Libro de ACTAS del I CONGRESO NACIONAL DE CONSERVATORIOS SUPERIORES DE MÚSICA

1. Patrocina
Organiza
Colabora
libro de actas · proceedings · Valencia 2014
27 · 28 · 29 de marzo · conservatori superior de música de valencia joaquín rodrigo

2. Identidad y futuro en los conservatorios superiores de música en España.
Álvaro Zaldívar.
Caracterización del alumnado de guitarra del plan LOGSE del RCSM Victoria
Eugenia de Granada.
Miguel Ángel Giménez Pérez
Carencias formativas del profesor de música en la educación primaria. Las
enseñanzas superiores como posible solución.
Irene Martínez Cantero
El desarrollo de las competencias emocionales en la educación musical en
conservatorios: una visión integral de la enseñanza instrumental.
Emilia Ángeles Campayo Muñoz y Alberto Cabedo Mas
Entre “Musicología encubierta” y “Mi obra es mi investigación”: mapeando el
espacio de la investigación artística en música.
Úrsula San Cristóbal y Rubén López Cano
Formación, investigación y difusión científica: los grandes retos para el
avance y reconocimiento de la educación musical.
Amparo Porta
Incidencia del dolor cervical en pianistas profesionales.
Dra. Marcela Linari Melfi, Dra. Irene Cantarero-Villanueva, Dra. Carolina
Fernández-Lao, Dr. César Fernández de las Peñas, Dr. Rafael Guisado-Barrilao y
Dr. Manuel Arroyo Morales. Los lieder de Beethoven transcritos por Liszt.
Belén Martín Piles
Influencia de la tercera corriente jazzística (third stream) en valencia:
necesidad de una propuesta didáctica.
José Pruñonosa Furió
Solfeo XXI: Integración del Sistema Tradicional de Solfeo con el do móvil.
Jaime Iglesias Álvaro-Gracia
La contribución de la Unión Europea al espacio de las Enseñanzas
Superiores de Música.
Jorge Luís Moltó Doncel
La educación auditiva en los conservatorios: hacia un nuevo y necesario
enfoque metodológico y procedimental.
Laura Gorbe Ferrer
La educación musical integrada como herramienta educativa.
Dra. Maria Andreu i Duran
La formación de los docentes de música en el conservatorio. Cuarenta años
de experiencia italiana.
Piera Bagnus
COMUNICACIONES
ÍNDICE
6
22
32
44
62
77
82
98
113
128
143
154
163
4 Créditos

3. COMUNICACIONES
ÍNDICE
La investigación musical, un reto en la sociedad del conocimiento.
Dra. Pilar García Calero
La presencia de los instrumentos de la música tradicional en la enseñanza
superior en Catalunya (2001-13).
Maria Antònia Pujol i Subirà y Josep Gustems Carnicer
La utilización de los medios audiovisuales en la investigación musical. La
gestualidad expresiva o el músico como actor.
Albert Nieto López
Las competencias y la formación docente.
José L. Liarte
Los lieder de Beethoven transcritos por Liszt.
Belén Martín Piles
La investigación en las enseñanzas superiores de música: el modelo del
Instituto Superior de Enseñanzas Artísticas de la Comunitat Valenciana.
Álvaro Romero Moreno
Nuevo modelo de elaboración de Guías docentes para conservatorios
superiores, en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior.
Estructura, elementos y funciones.
María Encarnación Bernal Martínez y Rolando Serafín Bernal Martínez
Panorama actual de las enseñanzas superiores de música.
José Vicente Asensi Seva
Pensando un curriculum. El lenguaje musical y su función en el mismo.
Encarnación López de Arenosa Díaz
La música folklórica en la educación musical.
Julia Jambrina Rodríguez y Alberto Jambrina Leal
Trabajo por proyectos. Experiencias para la reflexión.
Celia Ruiz Bernal
Tutoría médico-musical.
Manuel Cabero i Pueyo
Proyecto de innovación educativa EMA, Educación Musical para Adultos.
Anna M. Vernia
La acción formadora del pianista acompañante.
Luis Vallés Grau
La investigación del profesorado: elemento clave en los estudios
musicales superiores.
María Elisa Gómez-Pardo Gabaldón
179
192
194
200
210
225
235
249
258
264
279
286
291
306
325

4. Comité de honor
S.A.R. Da. Letizia, Princesa de Asturias.
Excma. Da. Montserrat Gomendio Kindelan. Secretaria de Estado de Educación, Formación Profesional y
Universidades.
Ilma. Sra. Da. Mª José Català. Consellera de Educación
Excmo. Sr D. Manuel Tomás. Director General de CulturArts
Dirección del Congreso. Da. Anna M. Vernia (Presidenta de SEM-EE)
Da. Julia Climent (Directora del ISEACV)
D. José Mª Peñalver (SEM-EE)
Da. Miren Zubeldía (SEM-EE)
D. Diego Calderón Garrido (SEM-EE)
D. Juan García Cánovas (SEM-EE)
D. Sebastián Gil Armas (SEM-EE)
D. Andrés Simeó Máñez (Conservatorio Profesional de la Vall d’Uixó)
Comité organizador
4

5. ISBN: 978-84-606-5887-0
© Copyright 2015 1º Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Este libro de actas es una recopilación de los documentos facilitados por los propios autores.
Las SEM-EE no se hace responsable del formato ni del contenido.
D. Álvaro Zaldívar (CSM de Murcia)
D. Antonio Ripollés (Universidad Jaume I de Castellón)
D. Eduardo Montesinos Comas (CSM de Valencia)
D. José Vicente Asensi Seva (CSM de Alicante)
D. Josep Gustems (Universidad de Barcelona)
D. Julio Escauriaza de las Heras (CSM de Navarra)
D. Miguel Á. Centenero Gallego (CSM de Murcia)
D. Patricio Goialde (Gestor Académico de Musikene)
D. Enrique Muñoz (Universidad Autónoma de Madrid)
D. Vicente Campos (CSM de Castellón)
D. Vicente Pastor (CSM de Valencia)
D. Víctor Pliego de Andrés (CSM de Madrid)
Da. Andrea Giráldez (Universidad de Valladolid)
Da. Celia Ruiz Bernal (CSM Granada)
Da. Isabel Agut (CSM de Castellón)
Da. Mª Amparo Porta (Universidad Jaume I de Castellón)
D. Remigi Morant Navasquillo (Universidad de Valencia)
D. José Luís Aróstegui (Universidad de Granada)
Da. Mª Elena Riaño (Universidad. de Cantabria)
Da. Maravillas Díaz (Universidad del País Vasco)
Da. Sofía Martínez Vilar (ESMUC)
Da. Ana M. Vernia (Universidad Jaume I de Castellón)
D. Ana Álamo (Conservatorio Superior de Salamanca)
D. José Mª Peñalver (Universidad Jaume I de Castellón)
Da. Miren Zubeldía (Conservatorio Ataulfo Argenta))
D. Diego Calderón Garrido (Universidad de Barcelona)
D. Juan García Cánovas (Alter Musici)
D. Sebastián Gil Armas (CSM G.Canarias)
Comité científico
5

6. I Congreso Nacional CCSS de Música SEM Valencia, Ponencia 27 de marzo de 2014
“Identidad y futuro de los conservatorios superiores de música españoles”
Dr. Álvaro Zaldívar Gracia (Conservatorio Superior de Música de Murcia)
Debo en primer lugar dar las gracias a la organización del tan necesario e importante
primer congreso de conservatorios superiores de música, y muy especialmente a su
máxima impulsora, Anna Vernia, por haberme invitado a esta primera ponencia que,
como tal, modestamente intenta dar sólo una visión general que sea un grato pórtico
para las muchas propuestas distintas y ricos debates que sin duda tendrán lugar después.
Gratitud a la que se añade ahora la solicitud de comprensión al lector de estas páginas
para que las valore como lo que son: un documentado resumen recordatorio –no
sustitutivo- de lo expuesto oralmente en su momento como suscitador de reflexiones y
preguntas con seguridad mucho más interesantes que la misma exposición aquí escrita.
Es un hecho compartido con reiterada frecuencia por casi todos los presentes:
“oímos las quejas de los Conservatorios Superiores de Música de España” (si se nos
permite la prosopopeya). ¿Por qué están mal los Conservatorios Superiores? ¿qué son
estos centros? ¿de dónde vienen? ¿a dónde van? ¿cómo curar sus males acertadamente?
Intentar dar aunque sea sólo una primera respuesta con rigor científico nos lleva a tener
que realizar (y de nuevo solicitamos permiso esta vez por la analogía) “una prescripción
razonada”1
. Es decir, en lugar de aceptar, matizar o rechazar las quejas según nuestro
particular gusto, es mejor definir el problema del “paciente”: el diagnóstico acertado,
viendo los síntomas actuales, el historial -y en su caso la exploración- con la lógica
atención a los aspectos internos y externos. Más tarde vendrá especificar el objetivo
terapéutico (qué se quiere conseguir) y luego comprobar si el tratamiento es eficaz,
seguro y será el adecuado al caso, e iniciarlo después, dar información, instrucciones y
advertencias para, finalmente, supervisar (o en su caso, detener) ese tratamiento.
Obviamente, nos ocuparemos de los tres primeros pasos: el resto, deshaciendo ya la
analogía médica y entrando en la realidad de la situación jurídico-administrativa, debe
pasar antes por el Congreso de los Diputados. Sin olvidar que, obviamente, aquí sólo se
expone la opinión de un doctor (aunque lo sea en filosofía y ciencias de la educación)
ante muy variados pacientes a la vez, sabiendo que hay muchas posibles opciones como
también muchos otros posibles médicos e incluso variados medicamentos para elegir
(¿o es mejor sin medicamentos?).
I. DIAGNÓSTICO: A) Síntomas
Diagnóstico complejo que comienza por unos síntomas muy variados, pues hay
muy diferentes situaciones: centros bien dotados y bastante autónomos, y otros nada o
1
Guía de la Buena Prescripción (OMS): http://www.icf.uab.es/universidad/gbp/castella/gbp.pdf (última consulta, 26
de marzo de 2014)
6

