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Llibre actes.pdf i congreso conservatorios superiores de música 2014

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Libro de ACTAS del I CONGRESO NACIONAL DE CONSERVATORIOS SUPERIORES DE MÚSICA

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  1. 1. Patrocina Organiza Colabora libro de actas · proceedings · Valencia 2014 27 · 28 · 29 de marzo · conservatori superior de música de valencia joaquín rodrigo
  2. 2. Identidad y futuro en los conservatorios superiores de música en España. Álvaro Zaldívar. Caracterización del alumnado de guitarra del plan LOGSE del RCSM Victoria Eugenia de Granada. Miguel Ángel Giménez Pérez Carencias formativas del profesor de música en la educación primaria. Las enseñanzas superiores como posible solución. Irene Martínez Cantero El desarrollo de las competencias emocionales en la educación musical en conservatorios: una visión integral de la enseñanza instrumental. Emilia Ángeles Campayo Muñoz y Alberto Cabedo Mas Entre “Musicología encubierta” y “Mi obra es mi investigación”: mapeando el espacio de la investigación artística en música. Úrsula San Cristóbal y Rubén López Cano Formación, investigación y difusión científica: los grandes retos para el avance y reconocimiento de la educación musical. Amparo Porta Incidencia del dolor cervical en pianistas profesionales. Dra. Marcela Linari Melfi, Dra. Irene Cantarero-Villanueva, Dra. Carolina Fernández-Lao, Dr. César Fernández de las Peñas, Dr. Rafael Guisado-Barrilao y Dr. Manuel Arroyo Morales. Los lieder de Beethoven transcritos por Liszt. Belén Martín Piles Influencia de la tercera corriente jazzística (third stream) en valencia: necesidad de una propuesta didáctica. José Pruñonosa Furió Solfeo XXI: Integración del Sistema Tradicional de Solfeo con el do móvil. Jaime Iglesias Álvaro-Gracia La contribución de la Unión Europea al espacio de las Enseñanzas Superiores de Música. Jorge Luís Moltó Doncel La educación auditiva en los conservatorios: hacia un nuevo y necesario enfoque metodológico y procedimental. Laura Gorbe Ferrer La educación musical integrada como herramienta educativa. Dra. Maria Andreu i Duran La formación de los docentes de música en el conservatorio. Cuarenta años de experiencia italiana. Piera Bagnus COMUNICACIONES ÍNDICE 6 22 32 44 62 77 82 98 113 128 143 154 163 4 Créditos
  3. 3. COMUNICACIONES ÍNDICE La investigación musical, un reto en la sociedad del conocimiento. Dra. Pilar García Calero La presencia de los instrumentos de la música tradicional en la enseñanza superior en Catalunya (2001-13). Maria Antònia Pujol i Subirà y Josep Gustems Carnicer La utilización de los medios audiovisuales en la investigación musical. La gestualidad expresiva o el músico como actor. Albert Nieto López Las competencias y la formación docente. José L. Liarte Los lieder de Beethoven transcritos por Liszt. Belén Martín Piles La investigación en las enseñanzas superiores de música: el modelo del Instituto Superior de Enseñanzas Artísticas de la Comunitat Valenciana. Álvaro Romero Moreno Nuevo modelo de elaboración de Guías docentes para conservatorios superiores, en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior. Estructura, elementos y funciones. María Encarnación Bernal Martínez y Rolando Serafín Bernal Martínez Panorama actual de las enseñanzas superiores de música. José Vicente Asensi Seva Pensando un curriculum. El lenguaje musical y su función en el mismo. Encarnación López de Arenosa Díaz La música folklórica en la educación musical. Julia Jambrina Rodríguez y Alberto Jambrina Leal Trabajo por proyectos. Experiencias para la reflexión. Celia Ruiz Bernal Tutoría médico-musical. Manuel Cabero i Pueyo Proyecto de innovación educativa EMA, Educación Musical para Adultos. Anna M. Vernia La acción formadora del pianista acompañante. Luis Vallés Grau La investigación del profesorado: elemento clave en los estudios musicales superiores. María Elisa Gómez-Pardo Gabaldón 179 192 194 200 210 225 235 249 258 264 279 286 291 306 325
  4. 4. Comité de honor S.A.R. Da. Letizia, Princesa de Asturias. Excma. Da. Montserrat Gomendio Kindelan. Secretaria de Estado de Educación, Formación Profesional y Universidades. Ilma. Sra. Da. Mª José Català. Consellera de Educación Excmo. Sr D. Manuel Tomás. Director General de CulturArts Dirección del Congreso. Da. Anna M. Vernia (Presidenta de SEM-EE) Da. Julia Climent (Directora del ISEACV) D. José Mª Peñalver (SEM-EE) Da. Miren Zubeldía (SEM-EE) D. Diego Calderón Garrido (SEM-EE) D. Juan García Cánovas (SEM-EE) D. Sebastián Gil Armas (SEM-EE) D. Andrés Simeó Máñez (Conservatorio Profesional de la Vall d’Uixó) Comité organizador 4
  5. 5. ISBN: 978-84-606-5887-0 © Copyright 2015 1º Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música Este libro de actas es una recopilación de los documentos facilitados por los propios autores. Las SEM-EE no se hace responsable del formato ni del contenido. D. Álvaro Zaldívar (CSM de Murcia) D. Antonio Ripollés (Universidad Jaume I de Castellón) D. Eduardo Montesinos Comas (CSM de Valencia) D. José Vicente Asensi Seva (CSM de Alicante) D. Josep Gustems (Universidad de Barcelona) D. Julio Escauriaza de las Heras (CSM de Navarra) D. Miguel Á. Centenero Gallego (CSM de Murcia) D. Patricio Goialde (Gestor Académico de Musikene) D. Enrique Muñoz (Universidad Autónoma de Madrid) D. Vicente Campos (CSM de Castellón) D. Vicente Pastor (CSM de Valencia) D. Víctor Pliego de Andrés (CSM de Madrid) Da. Andrea Giráldez (Universidad de Valladolid) Da. Celia Ruiz Bernal (CSM Granada) Da. Isabel Agut (CSM de Castellón) Da. Mª Amparo Porta (Universidad Jaume I de Castellón) D. Remigi Morant Navasquillo (Universidad de Valencia) D. José Luís Aróstegui (Universidad de Granada) Da. Mª Elena Riaño (Universidad. de Cantabria) Da. Maravillas Díaz (Universidad del País Vasco) Da. Sofía Martínez Vilar (ESMUC) Da. Ana M. Vernia (Universidad Jaume I de Castellón) D. Ana Álamo (Conservatorio Superior de Salamanca) D. José Mª Peñalver (Universidad Jaume I de Castellón) Da. Miren Zubeldía (Conservatorio Ataulfo Argenta)) D. Diego Calderón Garrido (Universidad de Barcelona) D. Juan García Cánovas (Alter Musici) D. Sebastián Gil Armas (CSM G.Canarias) Comité científico 5
  6. 6. I Congreso Nacional CCSS de Música SEM Valencia, Ponencia 27 de marzo de 2014 “Identidad y futuro de los conservatorios superiores de música españoles” Dr. Álvaro Zaldívar Gracia (Conservatorio Superior de Música de Murcia) Debo en primer lugar dar las gracias a la organización del tan necesario e importante primer congreso de conservatorios superiores de música, y muy especialmente a su máxima impulsora, Anna Vernia, por haberme invitado a esta primera ponencia que, como tal, modestamente intenta dar sólo una visión general que sea un grato pórtico para las muchas propuestas distintas y ricos debates que sin duda tendrán lugar después. Gratitud a la que se añade ahora la solicitud de comprensión al lector de estas páginas para que las valore como lo que son: un documentado resumen recordatorio –no sustitutivo- de lo expuesto oralmente en su momento como suscitador de reflexiones y preguntas con seguridad mucho más interesantes que la misma exposición aquí escrita. Es un hecho compartido con reiterada frecuencia por casi todos los presentes: “oímos las quejas de los Conservatorios Superiores de Música de España” (si se nos permite la prosopopeya). ¿Por qué están mal los Conservatorios Superiores? ¿qué son estos centros? ¿de dónde vienen? ¿a dónde van? ¿cómo curar sus males acertadamente? Intentar dar aunque sea sólo una primera respuesta con rigor científico nos lleva a tener que realizar (y de nuevo solicitamos permiso esta vez por la analogía) “una prescripción razonada”1 . Es decir, en lugar de aceptar, matizar o rechazar las quejas según nuestro particular gusto, es mejor definir el problema del “paciente”: el diagnóstico acertado, viendo los síntomas actuales, el historial -y en su caso la exploración- con la lógica atención a los aspectos internos y externos. Más tarde vendrá especificar el objetivo terapéutico (qué se quiere conseguir) y luego comprobar si el tratamiento es eficaz, seguro y será el adecuado al caso, e iniciarlo después, dar información, instrucciones y advertencias para, finalmente, supervisar (o en su caso, detener) ese tratamiento. Obviamente, nos ocuparemos de los tres primeros pasos: el resto, deshaciendo ya la analogía médica y entrando en la realidad de la situación jurídico-administrativa, debe pasar antes por el Congreso de los Diputados. Sin olvidar que, obviamente, aquí sólo se expone la opinión de un doctor (aunque lo sea en filosofía y ciencias de la educación) ante muy variados pacientes a la vez, sabiendo que hay muchas posibles opciones como también muchos otros posibles médicos e incluso variados medicamentos para elegir (¿o es mejor sin medicamentos?). I. DIAGNÓSTICO: A) Síntomas Diagnóstico complejo que comienza por unos síntomas muy variados, pues hay muy diferentes situaciones: centros bien dotados y bastante autónomos, y otros nada o 1 Guía de la Buena Prescripción (OMS): http://www.icf.uab.es/universidad/gbp/castella/gbp.pdf (última consulta, 26 de marzo de 2014) 6
  7. 7. casi nada … Centros con funcionarios docentes y sin ellos, con presupuestos altos o míseros. ¿Cuáles son sus principales problemas mayoritarios: ¿el aislamiento? ¿cierto maltrato? ¿es fruto de un secular ir a la suya? Sin duda que también se da una grave falta de normativa propia, una dilatada supletoriedad de normas generales inadecuadas. No puede olvidarse tampoco que son generalmente centros gestionados y dirigidos desde parámetros propios de las Enseñanzas Generales, sin personalidad jurídica propia ni delegación de funciones esenciales (acuerdos, mecenazgo…). Así como advertimos que su personal docente posee requisitos de ingreso académicamente inferiores a los universitarios pero con procesos selectivos muy particularmente exigentes (no hace falta dar nombres pues están todos en los boletines oficiales, ni pretendo establecer una norma general o una descalificación injusta, pero personalmente he estado en varios tribunales donde han suspendido justamente personas que, muy poco después, aprobaban con mérito y sin problema unas oposiciones a cuerpos universitarios). Unos docentes de conservatorios que reciben salarios inferiores a los normales en las enseñanzas superiores, con una carrera docente recortada cuando no imposible, sin fomento real de la investigación, con horarios lectivos muy elevados, sin evaluación efectiva de sus tareas ni estímulo alguno más allá de la personal vocación … Pero anotemos también que se dispone de un espléndido alumnado tan vocacionado como injustamente tratado, al margen (salvo alguna excepción, como los Erasmus…) de los beneficios generales de los alumnos universitarios. Reparemos también en las infraestructuras materiales tan desiguales entre centros, pero normalmente escasas y anticuadas, en particular en los ámbitos tecnológicos y bibliotecarios, y reparemos en los presupuestos muy diversos pero en general en peligroso decremento. Sintámonos orgullosos pero también tengamos miedo a perder las reducidas ratios profesor/alumno características de nuestras aulas y establecidas por Real Decreto, mucho más exigentes que en las enseñanzas universitarias y que nos permite modelos de docencia imposibles ante su masificación generalizada. Es sintomático también que se trata de enseñanzas rígidamente marcadas en sus denominaciones y materias básicas por un Real Decreto para el nivel de grado (pero sin memoria ni verificación por agencia en su libre desarrollo autonómico), que contrasta con la libertad pero ausencia de marco eficaz para las propuestas y desarrollo de los másteres, la mayor parte de los centros sin convenios para continuar con un doctorado “propio”… Y añadamos finalmente la grave incomprensión social que se produce en España (no así en otras naciones europeas) ya sólo al pretender ser enseñanzas superiores y al mismo tiempo estar al margen de la siempre más conocida institución universitaria (aunque ésta no sea en realidad la única formación superior reconocida como tal: pensemos en las Academias Generales Militares, desde hace muy poco con doble titulación, militar y universitaria). Insistir no es necesario pues basta con solo recordar aquí (ya se ha hablado más y mejor en otros lugares) la reciente polémica sobre la denominación de grado irregularmente establecida por el Real Decreto 1614/2009 para los Títulos Superiores de las enseñanzas artísticas establecidos en -la LOGSE y- la LOE. Entre la calle y el juzgado había más que una batalla de nombres, era más bien una lucha entre denominaciones de origen y parece que la de los conservatorios españoles estaba más 7
