancia de la cultura oral. Lo oral se utiliza
estratégicamente como puente con la escritura. Son varias las univer-
sidades que hacen este trabajo de desmitificación de lo escrito antes de
entrar a caracterizar en qué consiste un relato. Pero a pesar de que algo
ayuda, para un gran número de maestras los problemas continúan.
Es una lástima (otra vez) que la experiencia sobre los problemas escri-
turales no hubiese sido profundizada (y escrita) suficientemente por las
universidades. Al respecto la Universidad 3 menciona sucintamente:
Cuando se les preguntó a los docentes qué tanto escriben y qué tipo
de escritos realizan, las respuestas no fueron alentadoras: la mayoría
lo hace cuando es un requerimiento de la institución (reportes) y
otras (pocas), que sólo lo hacía en la universidad.
26 Hacia un a nálisis del análisis: metalectura de la sistematización de 300 relatos ...

27. Esta última constatación, “sólo lo hacen (hacían) en la universidad”, nos
puede remitir a mirar las gráficas de edad y grado de escolaridad de los
maestros participantes, pues la visto frente a la escritura bien podría tener
1.2.2
alguna relación con la distancia o cercanía (en años) a la permanencia
como estudiante.
Desafortunadamente las gráficas existentes nos hablan de todas las
maestras que trabajan en los jardines, sin discriminar las edades y escola-
ridad de las maestras que escribieron. A pesar de lo anterior puede resultar
interesante explorar el grado de escolaridad. Veamos los datos suminis-
trados por la Universidad
gráfiCo 1. loCalidadeS antonio nariño y barrioS unidoS:
nivel de eStudio de laS MaeStraS
En relación al grado de escolaridad las gráficas nos revelan que los porcen-
tajes de profesionales son bastante altos, siendo siempre relativamente
pequeño el de Técnicas o Tecnólogas.
Qué tanto influyen estas dos variables en la facilidad para escribir, es
algo que queda sin determinar. Sin embargo, es posible que existan algunas
concatenaciones de donde se deduce que para las universidades podría
resultar pertinente entrar a mirar cómo están asumiendo la formación
escritural de sus alumnas.
Finalmente, consideramos valioso retomar las precisiones que al
respecto logra adelantar la Universidad 4.
En cuarenta (40) menciones sobre prácticas escriturales, la distribución
fue la siguiente:
¤ Herramienta pedagógica (4) (escritura de canciones, cuentos...).
¤ Tareas administrativas-académicas (16) (informes de actividades...)
Germán m ariño 27

28. ¤ Pedagógicas (15) (observador del alumno, informes a padres,
darios de campo...)
¤ Experiencia significativa (5) (actas, libro sobre la experiencia,
notas sobre trabajos...).
Por lo menos veinte (20) de las (40) maestras, es decir, el (50%), poseen
prácticas escriturales sobre su trabajo pedagógico. Dicho de otra manera:
no es tan cierto que todas las maestras le tengan miedo a la escritura (casi
que ni siquiera que la mitad pues la escritura como herramienta, también
podría ser sumada al 50%). He ahí un ejemplo contundente de la impor-
tancia de los análisis cuantitativos, tan ausentes en algunas universidades.
Como señala la Universidad 4, para explicar los problemas para
escribir: “nos parece más claro la conjugación de varios factores: timidez,
vacíos en la reflexión analítica, recelos por ser (eventualmente) conside-
radas como menos correctas...”. A lo que habría que sumar otros factores,
algunos ya mencionados: minimización del trabajo, énfasis en la perspectiva
emotiva, peso de la cultura oral y poco tiempo para escribir debiado a la
gran demanda que exige el trabajo pedagógico con los niños.
Resulta necesario agregar que a pesar de todo el acompañamiento,
muchas maestras tuvieron enormes dificultades para terminar su relato. En
algunas situaciones se llevaron a cabo, de forma personalizada, entrevistas
sobre aquellos puntos que los lectores creían necesarios, procediendo en
algunos casos a entregar la grabación para que con este apoyo culminara el
trabajo y en otros, los más difíciles, se les transcribió la entrevista.
Finalmente, otro de los factores que hicieron complejo el trabajo
fue el tiempo porque la convocatoria y la consecución de la totalidad de
las maestras por universidad (50), demoró mucho más de lo previsto,
restándole, de alguna manera, tiempo al resto del proceso, entre lo que se
encuentra, por supuesto, el proceso escritural.
1.2.3 Sobre la CategorizaCión
El análisis implica la elaboración de categorías y subcategorías
El análisis de un texto requiere, tal como lo señala el título de este apartado,
de la elaboración de categorías y subcategorías. Las categorías generalmente
son propuestas previo el análisis. Surgen de las concepciones que posee el
lector. Las subcategorías por su parte, van infiriéndose en la medida que se
lleva a cabo el análisis.
Lo anterior no significa que algunas subcategorías no puedan ser
sugeridas (anticipadas) por el lector. Dentro de las categorías es posible (y
28 Hacia un a nálisis del análisis: metalectura de la sistematización de 300 relatos ...