7. casi nada … Centros con funcionarios docentes y sin ellos, con presupuestos altos o
míseros. ¿Cuáles son sus principales problemas mayoritarios: ¿el aislamiento? ¿cierto
maltrato? ¿es fruto de un secular ir a la suya? Sin duda que también se da una grave
falta de normativa propia, una dilatada supletoriedad de normas generales inadecuadas.
No puede olvidarse tampoco que son generalmente centros gestionados y dirigidos
desde parámetros propios de las Enseñanzas Generales, sin personalidad jurídica propia
ni delegación de funciones esenciales (acuerdos, mecenazgo…). Así como advertimos
que su personal docente posee requisitos de ingreso académicamente inferiores a los
universitarios pero con procesos selectivos muy particularmente exigentes (no hace falta
dar nombres pues están todos en los boletines oficiales, ni pretendo establecer una
norma general o una descalificación injusta, pero personalmente he estado en varios
tribunales donde han suspendido justamente personas que, muy poco después,
aprobaban con mérito y sin problema unas oposiciones a cuerpos universitarios). Unos
docentes de conservatorios que reciben salarios inferiores a los normales en las
enseñanzas superiores, con una carrera docente recortada cuando no imposible, sin
fomento real de la investigación, con horarios lectivos muy elevados, sin evaluación
efectiva de sus tareas ni estímulo alguno más allá de la personal vocación … Pero
anotemos también que se dispone de un espléndido alumnado tan vocacionado como
injustamente tratado, al margen (salvo alguna excepción, como los Erasmus…) de los
beneficios generales de los alumnos universitarios. Reparemos también en las
infraestructuras materiales tan desiguales entre centros, pero normalmente escasas y
anticuadas, en particular en los ámbitos tecnológicos y bibliotecarios, y reparemos en
los presupuestos muy diversos pero en general en peligroso decremento. Sintámonos
orgullosos pero también tengamos miedo a perder las reducidas ratios profesor/alumno
características de nuestras aulas y establecidas por Real Decreto, mucho más exigentes
que en las enseñanzas universitarias y que nos permite modelos de docencia imposibles
ante su masificación generalizada. Es sintomático también que se trata de enseñanzas
rígidamente marcadas en sus denominaciones y materias básicas por un Real Decreto
para el nivel de grado (pero sin memoria ni verificación por agencia en su libre
desarrollo autonómico), que contrasta con la libertad pero ausencia de marco eficaz para
las propuestas y desarrollo de los másteres, la mayor parte de los centros sin convenios
para continuar con un doctorado “propio”… Y añadamos finalmente la grave
incomprensión social que se produce en España (no así en otras naciones europeas) ya
sólo al pretender ser enseñanzas superiores y al mismo tiempo estar al margen de la
siempre más conocida institución universitaria (aunque ésta no sea en realidad la única
formación superior reconocida como tal: pensemos en las Academias Generales
Militares, desde hace muy poco con doble titulación, militar y universitaria).
Insistir no es necesario pues basta con solo recordar aquí (ya se ha hablado más
y mejor en otros lugares) la reciente polémica sobre la denominación de grado
irregularmente establecida por el Real Decreto 1614/2009 para los Títulos Superiores de
las enseñanzas artísticas establecidos en -la LOGSE y- la LOE. Entre la calle y el
juzgado había más que una batalla de nombres, era más bien una lucha entre
denominaciones de origen y parece que la de los conservatorios españoles estaba más
7

8. bien “descalificada” frente a la universitaria. Lo que nos lleva a pensar si es tan buena
de verdad la valoración de la universidad en España, o reconocer quizás que donde más
y mejor se valora a la universidad es en los propios conservatorios superiores… ¿Qué
ganamos y qué perdemos al llamar a nuestros títulos igual? ¿Es bueno para todos que se
puedan “confundir” los titulados de un centro prestigioso y veterano de enseñanzas
artísticas superiores con los procedentes de algunos de los nuevos grados universitarios
implantados recientemente en algunas universidades, mayoritariamente privadas?
I. DIAGNÓSTICO. B) Historial
Casi todos hablan de las muchas leyes educativas que se acumulan en el historial
educativo español. Son en realidad menos de las que parecen, pues muchas son
pequeñas modificaciones o complementos de las anteriores. Y ninguna exclusiva de las
enseñanzas artísticas, menos aún de las superiores. La lista podemos empezarla en 1857,
con la famosa Ley de Instrucción Pública, donde ya éramos superiores… Casi un siglo
después, en 1943, en la ya franquista Ley de Ordenación de la Universidad Española
(LOUE) las artes en sí parece que están bien fuera. En 1959, la Ley de Universidades
Laborales de nuevo habla de “otros” trabajadores, y en 1970, la tan famosa Ley General
de Educación (LGE) ofrece para este sector mandatos parcialmente incumplibles… Ya
tras la Constitución democrática de 1978, en 1983 la Ley de Reforma Universitaria
(LRU) nos deja fuera al no estar allí (es decir, si no eras ya Facultad de Bellas Artes), y
la Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE), de 1985, no se ocupa de las
enseñanzas no obligatorias… Será por tanto en 1990, con la Ley Orgánica de
Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) cuando al fin estos nuevos
estudios artísticos tengan cierta visibilidad y se le conceda plena validez a sus
titulaciones, algo es algo… Con la Ley Orgánica de la Participación, Evaluación y
Gobierno de los Centros (LOPEG), de 1995, los centros artísticos superiores debemos
investigar, aunque no se haga nada concreto para ello: siguen las ilusiones, pero, en
2001, la Ley Orgánica de Universidades (LOU) nos sigue dejando claro que seguimos
fuera del marco propiamente superior … En 2002, la Ley de Cualificaciones y de la
Formación Profesional, nos sigue diciendo que aquí tampoco… Y aún peor, en 2002, la
Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE) nos pone, sin discriminación de
niveles, entre las enseñanzas escolares. Por fin, en 2006, con la Ley Orgánica de
Educación (LOE), algo avanzamos y entramos en el Espacio Europeo de la Educación
Superior (EEES). Pero en 2007, la Ley Orgánica de Modificación de la Ley Orgánica de
Universidades (LOMLOU), además de seguir dejándonos fuera, permitirá que puedan
entrar libremente todas las enseñanzas al eliminar el viejo catálogo de titulaciones…
Finalmente, en 2013, la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE)
que, en realidad, debería haberse llamado como lo que es, es decir, una Ley Orgánica de
Modificación de la Ley Orgánica de Educación (LOMLOE), ha resultado, en lo que
corresponde a nuestras enseñanzas, como luego comentaremos, no un paso atrás, pero sí
una lamentable oportunidad perdida de esperado avance.
Ahora bien, entre tantas Leyes, y no menos Reales Decretos y otras normas
estatales y autonómicas, ¿en qué hemos mejorado? ¿en qué nos hemos estancado? Y los
8

9. demás, ¿se han quedado quietos? La universidad no: veamos esquemáticamente su
evolución en los últimos años, desde la citada LOUE (1943), donde el arte no cabía, al
menos expresamente, en la universidad2
, hasta la modernizadora LGE (1970) donde
tenían las artes un ambicioso plan de futura integración3
, mientras que en la LRU
(1983)4
como en la LOU (2001) reformada por la LOMLOU (2007)5
se abrían a todo,
incluido lo artístico, pero sólo en esta última normativa se facultaba a proponer
titulaciones específicas antes únicamente ofrecidas, por mandato estatal, en los aislados
centros de enseñanzas artísticas superiores. Mientras tanto, el sistema general reabría
con la LOGSE (1990)6
un espacio “de régimen especial” que nunca se desarrolló bien ni
del todo. Algo mejor, en todo caso, que lo previsto por la LOCE (2002) que felizmente
para nuestro sector no se implantó, por lo que no pudo establecerse esa nueva
2
Artículo primero. La Universidad española es una corporación de maestros y escolares a la que el Estado
encomienda la misión de dar la enseñanza en el grado superior y de educar y formar a la juventud pana la vida
humana, el cultivo de la ciencia y el ejercicio de la profesión al servicio de los fines espirituales y del
engrandecimiento de España. Artículo Segundo. Para el cumplimiento de su misión serán funciones propias de la
Universidad las siguientes, que ejercerá bajo la dirección del Ministerio de Educación Nacional: a) Transmitir por
medio de la enseñanza los conocimientos científicos y conferir los grados académicos de Licenciado y Doctor. b )
Habilitar mediante la Investidura de los grados académicos o la realización de estudios profesionales para el ejercicio
de las diversas actividades en los campos de la Administración o de la técnica, o para su función docente, previo
cumplimiento de las condiciones legales exigidas en cada caso. e) Impulsar la investigación científica y preparar para
la ulterior dedicación a ella a los que tengan vocación de investigadores. d) Ejercer, a través de sus instituciones
educativas, una labor de completa formación sobre la juventud universitaria. e) Difundir la cultura y la ciencia
española mediante las publicaciones universitarias y recoger la ciencia universal promoviendo y realizando el
intercambio científico. f) Orientar las funciones docentes y la labor cultural y educativa dentro del Distrito
Universitario.
3
Artículo doce. Uno. El sistema educativo se desarrollará a través de los niveles de Educación Preescolar, Educación
General Básica, Bachillerato y Educación Universitaria y de la Formación Profesional y de la Educación permanente
de adultos. (…) Articulo cuarenta y seis. Uno. Son enseñanzas especializadas aquellas que, en razón de sus
peculiaridades o características, no estén integradas en los niveles, ciclos y grados que constituyen el régimen común.
Dos. Reglamentariamente se determinarán los requisitos para el acceso a estas enseñanzas, sus efectos y su conexión
con el resto del sistema educativo. Corresponderá al Gobierno, a propuesta del Ministerio de Educación y Ciencia,
oídos, en su caso, los Ministerios interesados o a la Organización Sindical que corresponda, la regulaclón de las
enseñanzas especializadas. (…) Disposición transitoria segunda. Cuatro. Las Escuelas Superiores de Bellas Artes, los
Conservatorios de Música y las Escuelas de Arte Dramático se incorporarán a la Educación universitaria en sus tres
ciclos, en la forma y con los requisitos que reglamentariamente se establezcan.
4
Artículo primero 1. El servicio público de la educación superior corresponde a la Universidad, que lo realiza
mediante la docencia. el estudio y la investigación. 2. Son funciones de la Universidad al servicio de la sociedad: a)
La creación, desarrollo, transmisión y crítica de la ciencia. de la técnica y de la cultura. b) La preparación para el
ejercicio de actividades profesionales que exijan la aplicación de conocimientos y métodos científicos o para la
creación artística. c) El apoyo- científico y técnico al desarrollo cultural, so-cial y económico, tanto nacional como
de las Comunidades Autónomas. d) La extensión de la cultura universitaria
5
Artículo 1. Funciones de la Universidad. 1. La Universidad realiza el servicio público de la educación superior
mediante la investigación, la docencia y el estudio. 2. Son funciones de la Universidad al servicio de la sociedad: a)
La creación, desarrollo, transmisión y crítica de la ciencia, de la técnica y de la cultura. b) La preparación para el
ejercicio de actividades profesionales que exijan la aplicación de conocimientos y métodos científicos y para la
creación artística. c) La difusión, la valorización y la transferencia del conocimiento al servicio de la cultura, de la
calidad de la vida, y del desarrollo económico. d) La difusión del conocimiento y la cultura a través de la extensión
universitaria y la formación a lo largo de toda la vida.
9