  8. 8. bien “descalificada” frente a la universitaria. Lo que nos lleva a pensar si es tan buena de verdad la valoración de la universidad en España, o reconocer quizás que donde más y mejor se valora a la universidad es en los propios conservatorios superiores… ¿Qué ganamos y qué perdemos al llamar a nuestros títulos igual? ¿Es bueno para todos que se puedan “confundir” los titulados de un centro prestigioso y veterano de enseñanzas artísticas superiores con los procedentes de algunos de los nuevos grados universitarios implantados recientemente en algunas universidades, mayoritariamente privadas? I. DIAGNÓSTICO. B) Historial Casi todos hablan de las muchas leyes educativas que se acumulan en el historial educativo español. Son en realidad menos de las que parecen, pues muchas son pequeñas modificaciones o complementos de las anteriores. Y ninguna exclusiva de las enseñanzas artísticas, menos aún de las superiores. La lista podemos empezarla en 1857, con la famosa Ley de Instrucción Pública, donde ya éramos superiores… Casi un siglo después, en 1943, en la ya franquista Ley de Ordenación de la Universidad Española (LOUE) las artes en sí parece que están bien fuera. En 1959, la Ley de Universidades Laborales de nuevo habla de “otros” trabajadores, y en 1970, la tan famosa Ley General de Educación (LGE) ofrece para este sector mandatos parcialmente incumplibles… Ya tras la Constitución democrática de 1978, en 1983 la Ley de Reforma Universitaria (LRU) nos deja fuera al no estar allí (es decir, si no eras ya Facultad de Bellas Artes), y la Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE), de 1985, no se ocupa de las enseñanzas no obligatorias… Será por tanto en 1990, con la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) cuando al fin estos nuevos estudios artísticos tengan cierta visibilidad y se le conceda plena validez a sus titulaciones, algo es algo… Con la Ley Orgánica de la Participación, Evaluación y Gobierno de los Centros (LOPEG), de 1995, los centros artísticos superiores debemos investigar, aunque no se haga nada concreto para ello: siguen las ilusiones, pero, en 2001, la Ley Orgánica de Universidades (LOU) nos sigue dejando claro que seguimos fuera del marco propiamente superior … En 2002, la Ley de Cualificaciones y de la Formación Profesional, nos sigue diciendo que aquí tampoco… Y aún peor, en 2002, la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE) nos pone, sin discriminación de niveles, entre las enseñanzas escolares. Por fin, en 2006, con la Ley Orgánica de Educación (LOE), algo avanzamos y entramos en el Espacio Europeo de la Educación Superior (EEES). Pero en 2007, la Ley Orgánica de Modificación de la Ley Orgánica de Universidades (LOMLOU), además de seguir dejándonos fuera, permitirá que puedan entrar libremente todas las enseñanzas al eliminar el viejo catálogo de titulaciones… Finalmente, en 2013, la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) que, en realidad, debería haberse llamado como lo que es, es decir, una Ley Orgánica de Modificación de la Ley Orgánica de Educación (LOMLOE), ha resultado, en lo que corresponde a nuestras enseñanzas, como luego comentaremos, no un paso atrás, pero sí una lamentable oportunidad perdida de esperado avance. Ahora bien, entre tantas Leyes, y no menos Reales Decretos y otras normas estatales y autonómicas, ¿en qué hemos mejorado? ¿en qué nos hemos estancado? Y los 8
  9. 9. demás, ¿se han quedado quietos? La universidad no: veamos esquemáticamente su evolución en los últimos años, desde la citada LOUE (1943), donde el arte no cabía, al menos expresamente, en la universidad2 , hasta la modernizadora LGE (1970) donde tenían las artes un ambicioso plan de futura integración3 , mientras que en la LRU (1983)4 como en la LOU (2001) reformada por la LOMLOU (2007)5 se abrían a todo, incluido lo artístico, pero sólo en esta última normativa se facultaba a proponer titulaciones específicas antes únicamente ofrecidas, por mandato estatal, en los aislados centros de enseñanzas artísticas superiores. Mientras tanto, el sistema general reabría con la LOGSE (1990)6 un espacio “de régimen especial” que nunca se desarrolló bien ni del todo. Algo mejor, en todo caso, que lo previsto por la LOCE (2002) que felizmente para nuestro sector no se implantó, por lo que no pudo establecerse esa nueva 2 Artículo primero. La Universidad española es una corporación de maestros y escolares a la que el Estado encomienda la misión de dar la enseñanza en el grado superior y de educar y formar a la juventud pana la vida humana, el cultivo de la ciencia y el ejercicio de la profesión al servicio de los fines espirituales y del engrandecimiento de España. Artículo Segundo. Para el cumplimiento de su misión serán funciones propias de la Universidad las siguientes, que ejercerá bajo la dirección del Ministerio de Educación Nacional: a) Transmitir por medio de la enseñanza los conocimientos científicos y conferir los grados académicos de Licenciado y Doctor. b ) Habilitar mediante la Investidura de los grados académicos o la realización de estudios profesionales para el ejercicio de las diversas actividades en los campos de la Administración o de la técnica, o para su función docente, previo cumplimiento de las condiciones legales exigidas en cada caso. e) Impulsar la investigación científica y preparar para la ulterior dedicación a ella a los que tengan vocación de investigadores. d) Ejercer, a través de sus instituciones educativas, una labor de completa formación sobre la juventud universitaria. e) Difundir la cultura y la ciencia española mediante las publicaciones universitarias y recoger la ciencia universal promoviendo y realizando el intercambio científico. f) Orientar las funciones docentes y la labor cultural y educativa dentro del Distrito Universitario. 3 Artículo doce. Uno. El sistema educativo se desarrollará a través de los niveles de Educación Preescolar, Educación General Básica, Bachillerato y Educación Universitaria y de la Formación Profesional y de la Educación permanente de adultos. (…) Articulo cuarenta y seis. Uno. Son enseñanzas especializadas aquellas que, en razón de sus peculiaridades o características, no estén integradas en los niveles, ciclos y grados que constituyen el régimen común. Dos. Reglamentariamente se determinarán los requisitos para el acceso a estas enseñanzas, sus efectos y su conexión con el resto del sistema educativo. Corresponderá al Gobierno, a propuesta del Ministerio de Educación y Ciencia, oídos, en su caso, los Ministerios interesados o a la Organización Sindical que corresponda, la regulaclón de las enseñanzas especializadas. (…) Disposición transitoria segunda. Cuatro. Las Escuelas Superiores de Bellas Artes, los Conservatorios de Música y las Escuelas de Arte Dramático se incorporarán a la Educación universitaria en sus tres ciclos, en la forma y con los requisitos que reglamentariamente se establezcan. 4 Artículo primero 1. El servicio público de la educación superior corresponde a la Universidad, que lo realiza mediante la docencia. el estudio y la investigación. 2. Son funciones de la Universidad al servicio de la sociedad: a) La creación, desarrollo, transmisión y crítica de la ciencia. de la técnica y de la cultura. b) La preparación para el ejercicio de actividades profesionales que exijan la aplicación de conocimientos y métodos científicos o para la creación artística. c) El apoyo- científico y técnico al desarrollo cultural, so-cial y económico, tanto nacional como de las Comunidades Autónomas. d) La extensión de la cultura universitaria 5 Artículo 1. Funciones de la Universidad. 1. La Universidad realiza el servicio público de la educación superior mediante la investigación, la docencia y el estudio. 2. Son funciones de la Universidad al servicio de la sociedad: a) La creación, desarrollo, transmisión y crítica de la ciencia, de la técnica y de la cultura. b) La preparación para el ejercicio de actividades profesionales que exijan la aplicación de conocimientos y métodos científicos y para la creación artística. c) La difusión, la valorización y la transferencia del conocimiento al servicio de la cultura, de la calidad de la vida, y del desarrollo económico. d) La difusión del conocimiento y la cultura a través de la extensión universitaria y la formación a lo largo de toda la vida. 9
  10. 10. separación radical entre enseñanzas escolares y universitarias7 . Una situación incómoda de aislamiento y protección que resucita la LOE (2006)8 si bien con las mejoras impuestas por una Europa que entendía mucho mejor que España la realidad de la enseñanza superior tanto dentro como fuera de la universidad. Difícil equilibrio en búsqueda de una identidad moderna y eficaz al mismo tiempo que coherente con una larga tradición de elevadas exigencias. Buena muestra de ello lo da el viejo Real Decreto por el que se aprueba el Reglamento del Real Conservatorio de Madrid (1917)9 , un modelo que, con algunas mejoras y generalizado para otros centros del estado, no deja de seguir siendo en parte muchas décadas después la base de lo que regulará la LOGSE (1990)10 y luego la LOE (2006)11 . Una paradójica mezcla, reiteramos, de hiperprotección y aislamiento que tuvo muchos reflejos, por 6 Articulo 3 1. El sistema educativo comprenderá enseñanzas de régimen general y enseñanzas de régimen especial. 2. Las enseñanzas de régimen general se ordenarán de la siguiente forma: a) Educación infantil. b) Educación primaria. c) Educación secundaria, que comprenderá la educación secundaria obligatoria, el bachillerato y la formación profesional de grado medio. d) Formación profesional de grado superior. e) Educación universitaria. 3. Son enseñanzas de régimen especial las siguientes: a) Las enseñanzas artísticas. b) Las enseñanzas de idiomas. 4. El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas podrá establecer nuevas enseñanzas de régimen especial si así lo aconsejaran la evolución de la demanda social o las necesidades educativas. 5. Las enseñanzas recogidas en los apartados anteriores se adecuarán a las características de los alumnos con necesidades especiales. 6. Para garantizar el derecho a la educación de quienes no puedan asistir de modo regular a un centro docente, se desarrollará una oferta adecuada de educación a distancia. 7. Tanto las enseñanzas de régimen general como las de régimen especial se regularán por lo dispuesto en esta ley, salvo la educación universitaria que se regirá por sus normas específicas. 7 Artículo 7. Ámbito. 1. El sistema educativo comprende la educación preescolar, las enseñanzas escolares y la enseñanza universitaria. 2. La educación preescolar tendrá carácter educativo- asistencial y dispondrá de una regulación específica. 3. Las enseñanzas escolares son de régimen general y de régimen especial. Las enseñanzas escolares de régimen general se organizan en los siguientes niveles: Educación Infantil. Educación Primaria. Educación Secundaria, que comprende las etapas de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, así como la Formación Profesional de grado medio. Formación Profesional de grado superior. Las enseñanzas escolares de régimen especial son: Enseñanzas Artísticas. Enseñanzas de Idiomas. Enseñanzas Deportivas. (…) 8. La enseñanza universitaria se regirá por sus normas específicas. 