29. necesario) crear niveles que bien se podrían denominar categorías Macro
y Meso.
Un ejemplo en el contexto de esta sistematización para la categoría
1.2.3
propuesta “Formas de trabajo” sería:
¤ Categoría Macro: formas de trabajo
¤ Categoría Meso: con los niños y con los padres
¤ Subcategoría: con los niños (proyectos de aula, rincones,
unidades didácticas......). Con los padres (talleres...)
Si la categoría Meso llegase a introducir confusiones simplemente podemos
establecer solo dos niveles: categorías y subcategorías.
También es posible y necesario lograr varios niveles de subcategorías.
Estos subniveles son a su vez jerárquicos, es decir: el nivel N°1 es mayor
que el nivel N°2 y así sucesivamente. Ahora bien, las categorías propuestas
como punto de partida no tienen porqué ser las mismas, debido precisa-
mente a que se encuentran en función de las concepciones del lector.
Al respecto resulta muy interesante entrar a comparar las categorías
propuestas por el equipo SDIS-OEI en relación a las propuestas por la
Universidad 5 y la Universidad 4 (ver Tabla 3), de las cuales es posible
hacer varias consideraciones:
a. Las categorías son comunes pero poseen acepciones diferentes.
La categoría formas de trabajo es común a las tres propuestas.
Sin embargo posee matices relevantes. Para la Universidad 6, se
inserta dentro del saber pedagógico y hace alusión a actividades,
mediaciones y recursos. Para SDIS-OEI no es explícita su
articulación al saber pedagógico y además, mediaciones es
una categoría del mismo nivel de formas de trabajo y no una
subcategoría. La Universidad 5 por su parte, comparte con la
Universidad 4 subcategorías como actividades y recursos pero
incluye guías y referentes.
b. Otro ejemplo que ilustra lo anterior es niño. Para SDIS-OEI
se trata de concepción (de niño); para la Universidad 4 (se
incluye tanto como concepción pero también como rol y para
la Universidad 5 se menciona únicamente como rol. Pareciera
a simple vista que rol y concepción no necesariamente son
equivalentes.
c. Existen categorías diferentes para los tres equipos. La categoría
origen, por ejemplo, sólo es evidente en la Universidad 4 y no
aparece en ninguna de las otras dos propuestas. Pero donde
Germán m ariño 29

30. son más contundentes las diferencias es en lo que respecta a
concepciones. Para SDIS-OEI la concepción queda plasmada
en concepción de maestra y de niño (respecto de los padres
se refiere a Rol). Para la Universidad 4, en cambio, cuando se
hace referencia a concepción se alude a: educación, enseñanza,
aprendizaje, formación... incorporando también niño y maestra.
La Universidad 5 se plantea dos concepciones diferentes:
concepción de infancia y concepción de la educación inicial.
d. Existen categorías iguales. Este es el caso de la categoría
temáticas, compartida en su misma acepción por SDIS-OEI y por
la Universidad 4. Nótese que la Universidad 5 no la menciona.
tabla 3. tiPoS de CategoríaS ProPueStaS
CategoríaS ProPueStaS
OEI – SDIS UNIVERSIDAD 4 UNIVERSIDAD 5
• Temáticas • Orígenes • Identificación
• Formas de trabajo • Propósitos • Exp. pedagógica significativa
• Mediaciones • Temáticas • (referentes conceptuales)
• Concepción del niño • Saber pedagógico • Formas de trabajo
• Concepción de la maestra Formas de trabajo (actividades, • (tipo de actividades, referentes
• Rol de los padres mediaciones, recursos), guías, recursos)
• Otros actores concepciones (educación, • Rol de los actores
• Factores externos enseñanza, aprendizaje, • (docentes, padres y cuidadores,
• Aportes para la ciudad formación, niño, maestro), directivos, naturaleza de la
roles: maestro, niño, otros. experiencia)
• Aprendizaje y logros • Resultados de la experiencia
• Dificultades y fortalezas • (logros, factores que afectaron
• Factores externos positiva y negativamente)
• Concepción de la infancia
• (denominación, concepción)
• Concepción de la educación
inicial (asistencialista,
aprestamiento…)
• Instrumento de análisis
• Cuarto momento ó aproximación (ACCESS)
Sin ajuste final
30 Hacia un a nálisis del análisis: metalectura de la sistematización de 300 relatos ...