10. separación radical entre enseñanzas escolares y universitarias7
. Una situación incómoda
de aislamiento y protección que resucita la LOE (2006)8
si bien con las mejoras
impuestas por una Europa que entendía mucho mejor que España la realidad de la
enseñanza superior tanto dentro como fuera de la universidad.
Difícil equilibrio en búsqueda de una identidad moderna y eficaz al mismo
tiempo que coherente con una larga tradición de elevadas exigencias. Buena muestra de
ello lo da el viejo Real Decreto por el que se aprueba el Reglamento del Real
Conservatorio de Madrid (1917)9
, un modelo que, con algunas mejoras y generalizado
para otros centros del estado, no deja de seguir siendo en parte muchas décadas después
la base de lo que regulará la LOGSE (1990)10
y luego la LOE (2006)11
. Una paradójica
mezcla, reiteramos, de hiperprotección y aislamiento que tuvo muchos reflejos, por
6
Articulo 3 1. El sistema educativo comprenderá enseñanzas de régimen general y enseñanzas de régimen especial.
2. Las enseñanzas de régimen general se ordenarán de la siguiente forma: a) Educación infantil. b) Educación
primaria. c) Educación secundaria, que comprenderá la educación secundaria obligatoria, el bachillerato y la
formación profesional de grado medio. d) Formación profesional de grado superior. e) Educación universitaria. 3. Son
enseñanzas de régimen especial las siguientes: a) Las enseñanzas artísticas. b) Las enseñanzas de idiomas. 4. El
Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas podrá establecer nuevas enseñanzas de régimen especial si
así lo aconsejaran la evolución de la demanda social o las necesidades educativas. 5. Las enseñanzas recogidas en los
apartados anteriores se adecuarán a las características de los alumnos con necesidades especiales. 6. Para garantizar el
derecho a la educación de quienes no puedan asistir de modo regular a un centro docente, se desarrollará una oferta
adecuada de educación a distancia. 7. Tanto las enseñanzas de régimen general como las de régimen especial se
regularán por lo dispuesto en esta ley, salvo la educación universitaria que se regirá por sus normas específicas.
7 Artículo 7. Ámbito. 1. El sistema educativo comprende la educación preescolar, las enseñanzas escolares y la
enseñanza universitaria. 2. La educación preescolar tendrá carácter educativo- asistencial y dispondrá de una
regulación específica. 3. Las enseñanzas escolares son de régimen general y de régimen especial. Las enseñanzas
escolares de régimen general se organizan en los siguientes niveles: Educación Infantil. Educación Primaria.
Educación Secundaria, que comprende las etapas de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, así como la
Formación Profesional de grado medio. Formación Profesional de grado superior. Las enseñanzas escolares de
régimen especial son: Enseñanzas Artísticas. Enseñanzas de Idiomas. Enseñanzas Deportivas. (…) 8. La enseñanza
universitaria se regirá por sus normas específicas.
8 Artículo 3. Las enseñanzas. (…) 2. Las enseñanzas que ofrece el sistema educativo son las siguientes: a) Educación
infantil. b) Educación primaria. c) Educación secundaria obligatoria. d) Bachillerato. e) Formación profesional. f)
Enseñanzas de idiomas. g) Enseñanzas artísticas. h) Enseñanzas deportivas. i) Educación de personas adultas. j)
Enseñanza universitaria. (…) 5. La enseñanza universitaria, las enseñanzas artísticas superiores, la formación
profesional de grado superior, las enseñanzas profesionales de artes plásticas y diseño de grado superior y las
enseñanzas deportivas de grado superior constituyen la educación superior. 6. Las enseñanzas de idiomas, las
enseñanzas artísticas y las deportivas tendrán la consideración de enseñanzas de régimen especial. 7. La enseñanza
universitaria se regula por sus normas específicas.
9 Artículo Primero. El Real Conservatorio de Música y Declamación depende del Ministerio de Instrucción Pública
y Bellas Artes, y tiene por objeto la enseñanza de la música vocal e instrumental y de la declamación lírica y
dramática. Artículo 2º. Deberá también el Conservatorio: a) Fomentar la riqueza de su biblioteca en todo lo que se
refiera al cometido de sus institutos y procurar el establecimiento de un museo instrumental. b) Adquirir exacto
conocimiento del desarrollo de la enseñanza de la música en el extranjero, para plantear en España cuanto tenga
general aceptación. c) Procurar establecer un nexo con los alumnos que terminen los estudios, proporcionándoles
medios de cultura y mayores facilidades para el conocimiento y aplicación del arte que profesan. d) Sostener
relaciones con los conservatorios extranjeros e) Vigilar el régimen y funcionamiento de los Conservatorios y Escuelas
de Música españoles , donde el Estado reconozca validez oficial a los estudios.
10

11. ejemplo en los títulos. Recordemos que no hubo equiparación alguna hasta el Real
Decreto 1194/198212
, lo que mejoró mucho la LOGSE (1990)13
, con el escalón entre
licenciaturas y diplomaturas del tiempo, y aún más la LOE (2006)14
ya en el nuevo
marco de grados y posgrados. Mientras que la LOMCE (2013)15
reitera lo establecido
por la LOE y le añade, más bien retóricamente, lo reglamentado por el Real Decreto
1027/2011, del Marco Español de Cualificaciones de la Educación Superior (MECES),
pero sólo para el nivel de grado, algo que parece un avance pero es también un riesgo:
¿si cambia ese Real Decreto cambiará la Ley?. Y no deja de crear dudas innecesarias
que esta “cita” del MECES no se reitera ni concreta también en la equivalencia del nivel
de Máster (LOE 58.2) que ha desarrollado (¡y sin sentencias en contra!) el Real Decreto
1614/2009…
Otra cosa muy distinta ha sucedido con los títulos universitarios: la LRU
(1983)16
, como más tarde la LOU (2001)17
y su posterior LOMLOU del año 200718
suponen un camino de auténtica -y constitucional- autonomía universitaria que ha
terminado con la desaparición del Catálogo de títulos y la correspondiente creación del
RUCT (Real Decreto 1509/2008 por el que se regula el Registro de Universidades,
Centros y Títulos19
, que deroga el Real Decreto 1282/200 por el que se regulaba el
Registro Nacional de Universidades, Centros y Enseñanzas). Una visita actual al
10
Artículo 38. Las enseñanzas artísticas tendrán como finalidad proporcionar a los alumnos una formación artística
de calidad y garantizar la cualificación de los futuros profesionales de la música, la danza, el arte dramático, las artes
plásticas y el diseño.
11
Artículo 45. Principios. 1. Las enseñanzas artísticas tienen como finalidad proporcionar al alumnado una
formación artística de calidad y garantizar la cualificación de los futuros profesionales de la música, la danza, el arte
dramático, las artes plásticas y el diseño. 2. Son enseñanzas artísticas las siguientes: a) Las enseñanzas elementales de
música y de danza. b) Las enseñanzas artísticas profesionales. Tienen esta condición las enseñanzas profesionales de
música y danza, así como los grados medio y superior de artes plásticas y diseño. c) Las enseñanzas artísticas
superiores. Tienen esta condición los estudios superiores de música y de danza, las enseñanzas de arte dramático, las
enseñanzas de conservación y restauración de bienes culturales, los estudios superiores de diseño y los estudios
superiores de artes plásticas, entre los que se incluyen los estudios superiores de cerámica y los estudios superiores
del vidrio.
12
Artículo único. A los efectos de impartir la docencia de las enseñanzas musicales en centros públicos y privados
para la que se exija la titulación académica prevista en los artículos ciento dos, ciento doce y concordantes de la Ley
General de Educación, así como para el acceso a los Cuerpos docentes correspondientes, se declaran equiparados al
título de Licenciado Universitario los títulos de Profesor Superior a que se refiere el artículo diez, d), del Decreto dos
mil seiscientos dieciocho/mil novecientos sesenta y seis, de diez de septiembre, sobre Reglamentación General de los
Conservatorios de Música, los títulos profesionales de la especialidad correspondiente expedidos por estos mismos
Centros según el Decreto de quince de junio de mil novecientos cuarenta y dos (Boletín Oficial del Estado, de cuatro
de julio) y los Diplomas de Capacidad correspondientes a Planes de Estudios anteriores.
13
Artículo 39. 1. Las enseñanzas de música y danza comprenderán tres grados: (…) c) Grado superior, que
comprenderá un solo ciclo cuya duración se determinará en función de las características de estas enseñanzas. (…)
Articulo 42. 3. Quienes hayan cursado satisfactoriamente el grado superior de dichas enseñanzas tendrán derecho al
título superior en la especialidad correspondiente, que será equivalente a todos los efectos al título de Licenciado
Universitario.
11

12. RUCT20
nos da actualmente 10 registros encontrados para grados21
que aumentan, si
hablamos de Másteres, a los veintiuno22
, a los que se suman 12 doctorados23
, todos ellos
“de música”, no sólo “con” música (no hace falta resaltar que los hay también “de
danza” y “de arte dramático”…). Es decir, cambiando sustancialmente lo que hace años
se proponía como deseo y horizonte –la entrada de la música en la universidad-, bien
podemos decir ahora que la música ya está en la universidad: los que no lo están son los
Conservatorios Superiores de Música. Y hablando de titulaciones no “de música” sino
“con música”, muchas más, obviamente, pongamos por ejemplo interesante el Máster de
Formación de Profesorado. Una titulación malinterpretada por diversas universidades (y
la agencia correspondiente que acreditó) al aceptar propuestas que sí pueden incluir la
14
Artículo 54. Estudios superiores de música y de danza. (…) 3. Los alumnos que hayan terminado los estudios
superiores de música o de danza obtendrán el título Superior de Música o Danza en la especialidad de que se trate,
que será equivalente a todos los efectos al título universitario de Licenciado o el título de Grado equivalente. (…)
Artículo 58. Organización de las enseñanzas artísticas superiores. 1. Corresponde al Gobierno, previa consulta a las
Comunidades Autónomas y al Consejo Superior de Enseñanzas Artísticas, definir la estructura y el contenido básicos
de los diferentes estudios de enseñanzas artísticas superiores regulados en esta Ley. 2. En la definición a que se
refiere el apartado anterior, se regularán las condiciones para la oferta de estudios de postgrado en los centros de
enseñanzas artísticas superiores. Estos estudios conducirán a títulos equivalentes, a todos los efectos, a los títulos
universitarios de postgrado. (…) 4. Las Comunidades Autónomas y las universidades de sus respectivos ámbitos
territoriales podrán convenir fórmulas de colaboración para los estudios de enseñanzas artísticas superiores regulados
en esta Ley. 5. Asimismo las Administraciones educativas fomentarán convenios con las universidades para la
organización de estudios de doctorado propios de las enseñanzas artísticas. 6. Los centros superiores de enseñanzas
artísticas fomentarán programas de investigación en el ámbito de las disciplinas que les sean propias.
15
Cuarenta y dos. El apartado 3 del artículo 54 queda redactado de la siguiente manera: «3. Los alumnos y alumnas
que hayan terminado los estudios superiores de Música o de Danza obtendrán el título Superior de Música o Danza en
la especialidad de que se trate, que queda incluido a todos los efectos en el nivel 2 del Marco Español de
Cualificaciones para la Educación Superior y será equivalente al título universitario de grado. Siempre que la
normativa aplicable exija estar en posesión del título universitario de Grado, se entenderá que cumple este requisito
quien esté en posesión del título Superior de Música o Danza.» (…) Cuarenta y seis. Se añaden dos nuevos apartados
7 y 8 al artículo 58, con la siguiente redacción: «7. Las Administraciones educativas podrán adscribir centros de
Enseñanzas Artísticas Superiores mediante convenio a las Universidades, según lo indicado en el artículo 11 de la
Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades. 8. Las Administraciones educativas podrán establecer
procedimientos para favorecer la autonomía y facilitar la organización y gestión de los Conservatorios y Escuelas
Superiores de Enseñanzas Artísticas.»
16
Artículo veintiocho 1. El Gobierno, a propuesta del Consejo de Universidades, establecerá. los títulos que tengan
carácter oficial y validez en todo el territorio nacional, así como las directrices generales de los planes de estudio que
deban cursarse para su obtención y homologación. 2. Los títulos a que hace referencia el apartado anterior serán
expedidos en nombre del Rey por el Rector de la Universidad en la que se hubieren obtenido. 3. Las Universidades,
en uso de su autonomía, podrán impartir enseñanzas conducentes a la obtención de otros diplomas y títulos. Articulo
veintinueve 1. Con sujeción a lo dispuesto en el artículo anterior, las Universidades elaborarán y aprobarán sus planes
de estudio, en los que señalarán las materias que para la obtención de cada título deben ser cursadas obligatoria y
optativamente, los períodos de escolaridad y los trabajos o prácticas que deben realizar los estudiantes, 2. Una vez
aprobados los planes de estudio a que alude el apartado 1 del artículo 28, serán puestos en conocimiento del Consejo
de Universidades, a efectos de su homologación. Transcurridos seis meses desde su recepción por el Consejo de
Universidades y no habiéndose producido resolución al respecto se entenderán homologados. Artículo treinta Los
estudios universitarios se estructurarán, como máximo en tres ciclos. La superación del primero de ellos dará derecho
en su caso. a la obtención del título de Diplomado. de Arquitecto Técnico o de Ingeniero Técnico; la del segundo, a la
del Título de Licenciado, de Arquitecto o de Ingeniero, y la del tercero, a la del título de. Doctor. En su caso se
establecerán las condiciones de convalidación o adaptación para el paso de un ciclo a otro.
12