8 Artículo 3. Las enseñanzas. (…) 2. Las enseñanzas que ofrece el sistema educativo son las siguientes: a) Educación infantil. b) Educación primaria. c) Educación secundaria obligatoria. d) Bachillerato. e) Formación profesional. f) Enseñanzas de idiomas. g) Enseñanzas artísticas. h) Enseñanzas deportivas. i) Educación de personas adultas. j) Enseñanza universitaria. (…) 5. La enseñanza universitaria, las enseñanzas artísticas superiores, la formación profesional de grado superior, las enseñanzas profesionales de artes plásticas y diseño de grado superior y las enseñanzas deportivas de grado superior constituyen la educación superior. 6. Las enseñanzas de idiomas, las enseñanzas artísticas y las deportivas tendrán la consideración de enseñanzas de régimen especial. 7. La enseñanza universitaria se regula por sus normas específicas. 9 Artículo Primero. El Real Conservatorio de Música y Declamación depende del Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes, y tiene por objeto la enseñanza de la música vocal e instrumental y de la declamación lírica y dramática. Artículo 2º. Deberá también el Conservatorio: a) Fomentar la riqueza de su biblioteca en todo lo que se refiera al cometido de sus institutos y procurar el establecimiento de un museo instrumental. b) Adquirir exacto conocimiento del desarrollo de la enseñanza de la música en el extranjero, para plantear en España cuanto tenga general aceptación. c) Procurar establecer un nexo con los alumnos que terminen los estudios, proporcionándoles medios de cultura y mayores facilidades para el conocimiento y aplicación del arte que profesan. d) Sostener relaciones con los conservatorios extranjeros e) Vigilar el régimen y funcionamiento de los Conservatorios y Escuelas de Música españoles , donde el Estado reconozca validez oficial a los estudios. 10
  11. 11. ejemplo en los títulos. Recordemos que no hubo equiparación alguna hasta el Real Decreto 1194/198212 , lo que mejoró mucho la LOGSE (1990)13 , con el escalón entre licenciaturas y diplomaturas del tiempo, y aún más la LOE (2006)14 ya en el nuevo marco de grados y posgrados. Mientras que la LOMCE (2013)15 reitera lo establecido por la LOE y le añade, más bien retóricamente, lo reglamentado por el Real Decreto 1027/2011, del Marco Español de Cualificaciones de la Educación Superior (MECES), pero sólo para el nivel de grado, algo que parece un avance pero es también un riesgo: ¿si cambia ese Real Decreto cambiará la Ley?. Y no deja de crear dudas innecesarias que esta “cita” del MECES no se reitera ni concreta también en la equivalencia del nivel de Máster (LOE 58.2) que ha desarrollado (¡y sin sentencias en contra!) el Real Decreto 1614/2009… Otra cosa muy distinta ha sucedido con los títulos universitarios: la LRU (1983)16 , como más tarde la LOU (2001)17 y su posterior LOMLOU del año 200718 suponen un camino de auténtica -y constitucional- autonomía universitaria que ha terminado con la desaparición del Catálogo de títulos y la correspondiente creación del RUCT (Real Decreto 1509/2008 por el que se regula el Registro de Universidades, Centros y Títulos19 , que deroga el Real Decreto 1282/200 por el que se regulaba el Registro Nacional de Universidades, Centros y Enseñanzas). Una visita actual al 10 Artículo 38. Las enseñanzas artísticas tendrán como finalidad proporcionar a los alumnos una formación artística de calidad y garantizar la cualificación de los futuros profesionales de la música, la danza, el arte dramático, las artes plásticas y el diseño. 11 Artículo 45. Principios. 1. Las enseñanzas artísticas tienen como finalidad proporcionar al alumnado una formación artística de calidad y garantizar la cualificación de los futuros profesionales de la música, la danza, el arte dramático, las artes plásticas y el diseño. 2. Son enseñanzas artísticas las siguientes: a) Las enseñanzas elementales de música y de danza. b) Las enseñanzas artísticas profesionales. Tienen esta condición las enseñanzas profesionales de música y danza, así como los grados medio y superior de artes plásticas y diseño. c) Las enseñanzas artísticas superiores. Tienen esta condición los estudios superiores de música y de danza, las enseñanzas de arte dramático, las enseñanzas de conservación y restauración de bienes culturales, los estudios superiores de diseño y los estudios superiores de artes plásticas, entre los que se incluyen los estudios superiores de cerámica y los estudios superiores del vidrio. 12 Artículo único. A los efectos de impartir la docencia de las enseñanzas musicales en centros públicos y privados para la que se exija la titulación académica prevista en los artículos ciento dos, ciento doce y concordantes de la Ley General de Educación, así como para el acceso a los Cuerpos docentes correspondientes, se declaran equiparados al título de Licenciado Universitario los títulos de Profesor Superior a que se refiere el artículo diez, d), del Decreto dos mil seiscientos dieciocho/mil novecientos sesenta y seis, de diez de septiembre, sobre Reglamentación General de los Conservatorios de Música, los títulos profesionales de la especialidad correspondiente expedidos por estos mismos Centros según el Decreto de quince de junio de mil novecientos cuarenta y dos (Boletín Oficial del Estado, de cuatro de julio) y los Diplomas de Capacidad correspondientes a Planes de Estudios anteriores. 13 Artículo 39. 1. Las enseñanzas de música y danza comprenderán tres grados: (…) c) Grado superior, que comprenderá un solo ciclo cuya duración se determinará en función de las características de estas enseñanzas. (…) Articulo 42. 3. Quienes hayan cursado satisfactoriamente el grado superior de dichas enseñanzas tendrán derecho al título superior en la especialidad correspondiente, que será equivalente a todos los efectos al título de Licenciado Universitario. 11
  12. 12. RUCT20 nos da actualmente 10 registros encontrados para grados21 que aumentan, si hablamos de Másteres, a los veintiuno22 , a los que se suman 12 doctorados23 , todos ellos “de música”, no sólo “con” música (no hace falta resaltar que los hay también “de danza” y “de arte dramático”…). Es decir, cambiando sustancialmente lo que hace años se proponía como deseo y horizonte –la entrada de la música en la universidad-, bien podemos decir ahora que la música ya está en la universidad: los que no lo están son los Conservatorios Superiores de Música. Y hablando de titulaciones no “de música” sino “con música”, muchas más, obviamente, pongamos por ejemplo interesante el Máster de Formación de Profesorado. Una titulación malinterpretada por diversas universidades (y la agencia correspondiente que acreditó) al aceptar propuestas que sí pueden incluir la 14 Artículo 54. Estudios superiores de música y de danza. (…) 3. Los alumnos que hayan terminado los estudios superiores de música o de danza obtendrán el título Superior de Música o Danza en la especialidad de que se trate, que será equivalente a todos los efectos al título universitario de Licenciado o el título de Grado equivalente. (…) Artículo 58. Organización de las enseñanzas artísticas superiores. 1. Corresponde al Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas y al Consejo Superior de Enseñanzas Artísticas, definir la estructura y el contenido básicos de los diferentes estudios de enseñanzas artísticas superiores regulados en esta Ley. 2. En la definición a que se refiere el apartado anterior, se regularán las condiciones para la oferta de estudios de postgrado en los centros de enseñanzas artísticas superiores. Estos estudios conducirán a títulos equivalentes, a todos los efectos, a los títulos universitarios de postgrado. (…) 4. Las Comunidades Autónomas y las universidades de sus respectivos ámbitos territoriales podrán convenir fórmulas de colaboración para los estudios de enseñanzas artísticas superiores regulados en esta Ley. 5. Asimismo las Administraciones educativas fomentarán convenios con las universidades para la organización de estudios de doctorado propios de las enseñanzas artísticas. 6. Los centros superiores de enseñanzas artísticas fomentarán programas de investigación en el ámbito de las disciplinas que les sean propias. 15 Cuarenta y dos. El apartado 3 del artículo 54 queda redactado de la siguiente manera: «3. Los alumnos y alumnas que hayan terminado los estudios superiores de Música o de Danza obtendrán el título Superior de Música o Danza en la especialidad de que se trate, que queda incluido a todos los efectos en el nivel 2 del Marco Español de Cualificaciones para la Educación Superior y será equivalente al título universitario de grado. Siempre que la normativa aplicable exija estar en posesión del título universitario de Grado, se entenderá que cumple este requisito quien esté en posesión del título Superior de Música o Danza.» (…) Cuarenta y seis. Se añaden dos nuevos apartados 7 y 8 al artículo 58, con la siguiente redacción: «7. Las Administraciones educativas podrán adscribir centros de Enseñanzas Artísticas Superiores mediante convenio a las Universidades, según lo indicado en el artículo 11 de la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades. 8. Las Administraciones educativas podrán establecer procedimientos para favorecer la autonomía y facilitar la organización y gestión de los Conservatorios y Escuelas Superiores de Enseñanzas Artísticas.» 16 Artículo veintiocho 1. El Gobierno, a propuesta del Consejo de Universidades, establecerá. los títulos que tengan carácter oficial y validez en todo el territorio nacional, así como las directrices generales de los planes de estudio que deban cursarse para su obtención y homologación. 2. Los títulos a que hace referencia el apartado anterior serán expedidos en nombre del Rey por el Rector de la Universidad en la que se hubieren obtenido. 3. Las Universidades, en uso de su autonomía, podrán impartir enseñanzas conducentes a la obtención de otros diplomas y títulos. Articulo veintinueve 1. Con sujeción a lo dispuesto en el artículo anterior, las Universidades elaborarán y aprobarán sus planes de estudio, en los que señalarán las materias que para la obtención de cada título deben ser cursadas obligatoria y optativamente, los períodos de escolaridad y los trabajos o prácticas que deben realizar los estudiantes, 2. Una vez aprobados los planes de estudio a que alude el apartado 1 del artículo 28, serán puestos en conocimiento del Consejo de Universidades, a efectos de su homologación. Transcurridos seis meses desde su recepción por el Consejo de Universidades y no habiéndose producido resolución al respecto se entenderán homologados. Artículo treinta Los estudios universitarios se estructurarán, como máximo en tres ciclos. La superación del primero de ellos dará derecho en su caso. a la obtención del título de Diplomado. de Arquitecto Técnico o de Ingeniero Técnico; la del segundo, a la del Título de Licenciado, de Arquitecto o de Ingeniero, y la del tercero, a la del título de. Doctor. En su caso se establecerán las condiciones de convalidación o adaptación para el paso de un ciclo a otro. 12