31. Las categorías y subcategorías pueden ir variando en el proceso de
análisis
Las categorías y subcategorías se pueden ir modificando en el transcurso
1.2.3
del análisis. La tabla 3 es un buen ejemplo. La propuesta de la Universidad
4 es la cuarta (de seis) y la de la Universidad 5, corresponde a un tercer
momento.
Aunque las dos universidades señaladas fueron variando sus marcos
de análisis, finalmente terminaron con unas categorías demasiado cercanas
a las que habían realizado las universidades con el equipo de SDIS-OEI.
¿Por qué se presentó tal situación? Probablemente la homogenización
se debió a la premura del tiempo y a la necesidad de tener categorías iguales
para facilitar la comparación. Aunque al final varias de las subcategorías
propuestas por las universidades del ejemplo, fueron integradas a las
propuestas por SDIS-OEI (a nivel de subcategorías), fue una lástima no
haber podido propiciar más el debate sobre las categorías propuestas.
Es necesario establecer relaciones entre categorías
En el análisis no basta con generar categorías y subcategorías, es indispen-
sable entrar a relacionar las diversas categorías.
Un ejemplo que ilustra lo planteado es la relación que la Universidad
4 establece entre las categorías Origen y Duración (de la experiencia). Al
respecto anota:
Aunque pareciera que varias de ellas se inician para atender una
situación coyuntural ( a veces de orden puramente administrativo...
aprovechar un apoyo externo, potenciar un recurso estrictamente
material), sin priorizar un desarrollo pedagógico,... en el transcurso
de la implantación las... ideas pedagógicas se van consolidando...
como tales (duración); se expanden (participación de otras maestras
y cursos) y se van articulando con otras prácticas... hasta quedar
convertidas en prácticas permanentes.
Es decir, de algo puramente coyuntural y externo se pasa a una instau-
ración interna, modificándose con el tiempo (duración) la naturaleza de la
actividad.
Concomitante con la relación Origen- Duración, se entra simultánea-
mente a establecer una relación entre Origen y Concepción (Universidad 4):
Podría pensarse... que hay experiencias pedagógicas que aunque no
nacen como propuestas elaboradas con todos sus fundamentos...,
durante su desarrollo van tomando cuerpo... hasta implantarse como
Germán m ariño 31

32. el pensamiento permanentes... Este hecho... podría indicar que el pensamiento
pedagógico de pedagógico de los docentes no aparece apegado a discursos teóricos;
los docentes no parece más ligado a un saber de orden práctico que permite llevar la
aparece apegado a vida diaria extraescolar a la misma escuela.
discursos teóricos;
parece más ligado Las pautas para escribir el relato y en su defecto el acompañamiento
a un saber de del mismo, deben evitar las ausencias sobre la información central
orden práctico Con mucha frecuencia la dificultad para establecer subcategorías no se
que permite llevar debe al lector sino al relato mismo, es decir, en este se encuentra ausente la
la vida diaria información.
extraescolar a la Dicho vacío empobrece las posibilidades del análisis pues éste se
misma escuela. encuentra basado en el texto.
De ahí que resulte de la mayor importancia acompañar al relator para
que logre narrar su experiencia de la manera más completa posible.
Es necesario que exista correspondencia temática entre categorías y
subcategorías
En el siguiente texto se evidencia un problema que consiste en incluir
dentro de una categoría, subcategorías de otras temáticas, es decir, sin
correspondencia a nivel del contenido [1].
Mediante diversas estrategias didácticas y pedagógicas que llevaron
de una pedagogía experimental, pasando por una pedagogía crítica,
apoyada en lo tradicional y alimentada por el constructivismo, se
logró dimensionar el impacto e impedancia que tuvo el desarrollo
integral a través del juego y la lúdica como forma de mejoramiento en
la calidad de vida.
Como se puede observar la categoría en cuestión es “formas de trabajo”.
Sin embargo, el texto señala como subcategorías las siguientes:
¤ Pedagogía experimental
¤ Pedagogía crítica
¤ Pedagogía tradicional
¤ Constructivismo
Podemos entonces observar, que la subcategoría en que se desagrega
formas de trabajo, hace alusión a pedagogía, no existiendo correspon-
[1]
No se explicita la universidad por dencia temática. Categorías y subcategorías deben referirse a lo mismo, ser
razones obvias homogéneas en relación al aspecto tratado.
32 Hacia un a nálisis del análisis: metalectura de la sistematización de 300 relatos ...