13. música en bachillerato pero no pueden servir para las enseñanzas artísticas profesionales:
Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria
Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional, Enseñanzas de Idiomas y
Enseñanzas Artísticas24
, Máster en Profesorado de Educación secundaria y enseñanzas
artísticas, de idiomas y deportivas25
, Máster Universitario en Profesorado de
Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas
de Idiomas, Artísticas y Deportivas26
. Otras universidades sí han sabido hacerlo
adecuadamente, caso del Máster Universitario de Educación Secundaria Obligatoria y
Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas que “atiende la demanda
17
Artículo 34. Establecimiento de títulos universitarios y de las directrices generales de sus planes de estudios. 1.
Los títulos universitarios que tengan carácter oficial y validez en todo el territorio nacional, así como las directrices
generales de los planes de estudios que deban cursarse para su obtención y homologación, serán establecidos por el
Gobierno, bien por su propia iniciativa, previo informe del Consejo de Coordinación Universitaria, o a propuesta de
este Consejo. 2. Los títulos a que hace referencia el apartado anterior, que se integrarán en el Catálogo de Títulos
Universitarios Oficiales que apruebe el Gobierno, serán expedidos en nombre del Rey por el Rector de la Universidad
en la que se hubieren obtenido. 3. Las Universidades podrán establecer enseñanzas conducentes a la obtención de
diplomas y títulos propios, así como enseñanzas de formación a lo largo de toda la vida. Estos diplomas y títulos
carecerán de los efectos que las disposiciones legales otorguen a los mencionados en el apartado 1.
18
Treinta. El artículo 34 queda redactado del siguiente modo: «Artículo 34. Títulos universitarios. 1. Las
universidades impartirán enseñanzas conducentes a la obtención de títulos oficiales y con validez en todo el territorio
nacional y podrán impartir enseñanzas conducentes a la obtención de otros títulos. 2. Los títulos universitarios de
carácter oficial y con validez en todo el territorio nacional deberán inscribirse en el Registro de universidades, centros
y títulos, previsto en la disposición adicional vigésima. Podrán inscribirse otros títulos a efectos informativos. El
Gobierno regulará el procedimiento y las condiciones para su inscripción.»
19
Artículo 1. Registro de Universidades, Centros y Títulos. 1. En el Ministerio de Ciencia e Innovación se
constituye el Registro de Universidades, Centros y Títulos (RUCT), que tendrá carácter público y de registro
administrativo, a todos los efectos previstos en la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades, en su
disposición adicional vigésima, en redacción introducida por la Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril, de modificación
de la Ley Orgánica de Universidades.
20
https://www.educacion.gob.es/ruct/home (última consulta, 26 de marzo de 2014)
21
Graduado o Graduada en Composición de Músicas Contemporáneas por la Universidad Rey Juan Carlos,
Graduado o Graduada en Creación Musical por la Universidad Europea de Madrid, Graduado o Graduada en Historia
y Ciencias de la Música por la Universidad de Granada, Graduado o Graduada en Historia y Ciencias de la Música
por la Universidad de Oviedo, Graduado o Graduada en Historia y Ciencias de la Música por la Universidad de
Salamanca, Graduado o Graduada en Historia y Ciencias de la Música por la Universidad de Valladolid, Graduado o
Graduada en Historia y Ciencias de la Música por la Universidad Autónoma de Madrid, así como Graduado o
Graduada en Interpretación Musical por la Universidad Alfonso X El Sabio, Graduado o Graduada en Interpretación
Musical por la Universidad Europea de Madrid, y Graduado o Graduada en Música por la Universidad Internacional
de La Rioja.
22
Máster Universitario en Composición Musical para Cine, Televisión y Videojuegos (Scoring for Film, Television
and Video Games) por la Universidad Politécnica de Valencia, Máster Universitario en Creación e Interpretación
Musical por la Universidad Rey Juan Carlos, Máster Universitario en Desarrollo de las Capacidades Musicales por la
Universidad Pública de Navarra, Máster Universitario en Educación Musical: Una Perspectiva Multidisciplinar por
la Universidad de Granada, Máster Universitario en Industria Global de la Música y el Espectáculo (Global
13

14. de los estudiantes que quieren orientarse profesionalmente hacia la docencia en niveles
de Secundaria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas,
respondiendo a la obligatoriedad de cursar estudios de máster para ejercer la docencia
en estos ámbitos, dispuesta en la Ley Orgánica de Educación 2/2006 de 24 de mayo de
2006 y en la regulación establecida para estos máster en la Orden 3858/2007 de 27 de
diciembre”27
. No olvidemos que la condición de profesor (excepto para la universidad y
las enseñanzas artísticas superiores) es profesión regulada desde la LOE28
y su
correspondiente desarrollo29
.
Entertainment and Music Business) por la Universidad Politécnica de Valencia, Máster Universitario en Investigación
en Artes, Música y Educación Estética por la Universidad de Jaén, Máster Universitario en Investigación en
Desarrollo de las Capacidades Musicales Universidad Pública de Navarra, Máster Universitario en Investigación
Musical por la Universidad de Murcia, Máster Universitario en Música por la Universitat Politècnica de València,
Máster Universitario en Música como Arte Interdisciplinar (Conjunto), Máster Universitario en Música:
Composición, Dirección e Interpretación por la Universidad de Sevilla, Máster Universitario en Música,
Comunicación e Industrias Culturales de la España Contemporánea por la Universidad de Oviedo, Máster
Universitario en Música Española e Hispanoamericana por la Universidad Complutense de Madrid, Máster
Universitario en Música Hispana (Conjunto), Máster Universitario en Música Hispana (Conjunto), Máster
Universitario en Música por la Universitat Politècnica de València, Máster Universitario en Musicología, Educación
Musical e Interpretación de la Música Antigua por la Universidad Autónoma de Barcelona, Máster Universitario en
Musicología y Educación Musical Universidad Autónoma de Barcelona, Máster Universitario en Musicología y
Educación Musical por la Universidad Autónoma de Barcelona, Máster Universitario en Patrimonio Musical
(Conjunto), Máster Universitario en Tecnologías del Sonido y de la Música/ Sound and Music Computing por la
Universidad Pompeu Fabra.
23
Doctor en Programa Oficial de Posgrado en Estudios Avanzados de Historia, Historia del Arte, Geografía y
Música por la Universidad Complutense de Madrid, Doctor en Programa Oficial de Posgrado en Música por
la Universitat Politècnica de València, Doctor en Programa Oficial de Posgrado en transmisión y construcción del
conocimiento musical por la Universidad Pública de Navarra, Programa Oficial de Doctorado en Desarrollo de las
Capacidades Musicales por la Universidad Pública de Navarra, Programa Oficial de Doctorado en Didáctica de la
Educación Física, de las Artes Visuales, de la Música y de la Voz por la Universidad Autónoma de Barcelona,
Programa Oficial de Doctorado en Estudios sobre Historia del Arte y de la Música por la Universidad de Santiago de
Compostela, Programa Oficial de Doctorado en Historia y Ciencias de la Música por la Universidad de Granada,
Programa Oficial de Doctorado en Investigación Educativa: Didáctica de la Matemática, Didáctica de la Lengua y la
Literatura, Didáctica de la Expresión Musical por la Universidad de Alicante, Programa Oficial de Doctorado en
Investigación en Educación Musical y en Educación Física por la Universidad Complutense de Madrid, Programa
Oficial de Doctorado en Música Universidad de Murcia, Programa Oficial de Doctorado en Música por la Universitat
Politècnica de València, Programa Oficial de Doctorado en Música en la España de los Siglos XIX y XX por
la Universidad de Oviedo.
24
http://www.um.es/web/educacion/contenido/estudios/masteres/master-secundaria/como-estudiar (última consulta,
26 de marzo de 2014)
25
http://educacio.ua.es/es/estudios-de-la-facultad/master-secundaria/master-en-profesorado-de-educacion-
secundaria-y-ensenanzas-artisticas-de-idiomas-y-deportivas.html (última consulta, 26 de marzo de 2014)
26
http://educacion.unizar.es/masteresecun.html (última consulta, 26 de marzo de 2014)
27
http://masteres.ugr.es/profesorado/pages/presentacioncompleta (última consulta, 26 de marzo de 2014)
14

15. I.DIAGNÓSTICO. c) Exploración
Actualmente, en resumen, las enseñanzas y titulaciones oficiales universitarias,
con una selectividad por ahora aún general, son Grado, Máster universitario y
Doctorado, todas ellas conforme a los principios del Espacio Europeo de Educación
Superior (como los ECTS, el suplemento europeo al título …), y son titulaciones de
propuesta libre, salvo profesión regulada, que se aprueban mediante verificación previa
de Agencia y requiere aprobación y publicación expresa, estableciéndose evaluaciones
obligatorias y requisitos especiales (caso de las nuevas Escuelas de Doctorado
conforme al Real Decreto 99/2011), sin olvidar otra oferta distinta a través de los
llamados “Estudios Propios”. Por su parte, los conservatorios superiores, con accesos y
exenciones distintas a las universitarias (sin selectividad y con pruebas de madurez a
partir de los 19 años) ofrecen nivel de grado con sus Titulaciones Superiores, que siguen
también los principios del EEES, pero son sólo los regulados expresamente según Real
Decreto y conforme al variado desarrollo autonómico. Titulaciones sin
acreditación/evaluación previa o posterior ni aprobación/ publicación expresa. La
reiterada equivalencia al Grado universitario, como dijimos, no se repite en la LOMCE
para el nivel de máster: Máster en Enseñanzas Artísticas, conforme a los principios del
EEES, de tema y denominación libres, salvo profesión regulada, mediante evaluación
previa de Agencia que requiere aprobación y publicación expresa y con evaluaciones
obligatorias a los 6 años. Quedan en la indefinición los posibles estudios propios y,
aunque hay algunos esfuerzos pioneros, faltan por desarrollar de manera general los
necesarios Convenios con las universidades para ese doctorado “propio” de las
enseñanzas artísticas que ya prometía la LOE…
28LOE (2006) Artículo 100. Formación inicial. (…) 2. Para ejercer la docencia en las diferentes enseñanzas
reguladas en la presente Ley, será necesario estar en posesión de las titulaciones académicas correspondientes y tener
la formación pedagógica y didáctica que el Gobierno establezca para cada enseñanza. (…) 4. La formación inicial del
profesorado de las diferentes enseñanzas reguladas en la presente Ley se adaptará al sistema de grados y postgrados
del espacio europeo de educación superior según lo que establezca la correspondiente normativa básica.
29
Véase la Resolución de 17 de diciembre de 2007, de la Secretaría de Estado de Universidades e Investigación,
por la que se publica el Acuerdo de Consejo de Ministros de 14 de diciembre de 2007, por el que se establecen las
condiciones a las que deberán adecuarse los planes de estudios conducentes a la obtención de títulos que habiliten
para el ejercicio de las profesiones reguladas de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato,
Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas: (…) Segundo. Denominación del título. 1. La denominación de los
títulos universitarios oficiales a los que se refiere el apartado anterior, deberá facilitar la identificación de la profesión
para cuyo ejercicio habilita y en ningún caso, podrá conducir a error o confusión sobre sus efectos profesionales. 2.
No podrá ser objeto de verificación por parte del Consejo de Universidades ningún plan de estudios correspondiente a
un título universitario oficial cuya denominación incluya la referencia expresa a las profesiones de Profesor de
Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas sin que dicho
título cumpla las condiciones establecidas en el presente acuerdo. Y la Orden ECI/3858/2007, de 27 de diciembre,
por la que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el
ejercicio de las profesiones de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional
y Enseñanzas de Idiomas.
15