  13. 13. música en bachillerato pero no pueden servir para las enseñanzas artísticas profesionales: Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional, Enseñanzas de Idiomas y Enseñanzas Artísticas24 , Máster en Profesorado de Educación secundaria y enseñanzas artísticas, de idiomas y deportivas25 , Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas26 . Otras universidades sí han sabido hacerlo adecuadamente, caso del Máster Universitario de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas que “atiende la demanda 17 Artículo 34. Establecimiento de títulos universitarios y de las directrices generales de sus planes de estudios. 1. Los títulos universitarios que tengan carácter oficial y validez en todo el territorio nacional, así como las directrices generales de los planes de estudios que deban cursarse para su obtención y homologación, serán establecidos por el Gobierno, bien por su propia iniciativa, previo informe del Consejo de Coordinación Universitaria, o a propuesta de este Consejo. 2. Los títulos a que hace referencia el apartado anterior, que se integrarán en el Catálogo de Títulos Universitarios Oficiales que apruebe el Gobierno, serán expedidos en nombre del Rey por el Rector de la Universidad en la que se hubieren obtenido. 3. Las Universidades podrán establecer enseñanzas conducentes a la obtención de diplomas y títulos propios, así como enseñanzas de formación a lo largo de toda la vida. Estos diplomas y títulos carecerán de los efectos que las disposiciones legales otorguen a los mencionados en el apartado 1. 18 Treinta. El artículo 34 queda redactado del siguiente modo: «Artículo 34. Títulos universitarios. 1. Las universidades impartirán enseñanzas conducentes a la obtención de títulos oficiales y con validez en todo el territorio nacional y podrán impartir enseñanzas conducentes a la obtención de otros títulos. 2. Los títulos universitarios de carácter oficial y con validez en todo el territorio nacional deberán inscribirse en el Registro de universidades, centros y títulos, previsto en la disposición adicional vigésima. Podrán inscribirse otros títulos a efectos informativos. El Gobierno regulará el procedimiento y las condiciones para su inscripción.» 19 Artículo 1. Registro de Universidades, Centros y Títulos. 1. En el Ministerio de Ciencia e Innovación se constituye el Registro de Universidades, Centros y Títulos (RUCT), que tendrá carácter público y de registro administrativo, a todos los efectos previstos en la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades, en su disposición adicional vigésima, en redacción introducida por la Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril, de modificación de la Ley Orgánica de Universidades. 20 https://www.educacion.gob.es/ruct/home (última consulta, 26 de marzo de 2014) 21 Graduado o Graduada en Composición de Músicas Contemporáneas por la Universidad Rey Juan Carlos, Graduado o Graduada en Creación Musical por la Universidad Europea de Madrid, Graduado o Graduada en Historia y Ciencias de la Música por la Universidad de Granada, Graduado o Graduada en Historia y Ciencias de la Música por la Universidad de Oviedo, Graduado o Graduada en Historia y Ciencias de la Música por la Universidad de Salamanca, Graduado o Graduada en Historia y Ciencias de la Música por la Universidad de Valladolid, Graduado o Graduada en Historia y Ciencias de la Música por la Universidad Autónoma de Madrid, así como Graduado o Graduada en Interpretación Musical por la Universidad Alfonso X El Sabio, Graduado o Graduada en Interpretación Musical por la Universidad Europea de Madrid, y Graduado o Graduada en Música por la Universidad Internacional de La Rioja. 22 Máster Universitario en Composición Musical para Cine, Televisión y Videojuegos (Scoring for Film, Television and Video Games) por la Universidad Politécnica de Valencia, Máster Universitario en Creación e Interpretación Musical por la Universidad Rey Juan Carlos, Máster Universitario en Desarrollo de las Capacidades Musicales por la Universidad Pública de Navarra, Máster Universitario en Educación Musical: Una Perspectiva Multidisciplinar por la Universidad de Granada, Máster Universitario en Industria Global de la Música y el Espectáculo (Global 13
  14. 14. de los estudiantes que quieren orientarse profesionalmente hacia la docencia en niveles de Secundaria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, respondiendo a la obligatoriedad de cursar estudios de máster para ejercer la docencia en estos ámbitos, dispuesta en la Ley Orgánica de Educación 2/2006 de 24 de mayo de 2006 y en la regulación establecida para estos máster en la Orden 3858/2007 de 27 de diciembre”27 . No olvidemos que la condición de profesor (excepto para la universidad y las enseñanzas artísticas superiores) es profesión regulada desde la LOE28 y su correspondiente desarrollo29 . Entertainment and Music Business) por la Universidad Politécnica de Valencia, Máster Universitario en Investigación en Artes, Música y Educación Estética por la Universidad de Jaén, Máster Universitario en Investigación en Desarrollo de las Capacidades Musicales Universidad Pública de Navarra, Máster Universitario en Investigación Musical por la Universidad de Murcia, Máster Universitario en Música por la Universitat Politècnica de València, Máster Universitario en Música como Arte Interdisciplinar (Conjunto), Máster Universitario en Música: Composición, Dirección e Interpretación por la Universidad de Sevilla, Máster Universitario en Música, Comunicación e Industrias Culturales de la España Contemporánea por la Universidad de Oviedo, Máster Universitario en Música Española e Hispanoamericana por la Universidad Complutense de Madrid, Máster Universitario en Música Hispana (Conjunto), Máster Universitario en Música Hispana (Conjunto), Máster Universitario en Música por la Universitat Politècnica de València, Máster Universitario en Musicología, Educación Musical e Interpretación de la Música Antigua por la Universidad Autónoma de Barcelona, Máster Universitario en Musicología y Educación Musical Universidad Autónoma de Barcelona, Máster Universitario en Musicología y Educación Musical por la Universidad Autónoma de Barcelona, Máster Universitario en Patrimonio Musical (Conjunto), Máster Universitario en Tecnologías del Sonido y de la Música/ Sound and Music Computing por la Universidad Pompeu Fabra. 23 Doctor en Programa Oficial de Posgrado en Estudios Avanzados de Historia, Historia del Arte, Geografía y Música por la Universidad Complutense de Madrid, Doctor en Programa Oficial de Posgrado en Música por la Universitat Politècnica de València, Doctor en Programa Oficial de Posgrado en transmisión y construcción del conocimiento musical por la Universidad Pública de Navarra, Programa Oficial de Doctorado en Desarrollo de las Capacidades Musicales por la Universidad Pública de Navarra, Programa Oficial de Doctorado en Didáctica de la Educación Física, de las Artes Visuales, de la Música y de la Voz por la Universidad Autónoma de Barcelona, Programa Oficial de Doctorado en Estudios sobre Historia del Arte y de la Música por la Universidad de Santiago de Compostela, Programa Oficial de Doctorado en Historia y Ciencias de la Música por la Universidad de Granada, Programa Oficial de Doctorado en Investigación Educativa: Didáctica de la Matemática, Didáctica de la Lengua y la Literatura, Didáctica de la Expresión Musical por la Universidad de Alicante, Programa Oficial de Doctorado en Investigación en Educación Musical y en Educación Física por la Universidad Complutense de Madrid, Programa Oficial de Doctorado en Música Universidad de Murcia, Programa Oficial de Doctorado en Música por la Universitat Politècnica de València, Programa Oficial de Doctorado en Música en la España de los Siglos XIX y XX por la Universidad de Oviedo. 24 http://www.um.es/web/educacion/contenido/estudios/masteres/master-secundaria/como-estudiar (última consulta, 26 de marzo de 2014) 25 http://educacio.ua.es/es/estudios-de-la-facultad/master-secundaria/master-en-profesorado-de-educacion- secundaria-y-ensenanzas-artisticas-de-idiomas-y-deportivas.html (última consulta, 26 de marzo de 2014) 26 http://educacion.unizar.es/masteresecun.html (última consulta, 26 de marzo de 2014) 27 http://masteres.ugr.es/profesorado/pages/presentacioncompleta (última consulta, 26 de marzo de 2014) 14
  15. 15. I.DIAGNÓSTICO. c) Exploración Actualmente, en resumen, las enseñanzas y titulaciones oficiales universitarias, con una selectividad por ahora aún general, son Grado, Máster universitario y Doctorado, todas ellas conforme a los principios del Espacio Europeo de Educación Superior (como los ECTS, el suplemento europeo al título …), y son titulaciones de propuesta libre, salvo profesión regulada, que se aprueban mediante verificación previa de Agencia y requiere aprobación y publicación expresa, estableciéndose evaluaciones obligatorias y requisitos especiales (caso de las nuevas Escuelas de Doctorado conforme al Real Decreto 99/2011), sin olvidar otra oferta distinta a través de los llamados “Estudios Propios”. Por su parte, los conservatorios superiores, con accesos y exenciones distintas a las universitarias (sin selectividad y con pruebas de madurez a partir de los 19 años) ofrecen nivel de grado con sus Titulaciones Superiores, que siguen también los principios del EEES, pero son sólo los regulados expresamente según Real Decreto y conforme al variado desarrollo autonómico. Titulaciones sin acreditación/evaluación previa o posterior ni aprobación/ publicación expresa. La reiterada equivalencia al Grado universitario, como dijimos, no se repite en la LOMCE para el nivel de máster: Máster en Enseñanzas Artísticas, conforme a los principios del EEES, de tema y denominación libres, salvo profesión regulada, mediante evaluación previa de Agencia que requiere aprobación y publicación expresa y con evaluaciones obligatorias a los 6 años. Quedan en la indefinición los posibles estudios propios y, aunque hay algunos esfuerzos pioneros, faltan por desarrollar de manera general los necesarios Convenios con las universidades para ese doctorado “propio” de las enseñanzas artísticas que ya prometía la LOE… 28LOE (2006) Artículo 100. Formación inicial. (…) 2. Para ejercer la docencia en las diferentes enseñanzas reguladas en la presente Ley, será necesario estar en posesión de las titulaciones académicas correspondientes y tener la formación pedagógica y didáctica que el Gobierno establezca para cada enseñanza. (…) 4. La formación inicial del profesorado de las diferentes enseñanzas reguladas en la presente Ley se adaptará al sistema de grados y postgrados del espacio europeo de educación superior según lo que establezca la correspondiente normativa básica. 29 Véase la Resolución de 17 de diciembre de 2007, de la Secretaría de Estado de Universidades e Investigación, por la que se publica el Acuerdo de Consejo de Ministros de 14 de diciembre de 2007, por el que se establecen las condiciones a las que deberán adecuarse los planes de estudios conducentes a la obtención de títulos que habiliten para el ejercicio de las profesiones reguladas de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas: (…) Segundo. Denominación del título. 1. La denominación de los títulos universitarios oficiales a los que se refiere el apartado anterior, deberá facilitar la identificación de la profesión para cuyo ejercicio habilita y en ningún caso, podrá conducir a error o confusión sobre sus efectos profesionales. 2. No podrá ser objeto de verificación por parte del Consejo de Universidades ningún plan de estudios correspondiente a un título universitario oficial cuya denominación incluya la referencia expresa a las profesiones de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas sin que dicho título cumpla las condiciones establecidas en el presente acuerdo. Y la Orden ECI/3858/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de las profesiones de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas. 15