33. Como si fuera poca la confusión, el texto posee una estructura que dice:
Mediante diversas estrategias didácticas y pedagógicas
que llevaron de una...,
1.2.3
pasando...,
apoyada en ...,
y alimentada por,
Se logró...
¿Todos los relatos atraviesan todas estas tendencias pedagógicas? O hay
que entenderlo como: en el conjunto de relatos existen todas las concep-
ciones pedagógicas mencionadas. ¿Acaso la pedagogía tradicional propicia
el desarrollo de igual forma que la pedagogía experimental? Es decir,
adolece de precisión.
Las subcategorías no pueden ser de mayor grado de abstracción que
la categoría que las agrupa
En el texto anterior también es posible detectar la situación señalada por
este subtítulo: el nivel de jerarquía (grado de abstracción) del concepto
pedagogía, en el texto convertido en subcategoría, es mayor que el de
formas de trabajo (categoría), pues esta última es tan sólo uno de los varios
componentes de un modelo pedagógico.
El análisis no puede quedarse en lo enumerativo: es necesario crear
subcategorías
En el siguiente texto podemos observar que se no alcanza a superar lo
descriptivo, convirtiéndose en una especie de listado de elementos [2].
Igualmente se hallaron temas en los cuales las docentes pretendían
que los niños identificaran los colores, las figuras geométricas,
tamaños, texturas y aromas; también que reconocieran los números
y las vocales, esto permite evidenciar que los docentes facilitan la
apropiación de nuevos aprendizajes.
Se señala que los niños identificarán:
¤ colores
¤ figuras geométricas
¤ tamaños [2]
¤ texturas Por razones obvias no se explicita
¤ aromas la universidad.
¤ números
¤ letras
Germán m ariño 33

34. Pero esta lista de componentes hay que denominarla a través de la creación
de una (o más) subcategoría(s).
Ciertamente podría parecer que el texto la genera llamándola
“apropiación de nuevos aprendizajes”. Sin embargo, tal denominación no
parece muy afortunada, máxime al estar inscrita en la categoría tendencias
temáticas. Es decir: “apropiación de nuevos aprendizajes” no corresponden
a una tendencia temática, por lo que se evidencia aún más, la ausencia de
una subcategoría aglutinante del listado de elementos enunciados.
Deben evitarse las lecturas idílicas
Resultó relativamente frecuente que los análisis presentaran únicamente
las bondades de los trabajos, sin hacer ninguna referencia a los enfoques
con que se desarrollan y mucho menos a las dificultades.
Tal sesgo se puede deber a varios factores entre los cuales se podrían
destacar:
¤ El relato no habla sino de lo “maravilloso”, es decir, el sesgo se
debe al contenido del relato.
¤ El lector (analista) del relato no ve sino lo positivo (a pesar de
que el relato contenga más elementos)
¤ El analista enumera una serie de bondades ideales, convirtiendo
el análisis en un listado “del deber ser”.
En cualquiera de los casos la sistematización se empobrece.
Los dos primeros acápites, nos conducen a pensar de una parte, a la
elaboración del relato (constituido por la lectura que hace el maestro de
su trabajo) y de otra, las pautas y apoyos del acompañante (universidad);
pero también nos conduce a la visión con que el analista aborda el texto
(del relato). Y todo lo anterior se evidencia claramente en la existencia o
ausencia de subcategorías.
Un caso que ilustra muy bien lo anterior es el de la literatura.
Todas las universidades destacan el uso de la literatura pero muy pocas
señalan las concepciones con que se maneja la literatura. Sólo presenta la
categoría “literatura” pero ella no posee ninguna desagregación, ninguna
subcategoría.
La Universidad 5 identificó cuatro (4) perspectivas (subcategorías) en
el uso de la literatura:
¤ Formar en valores
¤ Vincular la familia al Jardín
¤ Compensar carencias (del niño o las familias)
¤ Formar lectores
34 Hacia un a nálisis del análisis: metalectura de la sistematización de 300 relatos ...