16. Junto a ese desequilibrio en las enseñanzas se da también una fuerte divergencia
en el profesorado. Si los docentes universitarios antes estaban organizados en diversos
cuerpos universitarios estatales, con y sin exigencia de doctorado, con gestión
centralizada y concursos de traslados estatales, seleccionados mediante procedimientos
con mayor exigencia en conocimientos que en investigaciones (en coherencia con la
priorización de las tareas docentes sobre la investigación), a partir de la LRU y hasta la
vigente LOMLOU y su desarrollo son ahora cuerpos universitarios estatales con
acreditación centralizada pero gestión descentralizada y sin concursos de traslados,
donde destaca una progresiva exigencia y evaluación de la investigación, la extinción
de los cuerpos que no sean de doctores, y en los que la carencia de investigación
evaluada (sexenios) impide diversas tareas (tribunales…) e incluso se “castiga” con
aumentar la tarea docente. Tareas pendientes de adecuada solución son la formación y
evaluación docente, desigual y escasa, y para algunos imposible … Por su parte, en los
Conservatorios Superiores, si de la posguerra a la tecnocracia (1942 -1966) había
profesores auxiliares, profesores Especiales y Catedráticos de Conservatorios con
destinos predeterminados en los respectivos centros a los que debían integrarse, a partir
de la LOGSE se configuran como cuerpos singulares dentro de los docentes no
universitarios (Profesores de Música y Artes Escénicas prioritariamente para las
Enseñanzas Artísticas Profesionales y Catedráticos de Música y Artes Escénicas
exclusivamente para las superiores), si bien en la práctica la tardía llegada del Real
Decreto de Especialidades para las cátedras (¡en 2013!) y la aún indefinición del máster
de profesorado de artísticas profesionales (LOE,96.1) dejan muchas dudas para el
futuro. Como son incómodas incógnitas aún la acreditación de la capacidad
investigadora para ingreso/acceso de los docentes de Enseñanzas Artísticas Superiores
(establecida en el vigente Real Decreto de Ingreso…), y esas exigencias añadidas que
según el EEES se podrían pedir (LOE, 96.2). Sin olvidar algunas situaciones
singulares, como ese 15 % de doctores para los Másteres de Enseñanzas Artísticas…
Muchas preguntas a las que podemos unir bastantes más: ¿están doctorados todos los
buenos profesionales? ¿Ya se realiza y reconoce adecuadamente la tarea artística como
investigación?
Lo que corresponde a Centros es también muy distinto según se trate de
Universidades (muchas, unas generales otras autónomas o politécnicas… privadas y
públicas… con campus único o disperso, repartido… en la variedad de estructuras de la
16

17. LOMLOU30
) o a los Conservatorios Superiores, también muchos y variados, como ya se
dijo, pero con normas más rígidas o entremezcladas con las enseñanzas generales (Real
Decreto 1614/2009 para Enseñanzas31
, el Real Decreto 1850/2009 para Títulos32
y el
Real Decreto 303/2010 sobre Requisitos mínimos33
). Una divergencia más se encuentra
en la necesaria evaluación de la enseñanza superior: la Universitaria a través, entre
otros, de exigentes Indicadores34
, Índices35
, Agencias36
y otros informes37
, mientras que
los conservatorios aún se apoyan mayoritariamente en los servicios de inspección
educativa a la espera de un buen desarrollo autonómico de lo previsto por el Real
Decreto 1614/2009 en su Artículo 19. Calidad y evaluación38
. Algunas vías de
colaboración, como el Convenio GenCataluya/AQU 201339
permite mirar adelante con
más optimismo, pero mientras no haya cambio normativo básico, los títulos superiores y
30
Artículo 7. Centros y estructuras. Las universidades públicas estarán integradas por Escuelas, Facultades,
Departamentos, Institutos Universitarios de Investigación y por aquellos otros centros o estructuras necesarios para el
desempeño de sus funciones. Artículo 8. Escuelas y Facultades. 1. Las escuelas y facultades son los centros
encargados de la organización de las enseñanzas y de los procesos académicos, administrativos y de gestión
conducentes a la obtención de títulos de grado. Podrán impartir también enseñanzas conducentes a la obtención de
otros títulos, así como llevar a cabo aquellas otras funciones que determine la universidad. 2. La creación,
modificación y supresión de dichos centros, así como la implantación y supresión de las enseñanzas conducentes a la
obtención de títulos universitarios de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional, de conformidad con lo
dispuesto en el artículo 35, serán acordadas por la Comunidad Autónoma, bien por propia iniciativa, con el acuerdo
del Consejo de Gobierno de la universidad, bien por iniciativa de la universidad mediante propuesta del Consejo de
Gobierno, en ambos casos con informe previo favorable del Consejo Social. Artículo 9. Departamentos. 1. Los
departamentos son las unidades de docencia e investigación encargadas de coordinar las enseñanzas de uno o varios
ámbitos del conocimiento en uno o varios centros, de acuerdo con la programación docente de la universidad, de
apoyar las actividades e iniciativas docentes e investigadoras del profesorado, y de ejercer aquellas otras funciones
que sean determinadas por los estatutos. 2. La creación, modificación y supresión de departamentos corresponde a la
universidad, conforme a sus estatutos.
31
Artículo 3. Enseñanzas artísticas superiores y expedición de títulos. 1. Los centros de enseñanzas artísticas
superiores impartirán las enseñanzas a las que se refiere el artículo 58.3 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educación. (…) Artículo 7. Estructura general. 1. Los centros de enseñanzas artísticas superiores a los que se refiere
el artículo 58.3 de la Ley Orgánica, de 3 de mayo, de Educación podrán ofertar enseñanzas de Grado y Máster. 2.
Asimismo, y de conformidad con el artículo 58.5 de la citada ley orgánica, las Administraciones educativas
fomentarán convenios con las universidades para la organización de estudios de doctorado propios de las enseñanzas
artísticas.
32
Art. 1. 2. Los títulos académicos y profesionales acreditativos de la superación de las enseñanzas reguladas en la
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, con validez en todo el territorio nacional, serán expedidos por la
Administración educativa a cuyo ámbito de competencia pertenezca el centro docente en el que se hayan concluido
los estudios correspondientes.
33
Artículo 2. Centros docentes públicos y privados. 1. De conformidad con lo establecido en el artículo 108 de la
Ley Orgánica 2/2006, de Educación, los centros docentes de enseñanzas artísticas se clasifican en públicos y
privados. 2. Los centros públicos de enseñanzas artísticas tendrán la denominación establecida en los artículos 58 y
111.3 de la Ley Orgánica 2/2006, de Educación. 3. Los centros docentes privados a los que se refiere este real decreto
se denominarán genéricamente centros autorizados, acompañándose esta denominación de la correspondiente a la
enseñanza que imparta el centro. La Administración educativa establecerá las medidas oportunas para garantizar el
ejercicio del derecho a la educación de los alumnos de los centros docentes privados.
34
http://digital.csic.es/bitstream/10261/9625/1/437.pdf (última consulta, 26 de marzo de 2014)
17

18. sus especialidades, con sus competencias, etc., son uniformemente establecidos
estatalmente en los correspondientes Reales Decretos. Una vez más un sabor arcaico…
como el que nos evocan la normativa de directivas de conservatorios, que antiguamente
gozaron de un régimen especial40
y más tarde se uniformizaron con los centros de
enseñanzas generales: el Real Decreto 2732/1986, sobre órganos de gobierno de los
Centros públicos de Enseñanzas Artísticas, desarrollaba la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de
julio, reguladora del Derecho a la Educación (al determinar en su artículo 11.4 que se
efectuará reglamentariamente la adaptación de lo preceptuado en la misma a los Centros
que impartan enseñanzas distintas de la educación de Preescolar, Educación General
Básica, Bachillerato y Formación Profesional). Una regulación de la que sólo hubo un
tímido intento de mejora (el Real Decreto 1815/1993, por el que se regula la
composición del Consejo Escolar y de la Junta Electoral en los conservatorios
superiores que impartan, únicamente, el grado superior) antes de iniciar con la LOE una
hoy desequilibrada desregularización.
II. OBJETIVO TERAPÉUTICO
Resumamos: los Conservatorios Superior de Música españoles necesitan un
tratamiento propio y pleno de Enseñanzas Superiores, pero también asegurarse un
tratamiento diferenciado del actual marco general de las enseñanzas universitarias
garantizando la mejor ratio profesor/alumno, necesarias inversiones especiales incluso
en ámbitos minoritarios, selecciones específicas del mejor profesorado y del alumnado
más adecuado, etc. Son, por tradición, centros, docentes, enseñanzas y titulaciones
35
http://www.uemc.es/es/Empresas/comunicacion/noticias/Documents/Ranking%20Universidades.pdf (última
consulta, 26 de marzo de 2014)
36
Entre otras, http://www.aneca.es/ y http://www.avap.es/es (última consulta, 26 de marzo de 2014)
37
Por ejemplo, http://universidades.universia.es/ y
http://www.fundacioncyd.org/images/documentosCyd/CYD14.pdf (última consulta, 26 de marzo de 2014)
38
1. Las Administraciones educativas impulsarán sistemas y procedimientos de evaluación periódica de la calidad
de estas enseñanzas. Los criterios básicos de referencia serán los definidos y regulados en el contexto del Espacio
Europeo de Educación Superior. Para ello, los órganos de evaluación que las Administraciones educativas
determinen, en el ámbito de sus competencias, diseñarán y ejecutarán en colaboración con los centros de enseñanzas
artísticas superiores los planes de evaluación correspondientes. 2. La evaluación de la calidad de estas enseñanzas
tendrá como objetivo mejorar la actividad docente, investigadora y de gestión de los centros, así como fomentar la
excelencia y movilidad de estudiantes y profesorado.
39
http://www.aqu.cat/universitats/eas/index_es.html#.UxydxhiDPrc (última consulta, 26 de marzo de 2014)
40
Orden de 26 de octubre de 1968 sobre nombramiento de Directores de los Centros docentes de Bellas Artes.
Articulo 1. Los nombramientos de Directores de Escuelas Superiores de Bellas Artes, Conservatorios. de Música,
Escuelas de Arte Dramático y Danza, Escuelas de Artes Aplicadas y Oficios Artísticos y Escuelas de Cerámica serán
renovados cada tres años, por el Ministerio de Educación y Ciencia, a propuesta en terna alfabética de la Junta de
Profesores del Centro, pudiendo recaer la designación en quien viniese ya ejerciendo el cargo con anterioridad.
18