  16. 16. Junto a ese desequilibrio en las enseñanzas se da también una fuerte divergencia en el profesorado. Si los docentes universitarios antes estaban organizados en diversos cuerpos universitarios estatales, con y sin exigencia de doctorado, con gestión centralizada y concursos de traslados estatales, seleccionados mediante procedimientos con mayor exigencia en conocimientos que en investigaciones (en coherencia con la priorización de las tareas docentes sobre la investigación), a partir de la LRU y hasta la vigente LOMLOU y su desarrollo son ahora cuerpos universitarios estatales con acreditación centralizada pero gestión descentralizada y sin concursos de traslados, donde destaca una progresiva exigencia y evaluación de la investigación, la extinción de los cuerpos que no sean de doctores, y en los que la carencia de investigación evaluada (sexenios) impide diversas tareas (tribunales…) e incluso se “castiga” con aumentar la tarea docente. Tareas pendientes de adecuada solución son la formación y evaluación docente, desigual y escasa, y para algunos imposible … Por su parte, en los Conservatorios Superiores, si de la posguerra a la tecnocracia (1942 -1966) había profesores auxiliares, profesores Especiales y Catedráticos de Conservatorios con destinos predeterminados en los respectivos centros a los que debían integrarse, a partir de la LOGSE se configuran como cuerpos singulares dentro de los docentes no universitarios (Profesores de Música y Artes Escénicas prioritariamente para las Enseñanzas Artísticas Profesionales y Catedráticos de Música y Artes Escénicas exclusivamente para las superiores), si bien en la práctica la tardía llegada del Real Decreto de Especialidades para las cátedras (¡en 2013!) y la aún indefinición del máster de profesorado de artísticas profesionales (LOE,96.1) dejan muchas dudas para el futuro. Como son incómodas incógnitas aún la acreditación de la capacidad investigadora para ingreso/acceso de los docentes de Enseñanzas Artísticas Superiores (establecida en el vigente Real Decreto de Ingreso…), y esas exigencias añadidas que según el EEES se podrían pedir (LOE, 96.2). Sin olvidar algunas situaciones singulares, como ese 15 % de doctores para los Másteres de Enseñanzas Artísticas… Muchas preguntas a las que podemos unir bastantes más: ¿están doctorados todos los buenos profesionales? ¿Ya se realiza y reconoce adecuadamente la tarea artística como investigación? Lo que corresponde a Centros es también muy distinto según se trate de Universidades (muchas, unas generales otras autónomas o politécnicas… privadas y públicas… con campus único o disperso, repartido… en la variedad de estructuras de la 16
  17. 17. LOMLOU30 ) o a los Conservatorios Superiores, también muchos y variados, como ya se dijo, pero con normas más rígidas o entremezcladas con las enseñanzas generales (Real Decreto 1614/2009 para Enseñanzas31 , el Real Decreto 1850/2009 para Títulos32 y el Real Decreto 303/2010 sobre Requisitos mínimos33 ). Una divergencia más se encuentra en la necesaria evaluación de la enseñanza superior: la Universitaria a través, entre otros, de exigentes Indicadores34 , Índices35 , Agencias36 y otros informes37 , mientras que los conservatorios aún se apoyan mayoritariamente en los servicios de inspección educativa a la espera de un buen desarrollo autonómico de lo previsto por el Real Decreto 1614/2009 en su Artículo 19. Calidad y evaluación38 . Algunas vías de colaboración, como el Convenio GenCataluya/AQU 201339 permite mirar adelante con más optimismo, pero mientras no haya cambio normativo básico, los títulos superiores y 30 Artículo 7. Centros y estructuras. Las universidades públicas estarán integradas por Escuelas, Facultades, Departamentos, Institutos Universitarios de Investigación y por aquellos otros centros o estructuras necesarios para el desempeño de sus funciones. Artículo 8. Escuelas y Facultades. 1. Las escuelas y facultades son los centros encargados de la organización de las enseñanzas y de los procesos académicos, administrativos y de gestión conducentes a la obtención de títulos de grado. Podrán impartir también enseñanzas conducentes a la obtención de otros títulos, así como llevar a cabo aquellas otras funciones que determine la universidad. 2. La creación, modificación y supresión de dichos centros, así como la implantación y supresión de las enseñanzas conducentes a la obtención de títulos universitarios de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional, de conformidad con lo dispuesto en el artículo 35, serán acordadas por la Comunidad Autónoma, bien por propia iniciativa, con el acuerdo del Consejo de Gobierno de la universidad, bien por iniciativa de la universidad mediante propuesta del Consejo de Gobierno, en ambos casos con informe previo favorable del Consejo Social. Artículo 9. Departamentos. 1. Los departamentos son las unidades de docencia e investigación encargadas de coordinar las enseñanzas de uno o varios ámbitos del conocimiento en uno o varios centros, de acuerdo con la programación docente de la universidad, de apoyar las actividades e iniciativas docentes e investigadoras del profesorado, y de ejercer aquellas otras funciones que sean determinadas por los estatutos. 2. La creación, modificación y supresión de departamentos corresponde a la universidad, conforme a sus estatutos. 31 Artículo 3. Enseñanzas artísticas superiores y expedición de títulos. 1. Los centros de enseñanzas artísticas superiores impartirán las enseñanzas a las que se refiere el artículo 58.3 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (…) Artículo 7. Estructura general. 1. Los centros de enseñanzas artísticas superiores a los que se refiere el artículo 58.3 de la Ley Orgánica, de 3 de mayo, de Educación podrán ofertar enseñanzas de Grado y Máster. 2. Asimismo, y de conformidad con el artículo 58.5 de la citada ley orgánica, las Administraciones educativas fomentarán convenios con las universidades para la organización de estudios de doctorado propios de las enseñanzas artísticas. 32 Art. 1. 2. Los títulos académicos y profesionales acreditativos de la superación de las enseñanzas reguladas en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, con validez en todo el territorio nacional, serán expedidos por la Administración educativa a cuyo ámbito de competencia pertenezca el centro docente en el que se hayan concluido los estudios correspondientes. 33 Artículo 2. Centros docentes públicos y privados. 1. De conformidad con lo establecido en el artículo 108 de la Ley Orgánica 2/2006, de Educación, los centros docentes de enseñanzas artísticas se clasifican en públicos y privados. 2. Los centros públicos de enseñanzas artísticas tendrán la denominación establecida en los artículos 58 y 111.3 de la Ley Orgánica 2/2006, de Educación. 3. Los centros docentes privados a los que se refiere este real decreto se denominarán genéricamente centros autorizados, acompañándose esta denominación de la correspondiente a la enseñanza que imparta el centro. La Administración educativa establecerá las medidas oportunas para garantizar el ejercicio del derecho a la educación de los alumnos de los centros docentes privados. 34 http://digital.csic.es/bitstream/10261/9625/1/437.pdf (última consulta, 26 de marzo de 2014) 17
  18. 18. sus especialidades, con sus competencias, etc., son uniformemente establecidos estatalmente en los correspondientes Reales Decretos. Una vez más un sabor arcaico… como el que nos evocan la normativa de directivas de conservatorios, que antiguamente gozaron de un régimen especial40 y más tarde se uniformizaron con los centros de enseñanzas generales: el Real Decreto 2732/1986, sobre órganos de gobierno de los Centros públicos de Enseñanzas Artísticas, desarrollaba la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación (al determinar en su artículo 11.4 que se efectuará reglamentariamente la adaptación de lo preceptuado en la misma a los Centros que impartan enseñanzas distintas de la educación de Preescolar, Educación General Básica, Bachillerato y Formación Profesional). Una regulación de la que sólo hubo un tímido intento de mejora (el Real Decreto 1815/1993, por el que se regula la composición del Consejo Escolar y de la Junta Electoral en los conservatorios superiores que impartan, únicamente, el grado superior) antes de iniciar con la LOE una hoy desequilibrada desregularización. II. OBJETIVO TERAPÉUTICO Resumamos: los Conservatorios Superior de Música españoles necesitan un tratamiento propio y pleno de Enseñanzas Superiores, pero también asegurarse un tratamiento diferenciado del actual marco general de las enseñanzas universitarias garantizando la mejor ratio profesor/alumno, necesarias inversiones especiales incluso en ámbitos minoritarios, selecciones específicas del mejor profesorado y del alumnado más adecuado, etc. Son, por tradición, centros, docentes, enseñanzas y titulaciones 35 http://www.uemc.es/es/Empresas/comunicacion/noticias/Documents/Ranking%20Universidades.pdf (última consulta, 26 de marzo de 2014) 36 Entre otras, http://www.aneca.es/ y http://www.avap.es/es (última consulta, 26 de marzo de 2014) 37 Por ejemplo, http://universidades.universia.es/ y http://www.fundacioncyd.org/images/documentosCyd/CYD14.pdf (última consulta, 26 de marzo de 2014) 38 1. Las Administraciones educativas impulsarán sistemas y procedimientos de evaluación periódica de la calidad de estas enseñanzas. Los criterios básicos de referencia serán los definidos y regulados en el contexto del Espacio Europeo de Educación Superior. Para ello, los órganos de evaluación que las Administraciones educativas determinen, en el ámbito de sus competencias, diseñarán y ejecutarán en colaboración con los centros de enseñanzas artísticas superiores los planes de evaluación correspondientes. 2. La evaluación de la calidad de estas enseñanzas tendrá como objetivo mejorar la actividad docente, investigadora y de gestión de los centros, así como fomentar la excelencia y movilidad de estudiantes y profesorado. 39 http://www.aqu.cat/universitats/eas/index_es.html#.UxydxhiDPrc (última consulta, 26 de marzo de 2014) 40 Orden de 26 de octubre de 1968 sobre nombramiento de Directores de los Centros docentes de Bellas Artes. Articulo 1. Los nombramientos de Directores de Escuelas Superiores de Bellas Artes, Conservatorios. de Música, Escuelas de Arte Dramático y Danza, Escuelas de Artes Aplicadas y Oficios Artísticos y Escuelas de Cerámica serán renovados cada tres años, por el Ministerio de Educación y Ciencia, a propuesta en terna alfabética de la Junta de Profesores del Centro, pudiendo recaer la designación en quien viniese ya ejerciendo el cargo con anterioridad. 18
  19. 19. distintas a las universitarias. El modelo germánico, con la creación de las universidades de las artes, hace que puedan ser diferentes pero no inferiores (no es lo mismo “ser” universidad que “estar” en la universidad), mientras que el modelo anglosajón, de inserción masiva en un ámbito universitario muy amplio y libre (que en la más burocrática España se copia sólo parcialmente…), hace que todos estemos en el sistema superior –y así, universitario- pero, cuando se puede y debe, sin perder las respectivas identidades. En todo caso, mientras se toma un camino u otro, hay que eliminar el desarrollo inadecuado a partir de las enseñanzas generales no universitarias y potenciar un desarrollo normativo adecuado bien sea para elaborar modelos propios bien para aplicar mutatis mutandis modelos universitarios (salvando así el problema de la supletoriedad en marcos distintos). Inevitablemente, según se ha visto ya, la música, como también la danza y el teatro, ya están en la universidad (y lo estarán cada vez más… sobre todo cuando salgamos de la crisis que ha frenado toda expansión). No se trata, entonces, de un asunto de enseñanzas o ámbitos formativos, y menos aún de monopolios, sino del futuro de los conservatorios superiores de música que no están en la universidad pero sí están en comunidades y sociedades que ya empiezan a tener una oferta práctico-artística crecientemente paralela en sus universidades públicas y privadas. No hay que tener miedo a competir (a convivir… como prefiere matizar, con acierto, nuestro colega Víctor Pliego) pues ya llevamos haciéndolo años, por ejemplo en Musicología41 , donde en algunas ciudades, como Madrid, los alumnos deciden ir a un centro u otro, a un tipo de enseñanza u otra, con ventajas e inconvenientes distintos en cada lugar. III. TRATAMIENTO Obviamente, lo primero que se necesita es una sustancial modificación de la actuales leyes estatales (LOE y LOMLOU) para deshacer las ligaduras y restricciones (enseñanzas, profesorado, centros), con la correspondiente modificación/derogación de los desarrollos que sean inadecuados, y en su caso establecer bien una supletoriedad general de la norma universitaria… Esta creación de un nuevo marco estatal (acorde con la Constitución Española de 1978, en sus artículos 27 y 149.1.30º), ha de ser firme, “delgado” y flexible, que garantice, conforme a las competencias intransferibles del Estado, los principios educativos básicos, la condición superior de sus titulaciones y enseñanzas y los derechos estatutarios en aquellos centros que dispongan de funcionarios que las sirvan. Este nuevo marco permitirá que las Comunidades 41 Compárese el Real Decreto 616/1995, de 2 1 de abril, por el que se establece el título universitario oficial de Licenciado en Historia y Ciencias de la Música y las directrices generales propias de los planes de estudios conducentes a la obtenci6n de aquel. (BOE del 2 de junio de 1995), con el Real Decreto 617/1995, de 21 de abril, por el que se establece Los aspectos básicos del currículo del grado superior de las enseñanzas de Música y se regula la prueba de acceso a estos estudios. (BOE del 6 de junio de 1995): Artículo 2. De acuerdo con 10 establecido en el artículo 42.3 de la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, quienes hayan superado el grado superior de las enseñanzas de música tendrán derecho al Título superior de Música, en el que constara la especialidad cursada, que será equivalente a todos los efectos al título de Licenciado Universitario. Artículo 3. 1. A efectos de lo establecido en el artículo anterior, las especialidades que configuran el grado superior de las enseñanzas de música son las siguientes: (…) 21. Musicología. 19