35. Más aún, afirma que muy pocas veces se trabaja desde una perspectiva
de formación de lectores, lo que implica entre otras cosas tener en cuenta
aspectos como el desarrollo del gusto de leer.
1.2.3
Existe un trecho muy grande en apoyarse en la literatura con una
visión utilitaria (funcional) a recogerla desde una perspectiva de formación
de lectores.
La consideración que surge es: por qué una universidad logró “ver”
cuatro (4) subcategorías en la concepción de la literatura y otras que no lo
hicieron.
Realmente no siempre fue debido a ausencia de información en los
relatos; se trata de un sesgo en los análisis del lector.
El deber ser se convierte en otro sesgo del analista: como lo ilustra la
siguiente caracterización (del rol del maestro), elaborada por una universidad.
Pensar (propositivo, innovador, socializador, comprensivo,
enriquecedor, amoroso, dedicado, líder, comprometido,
profesional…)
Sentir (afectivo, apoyo, sanador, tierno, generador de felicidad y
sueños, organizador, formador…)
Ser (facilitador de cambios y desarrollo, ayudante espiritual,
respetuoso, promotor de imaginación, investigador…)
Actuar (identificador de intereses, atención personalizada,
indagador, creador, transformador, involucrado, promotor
de reglas, mediador, integrador de habilidades…)
El analista, entonces, en lugar de leer el relato, sólo recoge elementos del
“debe ser”. No se los inventa, pues estos están en los textos; lo que sucede
es que construye un análisis que “proyecta” su propio imaginario sobre el
debe ser.
Hay que obtener el mayor grado de desagregación posible
Con mucha frecuencia se encuentra que los análisis se quedan cortos, que
llevan a cabo una primera caracterización pero no conducen a realizar
puntualizaciones.
Un caso paradigmático es el trabajo por proyectos.
El proyecto como una forma de trabajo es identificado por la totalidad
de las universidades pero el grado de desarrollo del mismo es muy embrio-
nario.
Germán m ariño 35

36. la existencia de Varias universidades (quizá demasiadas) se quedan simplemente
categorías denota en señalar que evidentemente se trabaja por proyectos y punto. Cuando
una lectura muchos mencionan algún (os) ejemplos de proyectos: las mascotas, el
más completa circo… Alguna (Universidad 1), sin embargo, va más allá.
(profunda) ¤ Tienen en cuenta los intereses de los niños
de los relatos. ¤ Corresponde a los vivencias con los niños
Cuando no existe ¤ Poseen continuidad
desagregación ¤ Involucran a toda la comunidad educativa
el resultado ¤ Integran las diferentes dimensiones del desarrollo
generado queda ¤ Es contextualizada
“incompleto”.
Aquí se entra a caracterizar el proyecto, lo que lógicamente nos brinda mucha
mayor información que el simple enunciado: “se trabaja por proyectos”.
Obsérvese que la existencia de categorías denota una lectura más
completa (profunda) de los relatos. Cuando no existe desagregación el
resultado generado queda “incompleto”.
Pero aún así, la profundización se queda corta, pues no nos dice si
todos los proyectos narrados en los relatos poseen tales características,
o si por el contrario, se pueden encontrar al interior de ellos algunas
tendencias.
No podemos saber, por ejemplo, cómo es eso de ser “contextualizada”.
A qué contexto se refiere: ¿Al salón de clase? ¿Al del Jardín? ¿Al del barrio?
¿Al del país?
Se podría objetar que es demasiado pedirle a los relatos de los maestros
tal cantidad de información. Y eso puede ser válido si lo que estamos
haciendo es una caracterización global de una institución (a partir de un
formulario, por ejemplo). Sin embargo, tendemos a creer que si el relato
cuenta exclusivamente un proyecto un buen número de tales inquietudes
bien deberían aflorar.
Que alguna universidad hubiera llegada a desglosar una subcategoría
posible cómo “definición del proyecto a trabajar” en tendencias como:
a. Prima el criterio de la mayoría numérica (no interviene el
maestro)
b. La maestra incide en la selección del proyecto haciendo caer en
cuenta de otros criterios (además del numérico); tiempo, costos,
articulación con los padres…(interviene pedagógicamente)
c. La maestra deja hablar a los niños pero direcciona la selección
del proyecto según sus deseos (manipulación)
36 Hacia un a nálisis del análisis: metalectura de la sistematización de 300 relatos ...