19. distintas a las universitarias. El modelo germánico, con la creación de las universidades
de las artes, hace que puedan ser diferentes pero no inferiores (no es lo mismo “ser”
universidad que “estar” en la universidad), mientras que el modelo anglosajón, de
inserción masiva en un ámbito universitario muy amplio y libre (que en la más
burocrática España se copia sólo parcialmente…), hace que todos estemos en el sistema
superior –y así, universitario- pero, cuando se puede y debe, sin perder las respectivas
identidades. En todo caso, mientras se toma un camino u otro, hay que eliminar el
desarrollo inadecuado a partir de las enseñanzas generales no universitarias y potenciar
un desarrollo normativo adecuado bien sea para elaborar modelos propios bien para
aplicar mutatis mutandis modelos universitarios (salvando así el problema de la
supletoriedad en marcos distintos).
Inevitablemente, según se ha visto ya, la música, como también la danza y el
teatro, ya están en la universidad (y lo estarán cada vez más… sobre todo cuando
salgamos de la crisis que ha frenado toda expansión). No se trata, entonces, de un
asunto de enseñanzas o ámbitos formativos, y menos aún de monopolios, sino del
futuro de los conservatorios superiores de música que no están en la universidad pero sí
están en comunidades y sociedades que ya empiezan a tener una oferta práctico-artística
crecientemente paralela en sus universidades públicas y privadas. No hay que tener
miedo a competir (a convivir… como prefiere matizar, con acierto, nuestro colega
Víctor Pliego) pues ya llevamos haciéndolo años, por ejemplo en Musicología41
, donde
en algunas ciudades, como Madrid, los alumnos deciden ir a un centro u otro, a un tipo
de enseñanza u otra, con ventajas e inconvenientes distintos en cada lugar.
III. TRATAMIENTO
Obviamente, lo primero que se necesita es una sustancial modificación de la
actuales leyes estatales (LOE y LOMLOU) para deshacer las ligaduras y restricciones
(enseñanzas, profesorado, centros), con la correspondiente modificación/derogación de
los desarrollos que sean inadecuados, y en su caso establecer bien una supletoriedad
general de la norma universitaria… Esta creación de un nuevo marco estatal (acorde con
la Constitución Española de 1978, en sus artículos 27 y 149.1.30º), ha de ser firme,
“delgado” y flexible, que garantice, conforme a las competencias intransferibles del
Estado, los principios educativos básicos, la condición superior de sus titulaciones y
enseñanzas y los derechos estatutarios en aquellos centros que dispongan de
funcionarios que las sirvan. Este nuevo marco permitirá que las Comunidades
41
Compárese el Real Decreto 616/1995, de 2 1 de abril, por el que se establece el título universitario oficial de
Licenciado en Historia y Ciencias de la Música y las directrices generales propias de los planes de estudios
conducentes a la obtenci6n de aquel. (BOE del 2 de junio de 1995), con el Real Decreto 617/1995, de 21 de abril,
por el que se establece Los aspectos básicos del currículo del grado superior de las enseñanzas de Música y se
regula la prueba de acceso a estos estudios. (BOE del 6 de junio de 1995): Artículo 2. De acuerdo con 10 establecido
en el artículo 42.3 de la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, quienes hayan superado el grado superior de las
enseñanzas de música tendrán derecho al Título superior de Música, en el que constara la especialidad cursada, que
será equivalente a todos los efectos al título de Licenciado Universitario. Artículo 3. 1. A efectos de lo establecido en
el artículo anterior, las especialidades que configuran el grado superior de las enseñanzas de música son las
siguientes: (…) 21. Musicología.
19

20. Autónomas puedan decidir en sus territorios la solución y desarrollo más adecuado
(integración en la universidad general -y en cuál en su caso-, creación de universidades
específicas, constitución de organismos autónomos con convenios con la universidad,
creación de institutos superiores dependientes de las administraciones educativas pero
con autonomía real …). Finalmente, hace falta también renovar los estudios de nivel de
grado para que sean flexibles e identitarios, potenciar los variados estudios de nivel de
máster más adecuados a las excelencias de los centros y a las cambiantes necesidades
sociales (abandonando la imitación de másteres que son clara y propiamente
universitarios), y establecer convenios con las universidades -inicialmente para que el
profesorado acceda al doctorado, pero luego abriendo campos de colaboración mucho
más ricos e interesantes- y pueda así en el futuro ofrecerse doctorados “propios” de las
enseñanzas artísticas superiores bien en convenio con universidades o bien directamente
en los mismos centros artísticos, cuando la norma lo permita.
Son soluciones no nuevas. Hace ya años, el magistral Informe que para ACESEA
hizo en 1997 el catedrático de derecho administrativo y experto en legislación
educativa, además de querido amigo, Antonio Embid Irujo, era más que claro: allí se
establecieron las bases de una solución intermedia –la mejor que permitía el marco legal
entonces vigente-, los Institutos Superiores de Enseñanzas Artísticas, cuya puesta en
marcha iniciara Aragón (para luego dejarlo en un extraño limbo) y poco después llevase
a una vida efectiva y eficaz la firme voluntad del exrector y luego Consejero Justo Nieto
en la Comunidad Valencia que ahora así, con tanta justicia, nos acoge en este primer
congreso de conservatorios superiores en uno de los centros que forman parte del
ISEACV. Las vías principales siguen siendo las mismas entonces como ahora: la
integración en la universidad, sólo parcialmente posible en la Ley General de Educación
de 1970 y que quizás ahora, con el pleno desarrollo de la autonomía universitaria y el
enorme aumento del número de campus de oferta ilimitada de especialidades es más
complicada que nunca; y la creación de universidades de las artes, o de universidades
para las artes, a la germánica, modelo de éxito de sociedades especialmente avanzadas
en el cultivo artístico y que permiten una organización mucho más variada y específica
de esta formación en sus distintos niveles y especialidades (y una privilegiada relación
con las enseñanzas artísticas profesionales). Sin olvidar la nueva/vieja “solución”
LOMCE: la adscripción universitaria42
, que es ya una realidad en algunas universidades
42
LOMLOU, Artículo 11. Centros de educación superior adscritos a universidades. 1. La adscripción mediante
convenio a una universidad pública de centros docentes de titularidad pública o privada para impartir estudios
conducentes a la obtención de títulos de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional requerirá la
aprobación de la Comunidad Autónoma, a propuesta del Consejo de Gobierno de la universidad, previo informe
favorable de su Consejo Social. La adscripción mediante convenio a una universidad privada de centros docentes de
titularidad privada para impartir estudios conducentes a la obtención de títulos de carácter oficial y validez en todo el
territorio nacional requerirá la aprobación de la Comunidad Autónoma, a propuesta de la universidad. 2. Los centros
adscritos deberán estar establecidos en el ámbito territorial de la correspondiente Comunidad Autónoma, o contar,
asimismo, con la aprobación de aquélla en la que estuvieran ubicados. 3. Los centros adscritos a una universidad se
regirán por lo dispuesto en esta Ley, por las normas dictadas por el Estado y las Comunidades Autónomas en el
ejercicio de sus competencias, por el convenio de adscripción y por sus propias normas de organización y
funcionamiento. El comienzo de las actividades de los centros adscritos será autorizado por la Comunidad Autónoma.
4. El Gobierno, en cumplimiento de lo dispuesto en el artículo 4.3, establecerá los requisitos básicos que deberán
cumplir los centros adscritos. 5. De lo señalado en los apartados 1 y 2 será informada la Conferencia General de
20

21. (como la Rey Juan Carlos de Madrid) y que demuestra algunas ventajas pero tampoco
oculta sus interrogantes (¿cuáles de las enseñanzas serán universitarias o no? ¿qué pasa
con el profesorado “no universitario”? ¿y con la titularidad de los centros?).
Mas ahora debemos incorporar a estas soluciones las experiencias y hechos
nuevos que nos han permitido aprender en estos años difíciles y nos obligan a ser más
cautos: En primer lugar, ya no se trata de “entrar” las artes en la universidad, pues –
reiteramos- ya están todas las artes en ella (en ellas, más bien), sino de racionalizar una
rica oferta tradicional de unos especiales estudios artísticos superiores en un rango que
les permita ser competitivos con las demás instituciones educativas españolas y
extranjeras, dentro y fuera de la universidad. En segundo lugar, hemos aprendido del
pasado que una concreta solución común y buena para toda España no es posible, ni
siquiera es generalmente beneficiosa: no sigamos planteando modelos únicos estatales
que sólo encajan bien en algunos territorios (donde mandan más unos que otros). Y en
tercer lugar, casi todo lo dicho para la música no sólo vale, cambiando algunas pequeñas
cuestiones, para el resto de las enseñanzas artísticas superiores (Arte Dramático y
Danza, especialmente, pero también Diseño y Conservación y Restauración… y sin
olvidar a las “hermanas” ya universitarias de las Bellas Artes). No sólo vale, es que sin
todas ellas bien relacionadas no vale del todo nada de lo que hemos comentado: siempre
mejor juntos que separados, es obvio que algunos de los mejores programas de nivel de
grado y de máster serán “intercentros” (y no hay “universidad” de una sola Facultad) y,
obviamente, en la investigación de los procesos artísticos … aún más siempre juntos.
Ojalá no repitamos los errores, aprendamos de aciertos y fallos, seamos fieles a la
tradición como atentos al presente y preparados para las necesidades del futuro. Nuestro
alumnado se lo merece, la sociedad nos lo exige, pero parece que los responsables de
normas y gestiones no lo escuchan, o no lo atienden, como se debiera. Con mi gratitud
por su amable atención espero que, si algún aplauso despiertan estas reflexiones, no sea
alimento de vanidad sino que sirva para despertar a quienes, desde parlamentos y
despachos, deben romper unas inaceptables ataduras y terminar con estas -aquí mejor o
peor diagnosticadas- justas quejas de los conservatorios superiores de música españoles.
Política Universitaria.
21