  20. 20. Autónomas puedan decidir en sus territorios la solución y desarrollo más adecuado (integración en la universidad general -y en cuál en su caso-, creación de universidades específicas, constitución de organismos autónomos con convenios con la universidad, creación de institutos superiores dependientes de las administraciones educativas pero con autonomía real …). Finalmente, hace falta también renovar los estudios de nivel de grado para que sean flexibles e identitarios, potenciar los variados estudios de nivel de máster más adecuados a las excelencias de los centros y a las cambiantes necesidades sociales (abandonando la imitación de másteres que son clara y propiamente universitarios), y establecer convenios con las universidades -inicialmente para que el profesorado acceda al doctorado, pero luego abriendo campos de colaboración mucho más ricos e interesantes- y pueda así en el futuro ofrecerse doctorados “propios” de las enseñanzas artísticas superiores bien en convenio con universidades o bien directamente en los mismos centros artísticos, cuando la norma lo permita. Son soluciones no nuevas. Hace ya años, el magistral Informe que para ACESEA hizo en 1997 el catedrático de derecho administrativo y experto en legislación educativa, además de querido amigo, Antonio Embid Irujo, era más que claro: allí se establecieron las bases de una solución intermedia –la mejor que permitía el marco legal entonces vigente-, los Institutos Superiores de Enseñanzas Artísticas, cuya puesta en marcha iniciara Aragón (para luego dejarlo en un extraño limbo) y poco después llevase a una vida efectiva y eficaz la firme voluntad del exrector y luego Consejero Justo Nieto en la Comunidad Valencia que ahora así, con tanta justicia, nos acoge en este primer congreso de conservatorios superiores en uno de los centros que forman parte del ISEACV. Las vías principales siguen siendo las mismas entonces como ahora: la integración en la universidad, sólo parcialmente posible en la Ley General de Educación de 1970 y que quizás ahora, con el pleno desarrollo de la autonomía universitaria y el enorme aumento del número de campus de oferta ilimitada de especialidades es más complicada que nunca; y la creación de universidades de las artes, o de universidades para las artes, a la germánica, modelo de éxito de sociedades especialmente avanzadas en el cultivo artístico y que permiten una organización mucho más variada y específica de esta formación en sus distintos niveles y especialidades (y una privilegiada relación con las enseñanzas artísticas profesionales). Sin olvidar la nueva/vieja “solución” LOMCE: la adscripción universitaria42 , que es ya una realidad en algunas universidades 42 LOMLOU, Artículo 11. Centros de educación superior adscritos a universidades. 1. La adscripción mediante convenio a una universidad pública de centros docentes de titularidad pública o privada para impartir estudios conducentes a la obtención de títulos de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional requerirá la aprobación de la Comunidad Autónoma, a propuesta del Consejo de Gobierno de la universidad, previo informe favorable de su Consejo Social. La adscripción mediante convenio a una universidad privada de centros docentes de titularidad privada para impartir estudios conducentes a la obtención de títulos de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional requerirá la aprobación de la Comunidad Autónoma, a propuesta de la universidad. 2. Los centros adscritos deberán estar establecidos en el ámbito territorial de la correspondiente Comunidad Autónoma, o contar, asimismo, con la aprobación de aquélla en la que estuvieran ubicados. 3. Los centros adscritos a una universidad se regirán por lo dispuesto en esta Ley, por las normas dictadas por el Estado y las Comunidades Autónomas en el ejercicio de sus competencias, por el convenio de adscripción y por sus propias normas de organización y funcionamiento. El comienzo de las actividades de los centros adscritos será autorizado por la Comunidad Autónoma. 4. El Gobierno, en cumplimiento de lo dispuesto en el artículo 4.3, establecerá los requisitos básicos que deberán cumplir los centros adscritos. 5. De lo señalado en los apartados 1 y 2 será informada la Conferencia General de 20
  21. 21. (como la Rey Juan Carlos de Madrid) y que demuestra algunas ventajas pero tampoco oculta sus interrogantes (¿cuáles de las enseñanzas serán universitarias o no? ¿qué pasa con el profesorado “no universitario”? ¿y con la titularidad de los centros?). Mas ahora debemos incorporar a estas soluciones las experiencias y hechos nuevos que nos han permitido aprender en estos años difíciles y nos obligan a ser más cautos: En primer lugar, ya no se trata de “entrar” las artes en la universidad, pues – reiteramos- ya están todas las artes en ella (en ellas, más bien), sino de racionalizar una rica oferta tradicional de unos especiales estudios artísticos superiores en un rango que les permita ser competitivos con las demás instituciones educativas españolas y extranjeras, dentro y fuera de la universidad. En segundo lugar, hemos aprendido del pasado que una concreta solución común y buena para toda España no es posible, ni siquiera es generalmente beneficiosa: no sigamos planteando modelos únicos estatales que sólo encajan bien en algunos territorios (donde mandan más unos que otros). Y en tercer lugar, casi todo lo dicho para la música no sólo vale, cambiando algunas pequeñas cuestiones, para el resto de las enseñanzas artísticas superiores (Arte Dramático y Danza, especialmente, pero también Diseño y Conservación y Restauración… y sin olvidar a las “hermanas” ya universitarias de las Bellas Artes). No sólo vale, es que sin todas ellas bien relacionadas no vale del todo nada de lo que hemos comentado: siempre mejor juntos que separados, es obvio que algunos de los mejores programas de nivel de grado y de máster serán “intercentros” (y no hay “universidad” de una sola Facultad) y, obviamente, en la investigación de los procesos artísticos … aún más siempre juntos. Ojalá no repitamos los errores, aprendamos de aciertos y fallos, seamos fieles a la tradición como atentos al presente y preparados para las necesidades del futuro. Nuestro alumnado se lo merece, la sociedad nos lo exige, pero parece que los responsables de normas y gestiones no lo escuchan, o no lo atienden, como se debiera. Con mi gratitud por su amable atención espero que, si algún aplauso despiertan estas reflexiones, no sea alimento de vanidad sino que sirva para despertar a quienes, desde parlamentos y despachos, deben romper unas inaceptables ataduras y terminar con estas -aquí mejor o peor diagnosticadas- justas quejas de los conservatorios superiores de música españoles. Política Universitaria. 21
  22. 22. CARACTERIZACIÓN DEL ALUMNADO DE GUITARRA DEL REAL CONSERVATORIO SUPERIOR DE MÚSICA “VICTORIA EUGENIA” DE GRANADA Miguel Ángel Jiménez Pérez, profesor de guitarra del centro Abstract El alumnado de los conservatorios superiores de música, está poco estudiado. A diferencia de las universidades que cuentan con elementos de estudio y análisis específicos o las enseñanzas de Régimen General que por su gran dimensión y relevancia, han sido objeto de especial atención, nos encontramos que las E.E.A.A.S.S., posiblemente por su carácter minoritario y por sus peculiaridades especiales, hacen que sean difíciles de observar. Por eso se hace necesario un estudio por parte de los propios centros. Coincidiendo con la extinción del plan L.O.G.S.E. y su sustitución por el plan L.O.E., se ha realizado una caracterización del alumnado que cursó la especialidad de guitarra según el plan ya extinguido en el Real Conservatorio Superior de Música “Victoria Eugenia” de Granada. Se han consultado las actas custodiadas en la secretaría del centro y se ha estudiado el comportamiento del alumnado en la asignatura de instrumento, por ser la más característica del plan y ser además, la que define perfectamente el comienzo y el final de los estudios en grado superior. Se han analizado una serie de aspectos como distribución por sexos, años en completar los estudios o tasas de abandono, entre otros tantos para aportar una información que contribuya a conocer mejor el alumnado de E.E.A.A.S.S. Las conclusiones, aunque representan a los alumnos de una sola especialidad instrumental, pueden ser utilizadas, además de su valor en sí mismas, para extrapolar información de otras especialidades o como punto de arranque para otros estudios. Palabras clave Conservatorios superiores, L.O.G.S.E., análisis, guitarra. Introducción El plan conocido como L.O.G.S.E. (Ley Orgánica General del Sistema Educativo) ha impregnado todos los ámbitos educativos desde su promulgación en 22
  23. 23. 1990. En el caso de las Enseñanzas Superiores de Música, será el año 2001 el que marque el comienzo de la primera promoción de alumnos bajo este plan y será en el año 2009 cuando se inicie la última promoción del mismo. En el año 2010 entra en vigor la nueva L.O.E., y habrá unos años en los que coexistan ambos planes, mientras que el nuevo desplaza al antiguo. A fecha del presente estudio, el plan L.O.G.S.E. ha desaparecido, quedando una serie de convocatorias extraordinarias para permitir el examen de los alumnos pendientes de alguna asignatura. El plan L.O.E. por su parte, tiene más en cuenta lo que han sido los acuerdos de la Unión Europea en cuanto a educación (acuerdos de Bolonia, Lisboa, etc), y en función de esos acuerdos, aparecen nuevos planteamientos dentro de las E.E.A.A.S.S. como son la investigación o la formación durante toda la vida1 . El conocer con más detalle la realidad de los centros, se hace necesario para poder afrontar mejor nuestro futuro inmediato, en ese marco europeo y como forma de mejorar la calidad de nuestro trabajo. A diferencia de las universidades que cuentan con recursos y equipos para realizar diferentes tipos de análisis, los conservatorios superiores, con su especial idiosincrasia dependen del sistema de Enseñanzas Medias (en lo que a la comunidad autónoma de Andalucía respecta) en el que los estudios que se hacen están más orientados a las enseñanzas de Régimen General. Por tanto, planteamos el presente estudio como una forma de conocer los centros superiores y las características de su alumnado. En nuestro caso, nos hemos centrado en el grupo de alumnos de guitarra del R.C.S.M. “Victoria Eugenia” para estudiar sus características a lo largo de los años de vigencia del plan. Objetivos Nuestro principal objetivo va a consistir en caracterizar al alumnado que ha cursado una determinada especialidad (guitarra) en el R.C.S.M. “Victoria Eugenia” de Granada, a lo largo de los años de vigencia del plan de estudios L.O.G.S.E. Para ello, se estudiará la distribución del alumnado por sexos, cursos y promociones. Se estudiará además los porcentajes de finalización de estudios y las tasas de abandono, junto a la duración de los estudios. 1 Education, Audiovisual and Culture Executive Agency (E.A.C.E.A. P9 Eurydice). The European Higher Education Area in 2012: Bologna Process Implementation Report. Comisión Europea. 23