37. ¿Y si dicha explicitación hubiera podido además cuantificar las tendencias?
La Universidad 4 llega incluso a comentar en el informe final:
El proyecto surge a partir de los necesidades de los niños, quienes
1.2.3
reunidos en grupo y a través de diálogos y conversatorios, en
asambleas diarias, logran acuerdos para optar por la elección del
trabajo que van a realizar. De parte del docente asumen la responsa-
bilidad de presentar los saberes de forma integrada.
¿Quiere decir lo anterior que el docente no interviene de ninguna manera
en la selección del proyecto y su única función es la señalada?
Independientemente de la opinión sobre tal actitud hubiese sido muy
interesante explorar si esa fue la única posición encontrada y de no ser así,
pasar a crear las subcategorías correspondientes. Un ejemplo que ilustra los
niveles (e importancia) de la desagregación lo ilustra la siguiente tabla:
univerSidad 4
SUB CATEGORÍAS (Inferidas)
CATEGORÍA
Nivel #1 Nivel #2 Nivel #3
Intereses de los niños
Necesidades
institucionales
Saber
Responde a
Origen dominante
necesidades
en la escuela
Iniciativa del docente (discursos
teóricos)
Saber extra-
curricular
Ciertamente siempre se debe buscar el mayor grado posible de desglose,
aclarando que no todas las categorías deben necesariamente alcanzar el
mismo nivel y que tampoco per se, entre mayores niveles de subcategorías,
el análisis es mejor.
Faltaría agregar que no existe una relación mecánica entre lecturas
completas y lecturas no idílicas. Es decir, una lectura puede llegar a altos
niveles de desglose y únicamente ver los aspectos positivos. Otra, sin
embargo, aún con bajo nivel de desglose bien puede ubicarse en una visión
crítica.
Germán m ariño 37

38. Pero el análisis 1.2.4 lo Cuantitativo
cuantitativo En el campo de la investigación existe una antigua controversia entre lo
del texto debe cualitativo y lo cuantitativo.
también dar Por mucho tiempo se pensó que lo cuantitativo era el único enfoque
cuenta de la científico, tildando lo cualitativo de especulación sin fundamento. Tal
cantidad de concepción se inscribía en una visión positivista de las ciencias sociales que
textos donde tal extrapolaba el método de investigación desde las ciencias naturales. De
o cual categoría ahí que se privilegiara la encuesta y el tratamiento estadístico de la infor-
se encuentra mación.
ausente. Cuando Como reacción al positivismo fueron tomando auge los enfoques
esta anotación cualitativos, liderados entre otros por la etnografía, hasta el punto que se
no se realiza, lo llega a concebir como inconveniente lo cuantitativo, precisamente por ser
cuantitativo se heredero de tal enfoque.
convierte en algo Hoy en día, sin embargo, los dos acercamientos a la realidad son consi-
relativamente derados legítimos, en términos de ser científicos.
ambiguo. Para el caso que nos ocupa, en la medida que cada universidad poseía
más o menos 50 relatos, bien se podía adelantar los dos tratamientos: el
cualitativo y el cuantitativo. Más aún, al ser seis (6) universidades y tener
entonces 300 relatos, estos se tornaban en una cantidad muy significativa.
Desafortunadamente, el criterio de procesar la información en la doble
perspectiva no fue aclarado y únicamente tres (3) de la seis (6) universidades
lo tuvieron en cuenta. Con dos agravantes: ninguna hace un tratamiento
cuantitativo de todas las categorías y tampoco todas lo hacen de la misma.
Es evidente que no todas las categorías se “prestan” para hacer análisis
cuantitativos; sin embargo, si se hubiera establecido un acuerdo sobre las
más pertinentes se habría ganado mucho en comprensión de la situación
de los jardines. Las consecuencias de dicha omisión se verán reflejadas
cuando hagamos el análisis de los resultados.
Pero el análisis cuantitativo del texto debe también dar cuenta de la
cantidad de textos donde tal o cual categoría se encuentra ausente. Cuando
esta anotación no se realiza, lo cuantitativo se convierte en algo relativa-
mente ambiguo.
Qué tal que un elemento aparezca únicamente en el 10% de los relatos
pero tal porcentaje no sea señalado. Fácilmente podríamos llegar a pensar
que esta característica se encuentra presente en la totalidad de la muestra.
38 Hacia un a nálisis del análisis: metalectura de la sistematización de 300 relatos ...