22. CARACTERIZACIÓN DEL ALUMNADO DE GUITARRA DEL REAL
CONSERVATORIO SUPERIOR DE MÚSICA “VICTORIA EUGENIA” DE
GRANADA
Miguel Ángel Jiménez Pérez, profesor de guitarra del centro
Abstract
El alumnado de los conservatorios superiores de música, está poco estudiado. A
diferencia de las universidades que cuentan con elementos de estudio y análisis
específicos o las enseñanzas de Régimen General que por su gran dimensión y
relevancia, han sido objeto de especial atención, nos encontramos que las E.E.A.A.S.S.,
posiblemente por su carácter minoritario y por sus peculiaridades especiales, hacen que
sean difíciles de observar. Por eso se hace necesario un estudio por parte de los propios
centros.
Coincidiendo con la extinción del plan L.O.G.S.E. y su sustitución por el plan
L.O.E., se ha realizado una caracterización del alumnado que cursó la especialidad de
guitarra según el plan ya extinguido en el Real Conservatorio Superior de Música
“Victoria Eugenia” de Granada. Se han consultado las actas custodiadas en la secretaría
del centro y se ha estudiado el comportamiento del alumnado en la asignatura de
instrumento, por ser la más característica del plan y ser además, la que define
perfectamente el comienzo y el final de los estudios en grado superior. Se han analizado
una serie de aspectos como distribución por sexos, años en completar los estudios o
tasas de abandono, entre otros tantos para aportar una información que contribuya a
conocer mejor el alumnado de E.E.A.A.S.S.
Las conclusiones, aunque representan a los alumnos de una sola especialidad
instrumental, pueden ser utilizadas, además de su valor en sí mismas, para extrapolar
información de otras especialidades o como punto de arranque para otros estudios.
Palabras clave
Conservatorios superiores, L.O.G.S.E., análisis, guitarra.
Introducción
El plan conocido como L.O.G.S.E. (Ley Orgánica General del Sistema
Educativo) ha impregnado todos los ámbitos educativos desde su promulgación en
22

23. 1990. En el caso de las Enseñanzas Superiores de Música, será el año 2001 el que
marque el comienzo de la primera promoción de alumnos bajo este plan y será en el año
2009 cuando se inicie la última promoción del mismo. En el año 2010 entra en vigor la
nueva L.O.E., y habrá unos años en los que coexistan ambos planes, mientras que el
nuevo desplaza al antiguo. A fecha del presente estudio, el plan L.O.G.S.E. ha
desaparecido, quedando una serie de convocatorias extraordinarias para permitir el
examen de los alumnos pendientes de alguna asignatura.
El plan L.O.E. por su parte, tiene más en cuenta lo que han sido los acuerdos de
la Unión Europea en cuanto a educación (acuerdos de Bolonia, Lisboa, etc), y en
función de esos acuerdos, aparecen nuevos planteamientos dentro de las E.E.A.A.S.S.
como son la investigación o la formación durante toda la vida1
. El conocer con más
detalle la realidad de los centros, se hace necesario para poder afrontar mejor nuestro
futuro inmediato, en ese marco europeo y como forma de mejorar la calidad de nuestro
trabajo.
A diferencia de las universidades que cuentan con recursos y equipos para
realizar diferentes tipos de análisis, los conservatorios superiores, con su especial
idiosincrasia dependen del sistema de Enseñanzas Medias (en lo que a la comunidad
autónoma de Andalucía respecta) en el que los estudios que se hacen están más
orientados a las enseñanzas de Régimen General.
Por tanto, planteamos el presente estudio como una forma de conocer los centros
superiores y las características de su alumnado. En nuestro caso, nos hemos centrado en
el grupo de alumnos de guitarra del R.C.S.M. “Victoria Eugenia” para estudiar sus
características a lo largo de los años de vigencia del plan.
Objetivos
Nuestro principal objetivo va a consistir en caracterizar al alumnado que ha cursado una
determinada especialidad (guitarra) en el R.C.S.M. “Victoria Eugenia” de Granada, a lo
largo de los años de vigencia del plan de estudios L.O.G.S.E. Para ello, se estudiará la
distribución del alumnado por sexos, cursos y promociones. Se estudiará además los
porcentajes de finalización de estudios y las tasas de abandono, junto a la duración de
los estudios.
1 Education, Audiovisual and Culture Executive Agency (E.A.C.E.A. P9 Eurydice). The European
Higher Education Area in 2012: Bologna Process Implementation Report. Comisión Europea.
23

24. Material y métodos
Para llevar a cabo esos objetivos, hemos procedido a consultar los libros de actas
del centro, custodiados en la secretaría. Previamente se pidió autorización a la dirección
del centro que nos dio todo tipo de facilidades para su consulta.
De todas las asignaturas que figuran en las actas, nos hemos centrado en la
asignatura de instrumento (guitarra) por ser la que más caracteriza a la promoción
objeto de estudio. El acta de primer curso de instrumento, al ser obligatoria la
matriculación del curso, define el año de comienzo de estudios. De forma parecida, el
acta de la Actividad Académica Dirigida (A.A.D.), marca claramente el año de
finalización de estudios, ya que es imprescindible el haber superado todas las
asignaturas para poder optar a hacer el examen de dicha asignatura.
Se han estudiado todas las convocatorias de examen de instrumento, que han
sido las de junio, septiembre y extraordinaria de febrero y las convocatorias de A.A.D.,
que han sido junio, septiembre, febrero y diciembre.
Hemos considerado que un alumno ha abandonado los estudios cuando se ha
dejado de matricular en la asignatura de instrumento en algún determinado curso, o
cuando estando pendiente de realizar la A.A.D., no tenemos constancia fehaciente de
que la vaya a realizar en alguna de las últimas convocatorias aún restantes. Por su parte,
hemos considerado como alumnos pendientes, a aquéllos que están a la espera de
realizar exámenes para completar las asignaturas que les faltan, aprovechando las ya
mencionadas últimas convocatorias.
Los datos de las actas se han almacenado en una base de datos de Access, los
datos han sido tratados con Excel y los gráficos han sido generados mediante este
último.
Resultados
Como primer resultado, hemos contabilizado la totalidad de alumnos que han
cursado dicho plan en la especialidad de instrumento. A lo largo de dicho plan, se han
matriculado en el conservatorio un total de 82 alumnos, de los que 55 eran hombres
(67%) y 27 mujeres (33%).
La proporción de alumnado de guitarra respecto al alumnado del centro la
podemos ver tomando como ejemplo los cursos 2007/2008 y 2008/2009, de los que
24

25. además disponemos de datos externos2
. Durante el primero, cursaron la especialidad de
guitarra un total de 31 alumnos (9%) de los 344 matriculados en el centro y en el
último fueron un total de 32 alumnos (9,4%) de entre los 340 matriculados.
Por lo que respecta a la finalización de los estudios, nos encontramos que un total de 41
alumnos (50%) había finalizado la totalidad de los estudios. Registramos 31 abandonos
(37%) a lo largo de los años de vigencia del plan, 7 alumnos pendientes de finalizar
(9%) y 3 alumnos (4%) que han sido absorbidos por el nuevo plan L.O.E. De los
alumnos que han abandonado, 25 son hombres y 6 son mujeres.
La distribución a lo largo de las diferentes promociones es la siguiente: en 2001
y 2002 comenzaron 8 alumnos, 10 lo hicieron en 2003, 13 en 2004, 11 en 2005, 10 en
2006, 5 en 2007, 10 en 2008 y 7 en 2009. Por su parte, si atendamos a los alumnos que
terminaron en cada año, nos encontramos que en 2005 acabaron 6 alumnos, 3 en 2006,
10 en 2007, 2 en 2008, 2 en 2009, 5 en 2010, 3 en 2011, 2 en 2012 y 8 en 2013.
Si consideramos los abandonos por promoción, nos encontramos que en la
promoción que comenzó en 2001, abandonaron 2 alumnos (25% de la promoción), otros
2 de la de 2002 (25%), 6 en la de 2003 (60%), 4 en la de 2004 (31%), 6 en la de 2005
(55%), 4 en la de 2006 (40%), 2 en la de 2007 (40%), 2 en la de 2008 (20%) y 3 en la
de 2009 (43%).
Si prestamos la atención a los abandonos según los cursos académicos, nos
encontramos con que en primer curso lo han hecho un total de 7 alumnos (23% del total
de abandonos), 9 en segundo (23%), 4 en tercero (10%), 5 en cuarto (13%) y 6 a lo
largo de la A.A.D. (15%).
Por último, hemos observado el número de años que se ha necesitado para
completar el plan. Así, 28 alumnos lo han realizado en 4 años (68% del total de
finalizaciones), 10 alumnos lo han hecho en 5 años (24%), 2 alumnos en 6 años (5%) y
un alumno ha necesitado más de 6 años (2%).
Discusión
La población de nuestro estudio ha sido de un total de 82 alumnos que se han
sucedido a lo largo de 9 promociones (gráfico 1).
2 Consejo Superior de Enseñanzas Artísticas. (2009). Informe sobre el estado y situación de las
enseñanzas artísticas. Madrid.
25

26. Gráfico 1. Alumnado de guitarra por promociones.
Lo primero que hay que comentar es que los cupos de ingreso vienen fijados por
la Junta de Andalucía (aprox. 8-10 alumnos por año). Hay un máximo en la promoción
de 2004, resultante de la incorporación de traslados en otros cursos y un mínimo en la
de 2007, en la que las plazas fijadas por la Junta fueron 6 y hubo una matrícula no
formalizada.
Hay que decir que el alumnado de guitarra representa aproximadamente la
décima parte del alumnado del centro (gráfico 2).
Gráfico 2. Alumnado de guitarra respecto al alumnado total del centro, curso 2008/2009.
Como dato de interés, podemos constatar que el alumnado de guitarra, es
mayoritariamente masculino (gráfico 3). La proporción es de 2 hombres por cada mujer.
26

27. Gráfico 3. Distribución del alumnado por sexos.
Este dato contrasta con el número de mujeres que realiza estudios universitarios
que es algo superior a la mitad. El porcentaje de matriculación en las universidades
españolas durante el curso 2013-10143
, aunque sólo corresponde a un año que no guarda
relación con los años de nuestro estudio, sí nos da una buena perspectiva de la
incidencia del género en los estudios universitarios ya que se trata de una muestra muy
amplia. En dicho estudio, el porcentaje de mujeres en los estudios de grado en la
universidad es de un 54,3%. Por especialidades, los únicos estudios donde la presencia
de los hombres es mayoritaria se da en la rama de Arquitectura e Ingeniería, donde llega
a un 73,9%. En el resto de las especialidades, la mujer tiene una presencia mayoritaria.
Por tanto, en cuanto a género se refiere, los estudios instrumentales de guitarra en el
R.C.S.M. “Victoria Eugenia” de Granada tienen un rasgo muy particular, como es su
carácter eminentemente masculino.
Respecto a la finalización de los estudios, a falta de celebrarse las últimas
convocatorias, de A.A.D., nos encontramos que la mitad de los alumnos(41) logra
finalizar el Grado Superior (gráfico 4).
Gráfico 4. Finalización de los estudios.
3
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. (2013). Datos básicos del sistema universitario español.
Curso 2013-2014. Madrid.
27