  24. 24. Material y métodos Para llevar a cabo esos objetivos, hemos procedido a consultar los libros de actas del centro, custodiados en la secretaría. Previamente se pidió autorización a la dirección del centro que nos dio todo tipo de facilidades para su consulta. De todas las asignaturas que figuran en las actas, nos hemos centrado en la asignatura de instrumento (guitarra) por ser la que más caracteriza a la promoción objeto de estudio. El acta de primer curso de instrumento, al ser obligatoria la matriculación del curso, define el año de comienzo de estudios. De forma parecida, el acta de la Actividad Académica Dirigida (A.A.D.), marca claramente el año de finalización de estudios, ya que es imprescindible el haber superado todas las asignaturas para poder optar a hacer el examen de dicha asignatura. Se han estudiado todas las convocatorias de examen de instrumento, que han sido las de junio, septiembre y extraordinaria de febrero y las convocatorias de A.A.D., que han sido junio, septiembre, febrero y diciembre. Hemos considerado que un alumno ha abandonado los estudios cuando se ha dejado de matricular en la asignatura de instrumento en algún determinado curso, o cuando estando pendiente de realizar la A.A.D., no tenemos constancia fehaciente de que la vaya a realizar en alguna de las últimas convocatorias aún restantes. Por su parte, hemos considerado como alumnos pendientes, a aquéllos que están a la espera de realizar exámenes para completar las asignaturas que les faltan, aprovechando las ya mencionadas últimas convocatorias. Los datos de las actas se han almacenado en una base de datos de Access, los datos han sido tratados con Excel y los gráficos han sido generados mediante este último. Resultados Como primer resultado, hemos contabilizado la totalidad de alumnos que han cursado dicho plan en la especialidad de instrumento. A lo largo de dicho plan, se han matriculado en el conservatorio un total de 82 alumnos, de los que 55 eran hombres (67%) y 27 mujeres (33%). La proporción de alumnado de guitarra respecto al alumnado del centro la podemos ver tomando como ejemplo los cursos 2007/2008 y 2008/2009, de los que 24
  25. 25. además disponemos de datos externos2 . Durante el primero, cursaron la especialidad de guitarra un total de 31 alumnos (9%) de los 344 matriculados en el centro y en el último fueron un total de 32 alumnos (9,4%) de entre los 340 matriculados. Por lo que respecta a la finalización de los estudios, nos encontramos que un total de 41 alumnos (50%) había finalizado la totalidad de los estudios. Registramos 31 abandonos (37%) a lo largo de los años de vigencia del plan, 7 alumnos pendientes de finalizar (9%) y 3 alumnos (4%) que han sido absorbidos por el nuevo plan L.O.E. De los alumnos que han abandonado, 25 son hombres y 6 son mujeres. La distribución a lo largo de las diferentes promociones es la siguiente: en 2001 y 2002 comenzaron 8 alumnos, 10 lo hicieron en 2003, 13 en 2004, 11 en 2005, 10 en 2006, 5 en 2007, 10 en 2008 y 7 en 2009. Por su parte, si atendamos a los alumnos que terminaron en cada año, nos encontramos que en 2005 acabaron 6 alumnos, 3 en 2006, 10 en 2007, 2 en 2008, 2 en 2009, 5 en 2010, 3 en 2011, 2 en 2012 y 8 en 2013. Si consideramos los abandonos por promoción, nos encontramos que en la promoción que comenzó en 2001, abandonaron 2 alumnos (25% de la promoción), otros 2 de la de 2002 (25%), 6 en la de 2003 (60%), 4 en la de 2004 (31%), 6 en la de 2005 (55%), 4 en la de 2006 (40%), 2 en la de 2007 (40%), 2 en la de 2008 (20%) y 3 en la de 2009 (43%). Si prestamos la atención a los abandonos según los cursos académicos, nos encontramos con que en primer curso lo han hecho un total de 7 alumnos (23% del total de abandonos), 9 en segundo (23%), 4 en tercero (10%), 5 en cuarto (13%) y 6 a lo largo de la A.A.D. (15%). Por último, hemos observado el número de años que se ha necesitado para completar el plan. Así, 28 alumnos lo han realizado en 4 años (68% del total de finalizaciones), 10 alumnos lo han hecho en 5 años (24%), 2 alumnos en 6 años (5%) y un alumno ha necesitado más de 6 años (2%). Discusión La población de nuestro estudio ha sido de un total de 82 alumnos que se han sucedido a lo largo de 9 promociones (gráfico 1). 2 Consejo Superior de Enseñanzas Artísticas. (2009). Informe sobre el estado y situación de las enseñanzas artísticas. Madrid. 25
  26. 26. Gráfico 1. Alumnado de guitarra por promociones. Lo primero que hay que comentar es que los cupos de ingreso vienen fijados por la Junta de Andalucía (aprox. 8-10 alumnos por año). Hay un máximo en la promoción de 2004, resultante de la incorporación de traslados en otros cursos y un mínimo en la de 2007, en la que las plazas fijadas por la Junta fueron 6 y hubo una matrícula no formalizada. Hay que decir que el alumnado de guitarra representa aproximadamente la décima parte del alumnado del centro (gráfico 2). Gráfico 2. Alumnado de guitarra respecto al alumnado total del centro, curso 2008/2009. Como dato de interés, podemos constatar que el alumnado de guitarra, es mayoritariamente masculino (gráfico 3). La proporción es de 2 hombres por cada mujer. 26
  27. 27. Gráfico 3. Distribución del alumnado por sexos. Este dato contrasta con el número de mujeres que realiza estudios universitarios que es algo superior a la mitad. El porcentaje de matriculación en las universidades españolas durante el curso 2013-10143 , aunque sólo corresponde a un año que no guarda relación con los años de nuestro estudio, sí nos da una buena perspectiva de la incidencia del género en los estudios universitarios ya que se trata de una muestra muy amplia. En dicho estudio, el porcentaje de mujeres en los estudios de grado en la universidad es de un 54,3%. Por especialidades, los únicos estudios donde la presencia de los hombres es mayoritaria se da en la rama de Arquitectura e Ingeniería, donde llega a un 73,9%. En el resto de las especialidades, la mujer tiene una presencia mayoritaria. Por tanto, en cuanto a género se refiere, los estudios instrumentales de guitarra en el R.C.S.M. “Victoria Eugenia” de Granada tienen un rasgo muy particular, como es su carácter eminentemente masculino. Respecto a la finalización de los estudios, a falta de celebrarse las últimas convocatorias, de A.A.D., nos encontramos que la mitad de los alumnos(41) logra finalizar el Grado Superior (gráfico 4). Gráfico 4. Finalización de los estudios. 3 Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. (2013). Datos básicos del sistema universitario español. Curso 2013-2014. Madrid. 27
  28. 28. Tenemos un grupo de alumnos(3) que han sido integrados en el nuevo plan, en nuestro caso, por haber formado parte de alguna de las últimas promociones y haber perdido la última convocatoria en alguna asignatura. Y también hay una serie de alumnos pendiente de realizar su A.A.D. Queda todavía un curso escolar para agotar las últimas convocatorias con las que se extingue definitivamente el Plan L.O.G.S.E. Será en ese momento cuando podamos dar los datos definitivos de tasas de finalización y de abandono. Respecto a esa tasa de abandonos (gráfico 5), hay que decir que es mucho mayor en los hombres (45% del total de matriculados) que en las mujeres (22%). Gráfico 5. Abandonos por sexos frente al total de alumnos. Tras eso, el total de hombres que finalizan es de 25 (61%), frente a las 16 mujeres (39%). Según los datos del ámbito universitario (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2013), se produce una similitud en el comportamiento de la población universitaria en general, en el que se producen más abandonos en la población de hombres que en la de mujeres. Si en primero las mujeres son un 54,3 %, el porcentaje mujeres egresadas asciende a un 57,6%, lo que indica que las mujeres son menos propensas a abandonar sus estudios que los hombres. Por promociones (gráfico 6), el máximo de abandonos se produce en la promoción de 2003 (6 abandonos de 10) seguida de la de 2005 (6 de 11). 28
  29. 29. Gráfico 6. Abandonos según promoción. Si atendemos a los cursos donde se producen más abandonos (gráfico 7), tenemos que es en el segundo curso donde esa cantidad es mayor (9 casos) seguido de 1º (7) y durante la A.A.D. (6). Gráfico 7. Abandonos según curso. A este respecto, contamos con los datos de abandono general de primer curso del sistema universitario (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2013). El porcentaje de abandonos en 1º es de un 19%. El informe nos detalla información por tipo de universidad (pública o privada) y por tipo de enseñanza (presencial o no presencial). Por lo que respecta a la universidad pública (la más cercana a los conservatorios superiores de titularidad pública), la tasa de abandonos en el régimen presencial es de un 14,5% y en el régimen no presencial, de un 40%. Este dato contrasta con el que suministramos desde el presente estudio, ya que por un lado la enseñanza instrumental es presencial en un régimen de profesor-alumno, por lo que la tasa de abandonos en 1º es bastante alta. El segundo hecho del que llamamos la atención es que el máximo de abandonos en nuestra enseñanza no se da en primero sino en segundo, seguido inmediatamente después por los abandonos que se producen durante la A.A.D. A falta del dato de 29
  30. 30. abandonos en la universidad en cursos diferentes a primero, eso nos hace pensar que la tasa de abandonos en el conservatorio es muy elevada. Dejamos para un estudio posterior el ver si esa tasa de abandonos es parecida en el resto de especialidades instrumentales o es una característica propia de la especialidad de guitarra, y también dejamos para un estudio posterior tratar de ver las causas de esos abandonos. Por último, se puede observar (gráfico 8) que una gran mayoría de los alumnos emplea cuatro años en finalizar el grado, por lo que se ve una clara preferencia de realizar la A.A.D. a los pocos meses de terminar el cuarto curso. Gráfico 8. Años necesarios para completar el grado. Para terminar, nos planteamos si las características de este alumnado son extrapolables al resto de alumnado del centro. También nos planteamos si estas características son semejantes a las de otros centros de E.E.A.A.S.S. y qué relación tienen con centros de Enseñanza Profesional. Creemos que sería interesante un estudio al respecto. Conclusiones Tras todo lo anterior consideramos que el presente estudio tiene tres características que lo hacen interesante. Por un lado creemos que se trata de un trabajo novedoso en el que un centro de tamaño pequeño realiza con el propio personal docente una investigación de la trayectoria de una especialidad a lo largo de varios años. También es un trabajo útil, que nos permite obtener una información valiosa sobre la situación de nuestro que nos ayude a la reflexión y toma de decisiones. Como tercera característica, se trata de un trabajo oportuno, que muestra una vía de investigación valiosa para los centros. 30
  31. 31. Por último, planteamos desde estas líneas la posibilidad de continuar algunas de las líneas que han surgido, o la de trasladar o adaptar este estudio a otras especialidades o centros. Bibliografía Consejo Superior de Enseñanzas Artísticas. (2009). Informe sobre el estado y situación de las enseñanzas artísticas. Madrid. Education, Audiovisual and Culture Executive Agency (E.A.C.E.A. P9 Eurydice). The European Higher Education Area in 2012: Bologna Process Implementation Report. Comisión Europea. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. (2013). Datos básicos del sistema universitario español. Curso 2013-2014. Madrid. Real Decreto 631/2010, de 14 de mayo, por el que se regula el contenido básico de las enseñanzas artísticas superiores de Grado en Música establecidas en la Ley Orgánica 2/206, de 3 de mayo, de Educación. (B.O.E. 5 de junio de 2010). 31