39. 1.3 análiSiS de loS reSultadoS
Cabe anotar que la fuerza de los resultados objeto de este capítulo, se
encuentran radicalmente limitadas por las falencias señaladas en los
1.3.1
apartados sobre categorización y cuantificación.
Dada su importancia nos permitiremos presentar un resumen de las
principales consideraciones aludidas.
1. La creación de categorías propuestas es un proceso.
2. Es necesario que exista correspondencia temática entre categorías
subcategorías
3. Las subcategorías no pueden ser de mayor grado de abstracción
que las categorías.
4. El análisis no puede quedarse en lo enumerativo: es necesario
crear subcategorías.
5. Deben evitarse las lecturas idílicas.
6. Hay que obtener el mayor grado de desagregación posible.
7. Es necesario establecer relaciones entre categorías.
Lógicamente los resultados también se encuentran condicionados tanto
por lo señalado en el apartado llamado “Pautas para escribir relatos”, como
por “El proceso escritural”.
Es importante recalcar que los resultados hacen referencia a los relatos
que cada universidad acompañó; por consiguiente, lo que demuestra su
análisis no es que en los jardines de Bogotá (ni siquiera en la muestra)
se trabaje en tal o cual porcentaje una forma de trabajo, por ejemplo;
Proyectos de aula; lo que nos dice el análisis es que en la muestra que le
tocó a esa universidad existieron algunos relatos que se refirieron a dicha
forma de trabajo.
1.3.1 teMátiCaS
tabla 4. análiSiS de laS teMátiCaS Por univerSidad
Universidad 1
Lo que es imposible para los adultos, el niño lo hace posible (modificación de
actitudes de los padres)
El lenguaje de la piel (desarrollo corporal)
Romper y darle sentido a la rutina (mejoramiento del aprendizaje…)
Cuidado y afecto
Lúdica y arte
Lo ambiental
Trabajo oportuno (valores)
Inclusión social
Germán m ariño 39

40. Universidad 2
Familia – Escuela – Comunidad
Calidad de vida
Formación en valores
Idioma extranjero
Universidad 3
Formación en valores
Sensibilización en derechos y deberes
Cuidado con la naturaleza
Desarrollo
Adaptación al jardín y por la ciudad
Valores ciudadanos
Interés por lecto-escritura
Maltrato físico
Protecciòn Abuso sexual
Derechos
Hábitos de limpieza
Cuidado Promoción de salud
Promoción de nutrición
Universidad 4
Comunicación y lenguaje (9 / 51)
Desarrollo didáctico (7 / 51)
Diversidad e inclusión (7 / 51)
Expresión lúdica, artística y musical (5 /51)
Integración familia – escuela (6 /51)
Educación en valores (8 / 9)
Innovación Pedagógica (4 / 5)
Universidad 5
Universidad 6
Adaptación de los niños al jardín
Desarrollo de habilidades comunicativas
Desarrollo artístico
Ciencias naturales (tierra, agua, animales…)
Ciencias sociales (ciudad, historia del barrio, señales de tránsito, reciclaje…)
Valores (buen trato, tolerancia, amistad…)
Derechos y deberes
Salud
Recreación
Exploración del cuerpo
Regiones de Colombia (comidas, trajes, mitos…)
Experiencias culinarias
Integración familiar
40 Hacia un a nálisis del análisis: metalectura de la sistematización de 300 relatos ...