  32. 32. CARENCIAS FORMATIVAS DEL PROFESOR DE MÚSICA EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA. LAS ENSEÑANZAS SUPERIORES COMO POSIBLE SOLUCIÓN. Irene Martínez Cantero (irenemc2000@yahoo.com) Palabras clave: música, formación, profesorado, ámbitos educativos. Resumen y aspectos a tratar. La situación actual de la Educación Musical en nuestro país se encuentra en un momento de espectacular retroceso que podría ubicarnos en bastantes décadas atrás en el tiempo. Las futuras generaciones van a ver limitadas en alto grado sus posibilidades de desarrollo musical y general. Los nuevos planteamientos curriculares no han supuesto una solución a las numerosas controversias y carencias de la educación anterior, más bien han generado nuevas problemáticas que llevan a la necesidad de nuevos planteamientos en todos los sectores musicales buscando soluciones generales y nuevos retos compartidos. La cultura y la educación musical agonizan, las generaciones presentes y futuras de músicos buscan un lugar en el panorama español sin parecer encontrar una salida en su camino. Las enseñanzas superiores y universitarias parecen perder su sentido. Si comparamos nuestra Educación Primaria Musical con otros países occidentales, pueden observarse enormes carencias. Además, hoy día, el carácter optativo de la misma es ya un hecho; será una educación menor elegida por el propio centro docente. Las inquietudes del alumno o del ámbito familiar no van ser consideradas para ello, tampoco la limitación de oportunidades a los alumnos que presenten una mayor predisposición actitudinal o aptitudinal para este tipo de enseñanza, y con ello también las posibilidades de difusión de los centros educativos musicales extraescolares. Por otra parte, el profesor de música en la Educación Primaria, piedra que debería sustentar todo el Sistema Educativo Musical, presenta enormes carencias formativas con respecto a otros países occidentales. Actualmente es suficiente con un curso de la especialidad para poder ejercer una labor que, de esta forma, no sólo se encuentra limitada cuantitativamente por la actual legislación (menos horas, menos centros con música…), sino también cualitativamente (menos conocimientos musicales del profesor y, por tanto, del alumno). 32
  33. 33. Tras este pequeño esbozo del problema, lo que se plantea es el análisis de diferentes investigaciones que pueden estar relacionadas. Así mismo, se presenta una posible vía de solución. Puesto que las carencias de los profesores de Educación Primaria son evidentes y las limitadas salidas profesionales de los Profesores Superiores de Conservatorios paralelas a ellas, quizás debería abrirse una vía de acceso que posibilite el tránsito de un sistema a otro o exigir preparación musical de nivel superior para el acceso a la Mención de Música en el Grado de Educación Primaria universitario. Así mismo, la vinculación entre los diferentes ámbitos de la educación musical (ubicación de ambas enseñanzas en un mismo centro, proyectos compartidos…) podría aminorar las carencias cualitativas en la calidad de la educación musical. Con esta finalidad se estructurará la presentación que se va a llevar a cabo para este congreso, atendiendo a los siguientes aspectos: 1. Estado actual de la Educación Musical en España y comparación con otros países occidentales. 2. El docente en música: carencias actuales. 3. La actividad extraescolar de música: un nuevo replanteamiento. Nuevas orientaciones y puntos de encuentro de los diferentes ámbitos de la educación musical como posible solución al problema. 1. La Música en el sistema educativo español y en otros sistemas occidentales. Para poder valorar convenientemente nuestro sistema educativo musical, se partirá del análisis de otros sistemas de educación occidentales (Martínez, 2013). Tras ello, se presentará un breve esbozo de la situación actual española. Se comenzará por Polonia, Hungría, la República Checa y Bulgaria, países que han experimentado un notable desarrollo en los últimos años. Para el caso de Polonia, se ha llevado una profunda reforma en todas las edades. Todos los ámbitos de educación musical están integrados en la educación primaria, con distintos itinerarios y niveles (López, 2010). En cuanto a La República Checa, en ella se ha producido una transición hacia principios más liberales (Vicente, Subirats e Ibarra, 2010). Por último, es destacable la trascendencia que adquiere la educación infantil en Bulgaria, entendida esta como desarrollo de capacidades, así como las finalidades de la misma, puesto que se atiende a la musicalización de la sociedad mediante una educación permanente. 33
  34. 34. En cuanto al caso de los Países Escandinavos: Finlandia, Noruega y Suecia, en ellos se apuesta por la educación musical desde los primeros cursos (Longueira, 2012), que cuenta hoy con gran prestigio (López, 2010). El currículo suele estar conceptualizado, contextualizado y relacionado en los distintos ámbitos (Jorgensen, 2004). Finlandia, con los mejores puestos en PISA, integra y valora la música (Longueira, 2012) y el nivel de los estudiantes roza la profesionalidad (Robert, en López, 2010). Noruega, ha sido capaz de ponerse al nivel de países de gran tradición (Longueira, 2012) y dedica a la música tres horas semanales en la enseñanza obligatoria (Jorgensen, 2004). Por último, en Suecia, la música también es obligatoria en las escuelas y los estudiantes tienen la posibilidad de ampliar sus estudios instrumentales en ellas (Lena-Rostvall, 2003, en López, 2010). Alemania y Austria son dos países de gran tradición en el campo de la educación musical (Rodríguez-Quiles, 2010b). El sistema de educación alemán está muy organizado y en él la música tiene mucha consistencia, con objetivos pedagógicos muy bien trazados a favor de la educación musical ciudadana (Gruhn, 2004, en López, 2010). En las aulas de primaria coexisten música de masas, música culta y tradicional (Koen, 2001 en López, 2010). En el Reino Unido e Irlanda, la educación musical forma parte de la cotidianidad (Lorenzo y Anastasiu, 2009; Pérez, 1986, citados en Herrera, Lorenzo y Ocaña, 2010), y sus resultados se precian en sus magníficas escuelas de música, orquestas y compositores, con una tradición de reconocimiento mundial (López, 2010). Los trabajos y colaboraciones desarrollados con Argentina y Brasil sobre educación musical son referentes para la docencia (Hentschke Martínez, 2004). Para el caso de Irlanda, la educación musical comienza a los 3 años, y está avalada por la secuenciación de contenidos y por la alta calidad de los materiales (López, 2007, citado en Longueira, 2012). Suiza cuida su cultura intelectual y se enorgullece de un brillante sistema educativo en constante transformación para adaptarse a los nuevos retos. Música es la asignatura de menor presencia, entre una hora y hora y media semanal, pudiendo ampliarse en octavo y noveno cursos (Epelde, 2010) y se califica de escaso este horario (Akkari y Ferrer, 2000). Sin embargo, los cambios constitucionales de 2012, tienen en cuenta la educación musical, lo que viene a plasmar un cambio importante en su consideración. 34
  35. 35. En el vecino Portugal, la asignatura de música sólo es obligatoria en segundo ciclo, con tres horas semanales, siendo una disciplina subsidiaria (Mota, 2000 en López, 2010), lo cual carece de coherencia con las metas propuestas para ella legislativamente (Lucato, 2001, en López, 2010). En cuanto a nuestra colindante Francia, el área de música es obligatoria a partir de sexto grado, sugiriéndose la utilización de la flauta de pico (Lasnier-Schalk, 2008 en López, 2010). Otros medios utilizados en este país son la creatividad, la apreciación crítica, el canto y las nuevas tecnologías (Giglio, 2006, en López, 2010). El tiempo obligatorio para escuelas primarias está en torno a los 45 minutos semanales (López, 2010). Estados Unidos muestra la eficacia de los resultados de sus programas y de su enseñanza, difundidos internacionalmente (López, 2010). A diferencia de otros lugares, la educación musical no está vinculada con los conservatorios. La música escolar primaria tiende a orientarse hacia la música general, con algunas experiencias corales e instrumentales en los últimos cursos de primaria y en secundaria (Robert A. Davis, 2005 y estudio de Illionois de Aróstegui, 2004). El resultado (Aróstegui, 2004) es un nivel bastante bueno del alumnado y de las agrupaciones y un énfasis muy elevado en el desarrollo de las capacidades técnico-instrumentales. No existe un currículo nacional, depende de cada departamento estatal y sistema escolar local (Price, 2004). Por lo que respecta al sistema educativo español actualmente presente en las aulas de primaria, se imparte música en todos los niveles, dedicándose a ello un tiempo de una hora semanal (LOE, 2006). No es un país destacable musicalmente por sus resultados en ninguno de los tipos de enseñanzas musicales (de régimen general o de régimen especial), que no presentan, tampoco, ningún tipo de vinculación. Son dos sistemas diversificados en todos los aspectos que los configuran. Además, los nuevos cambios, antes de que llegaran siquiera a paliarse las carencias de las anteriores legislaciones para el ámbito de los conservatorios de música, no parecen reflejar una mejora en este sentido, sino más bien al contrario, puesto que en la reciente legislación (LOMCE, 2013), la asignatura de música queda categorizada como asignatura optativa y resignada a un lugar subsidiario en el que tendrá que competir con otras áreas (MECD, 2013). Así, la propia ley, con respecto a este asunto, en las páginas 97870 y 97871 del BOE, especifica: 35
  36. 36. En función de la regulación y de la programación de la oferta educativa que establezca cada Administración educativa y, en su caso, de la oferta de los centros docentes, al menos una de las siguientes áreas del bloque de asignaturas específicas: 1º. Educación Artística. 2º. Segunda Lengua Extranjera. 3º. Religión… 4º. Valores Sociales y Cívicos… La justificación que la propia ley ofrece para las medidas adoptadas, suele partir del análisis de los sistemas educativos que ofrecen unos mayores resultados. Podría aventurarse, en fin, al menos, carencias en los análisis de los contextos para el área de música de los que la propia LOMCE parece partir, justificando, así, las medidas adoptadas. 2. El docente en música: carencias actuales. La formación del docente en música es un asunto importante a plantear en la búsqueda de la excelencia educativa. Para el caso de música, analizando los diversos contextos anteriormente presentados, pueden destacarse algunos aspectos que son presentados a continuación. Hungría hace evidente su calidad, precisamente, en el profesorado que acude a este país para formarse en el método Kodály (Vicente, Subirats e Ibarra, 2010). No es de extrañar, por tanto, que todos los maestros de educación general posean una elevada preparación musical (López, 2010). Por su parte, el profesorado búlgaro combina formación musical profesional superior y pedagógica (Ivanova, 2008; Ivanova, 2010). Similar a este último caso, Alemania y Austria sólo un licenciado en pedagogía musical en cada nivel puede impartir clases (Rodríguez-Quiles, 2010b) y debe conocer varios modelos de educación musical para determinar el enfoque metodológico más apropiado (López, 2010). También el Reino Unido cuenta con el maestro coordinador de música, que ayuda y apoya al generalista (Holden Button, 2006, en López, 2010; Grupo Bera, 2004). Y en Irlanda, la educación musical está avalada por la formación (general y musical) del profesorado (López, 2007, citado en Longueira, 2012). Incluso en Portugal, uno de los países que dedican menos tiempo al área de música, la educación y el sistema público de acceso del docente parecen asegurar maestros preparados (Ferrandes, 2008, en López, 2010). 36

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