28. Tenemos un grupo de alumnos(3) que han sido integrados en el nuevo plan, en
nuestro caso, por haber formado parte de alguna de las últimas promociones y haber
perdido la última convocatoria en alguna asignatura. Y también hay una serie de
alumnos pendiente de realizar su A.A.D. Queda todavía un curso escolar para agotar las
últimas convocatorias con las que se extingue definitivamente el Plan L.O.G.S.E. Será
en ese momento cuando podamos dar los datos definitivos de tasas de finalización y de
abandono.
Respecto a esa tasa de abandonos (gráfico 5), hay que decir que es mucho mayor
en los hombres (45% del total de matriculados) que en las mujeres (22%).
Gráfico 5. Abandonos por sexos frente al total de alumnos.
Tras eso, el total de hombres que finalizan es de 25 (61%), frente a las 16
mujeres (39%). Según los datos del ámbito universitario (Ministerio de Educación,
Cultura y Deporte, 2013), se produce una similitud en el comportamiento de la
población universitaria en general, en el que se producen más abandonos en la
población de hombres que en la de mujeres. Si en primero las mujeres son un 54,3 %, el
porcentaje mujeres egresadas asciende a un 57,6%, lo que indica que las mujeres son
menos propensas a abandonar sus estudios que los hombres.
Por promociones (gráfico 6), el máximo de abandonos se produce en la
promoción de 2003 (6 abandonos de 10) seguida de la de 2005 (6 de 11).
28

29. Gráfico 6. Abandonos según promoción.
Si atendemos a los cursos donde se producen más abandonos (gráfico 7),
tenemos que es en el segundo curso donde esa cantidad es mayor (9 casos) seguido de
1º (7) y durante la A.A.D. (6).
Gráfico 7. Abandonos según curso.
A este respecto, contamos con los datos de abandono general de primer curso del
sistema universitario (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2013). El porcentaje
de abandonos en 1º es de un 19%. El informe nos detalla información por tipo de
universidad (pública o privada) y por tipo de enseñanza (presencial o no presencial). Por
lo que respecta a la universidad pública (la más cercana a los conservatorios superiores
de titularidad pública), la tasa de abandonos en el régimen presencial es de un 14,5% y
en el régimen no presencial, de un 40%. Este dato contrasta con el que suministramos
desde el presente estudio, ya que por un lado la enseñanza instrumental es presencial en
un régimen de profesor-alumno, por lo que la tasa de abandonos en 1º es bastante alta.
El segundo hecho del que llamamos la atención es que el máximo de abandonos en
nuestra enseñanza no se da en primero sino en segundo, seguido inmediatamente
después por los abandonos que se producen durante la A.A.D. A falta del dato de
29

30. abandonos en la universidad en cursos diferentes a primero, eso nos hace pensar que la
tasa de abandonos en el conservatorio es muy elevada. Dejamos para un estudio
posterior el ver si esa tasa de abandonos es parecida en el resto de especialidades
instrumentales o es una característica propia de la especialidad de guitarra, y también
dejamos para un estudio posterior tratar de ver las causas de esos abandonos.
Por último, se puede observar (gráfico 8) que una gran mayoría de los alumnos
emplea cuatro años en finalizar el grado, por lo que se ve una clara preferencia de
realizar la A.A.D. a los pocos meses de terminar el cuarto curso.
Gráfico 8. Años necesarios para completar el grado.
Para terminar, nos planteamos si las características de este alumnado son
extrapolables al resto de alumnado del centro. También nos planteamos si estas
características son semejantes a las de otros centros de E.E.A.A.S.S. y qué relación
tienen con centros de Enseñanza Profesional. Creemos que sería interesante un estudio
al respecto.
Conclusiones
Tras todo lo anterior consideramos que el presente estudio tiene tres
características que lo hacen interesante. Por un lado creemos que se trata de un trabajo
novedoso en el que un centro de tamaño pequeño realiza con el propio personal docente
una investigación de la trayectoria de una especialidad a lo largo de varios años.
También es un trabajo útil, que nos permite obtener una información valiosa sobre la
situación de nuestro que nos ayude a la reflexión y toma de decisiones. Como tercera
característica, se trata de un trabajo oportuno, que muestra una vía de investigación
valiosa para los centros.
30

31. Por último, planteamos desde estas líneas la posibilidad de continuar algunas de
las líneas que han surgido, o la de trasladar o adaptar este estudio a otras especialidades
o centros.
Bibliografía
Consejo Superior de Enseñanzas Artísticas. (2009). Informe sobre el estado y situación
de las enseñanzas artísticas. Madrid.
Education, Audiovisual and Culture Executive Agency (E.A.C.E.A. P9 Eurydice). The
European Higher Education Area in 2012: Bologna Process Implementation Report.
Comisión Europea.
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. (2013). Datos básicos del sistema
universitario español. Curso 2013-2014. Madrid.
Real Decreto 631/2010, de 14 de mayo, por el que se regula el contenido básico de las
enseñanzas artísticas superiores de Grado en Música establecidas en la Ley Orgánica
2/206, de 3 de mayo, de Educación. (B.O.E. 5 de junio de 2010).
31

32. CARENCIAS FORMATIVAS DEL PROFESOR DE MÚSICA EN LA EDUCACIÓN
PRIMARIA. LAS ENSEÑANZAS SUPERIORES COMO POSIBLE SOLUCIÓN.
Irene Martínez Cantero (irenemc2000@yahoo.com)
Palabras clave: música, formación, profesorado, ámbitos educativos.
Resumen y aspectos a tratar.
La situación actual de la Educación Musical en nuestro país se encuentra en un
momento de espectacular retroceso que podría ubicarnos en bastantes décadas atrás en
el tiempo. Las futuras generaciones van a ver limitadas en alto grado sus posibilidades
de desarrollo musical y general. Los nuevos planteamientos curriculares no han
supuesto una solución a las numerosas controversias y carencias de la educación
anterior, más bien han generado nuevas problemáticas que llevan a la necesidad de
nuevos planteamientos en todos los sectores musicales buscando soluciones generales y
nuevos retos compartidos.
La cultura y la educación musical agonizan, las generaciones presentes y futuras de
músicos buscan un lugar en el panorama español sin parecer encontrar una salida en su
camino. Las enseñanzas superiores y universitarias parecen perder su sentido.
Si comparamos nuestra Educación Primaria Musical con otros países occidentales,
pueden observarse enormes carencias. Además, hoy día, el carácter optativo de la
misma es ya un hecho; será una educación menor elegida por el propio centro docente.
Las inquietudes del alumno o del ámbito familiar no van ser consideradas para ello,
tampoco la limitación de oportunidades a los alumnos que presenten una mayor
predisposición actitudinal o aptitudinal para este tipo de enseñanza, y con ello también
las posibilidades de difusión de los centros educativos musicales extraescolares.
Por otra parte, el profesor de música en la Educación Primaria, piedra que debería
sustentar todo el Sistema Educativo Musical, presenta enormes carencias formativas con
respecto a otros países occidentales. Actualmente es suficiente con un curso de la
especialidad para poder ejercer una labor que, de esta forma, no sólo se encuentra
limitada cuantitativamente por la actual legislación (menos horas, menos centros con
música…), sino también cualitativamente (menos conocimientos musicales del profesor
y, por tanto, del alumno).
32

33. Tras este pequeño esbozo del problema, lo que se plantea es el análisis de diferentes
investigaciones que pueden estar relacionadas. Así mismo, se presenta una posible vía
de solución. Puesto que las carencias de los profesores de Educación Primaria son
evidentes y las limitadas salidas profesionales de los Profesores Superiores de
Conservatorios paralelas a ellas, quizás debería abrirse una vía de acceso que posibilite
el tránsito de un sistema a otro o exigir preparación musical de nivel superior para el
acceso a la Mención de Música en el Grado de Educación Primaria universitario. Así
mismo, la vinculación entre los diferentes ámbitos de la educación musical (ubicación
de ambas enseñanzas en un mismo centro, proyectos compartidos…) podría aminorar
las carencias cualitativas en la calidad de la educación musical.
Con esta finalidad se estructurará la presentación que se va a llevar a cabo para este
congreso, atendiendo a los siguientes aspectos:
1. Estado actual de la Educación Musical en España y comparación con otros
países occidentales.
2. El docente en música: carencias actuales.
3. La actividad extraescolar de música: un nuevo replanteamiento. Nuevas
orientaciones y puntos de encuentro de los diferentes ámbitos de la educación
musical como posible solución al problema.
1. La Música en el sistema educativo español y en otros sistemas occidentales.
Para poder valorar convenientemente nuestro sistema educativo musical, se partirá del
análisis de otros sistemas de educación occidentales (Martínez, 2013). Tras ello, se
presentará un breve esbozo de la situación actual española.
Se comenzará por Polonia, Hungría, la República Checa y Bulgaria, países que han
experimentado un notable desarrollo en los últimos años. Para el caso de Polonia, se ha
llevado una profunda reforma en todas las edades. Todos los ámbitos de educación
musical están integrados en la educación primaria, con distintos itinerarios y niveles
(López, 2010). En cuanto a La República Checa, en ella se ha producido una transición
hacia principios más liberales (Vicente, Subirats e Ibarra, 2010). Por último, es
destacable la trascendencia que adquiere la educación infantil en Bulgaria, entendida
esta como desarrollo de capacidades, así como las finalidades de la misma, puesto que
se atiende a la musicalización de la sociedad mediante una educación permanente.
33

34. En cuanto al caso de los Países Escandinavos: Finlandia, Noruega y Suecia, en ellos se
apuesta por la educación musical desde los primeros cursos (Longueira, 2012), que
cuenta hoy con gran prestigio (López, 2010). El currículo suele estar conceptualizado,
contextualizado y relacionado en los distintos ámbitos (Jorgensen, 2004). Finlandia,
con los mejores puestos en PISA, integra y valora la música (Longueira, 2012) y el
nivel de los estudiantes roza la profesionalidad (Robert, en López, 2010). Noruega, ha
sido capaz de ponerse al nivel de países de gran tradición (Longueira, 2012) y dedica a
la música tres horas semanales en la enseñanza obligatoria (Jorgensen, 2004). Por
último, en Suecia, la música también es obligatoria en las escuelas y los estudiantes
tienen la posibilidad de ampliar sus estudios instrumentales en ellas (Lena-Rostvall,
2003, en López, 2010).
Alemania y Austria son dos países de gran tradición en el campo de la educación
musical (Rodríguez-Quiles, 2010b). El sistema de educación alemán está muy
organizado y en él la música tiene mucha consistencia, con objetivos pedagógicos muy
bien trazados a favor de la educación musical ciudadana (Gruhn, 2004, en López, 2010).
En las aulas de primaria coexisten música de masas, música culta y tradicional (Koen,
2001 en López, 2010).
En el Reino Unido e Irlanda, la educación musical forma parte de la cotidianidad
(Lorenzo y Anastasiu, 2009; Pérez, 1986, citados en Herrera, Lorenzo y Ocaña, 2010), y
sus resultados se precian en sus magníficas escuelas de música, orquestas y
compositores, con una tradición de reconocimiento mundial (López, 2010). Los trabajos
y colaboraciones desarrollados con Argentina y Brasil sobre educación musical son
referentes para la docencia (Hentschke Martínez, 2004). Para el caso de Irlanda, la
educación musical comienza a los 3 años, y está avalada por la secuenciación de
contenidos y por la alta calidad de los materiales (López, 2007, citado en Longueira,
2012).
Suiza cuida su cultura intelectual y se enorgullece de un brillante sistema educativo en
constante transformación para adaptarse a los nuevos retos. Música es la asignatura de
menor presencia, entre una hora y hora y media semanal, pudiendo ampliarse en octavo
y noveno cursos (Epelde, 2010) y se califica de escaso este horario (Akkari y Ferrer,
2000). Sin embargo, los cambios constitucionales de 2012, tienen en cuenta la
educación musical, lo que viene a plasmar un cambio importante en su consideración.
34

35. En el vecino Portugal, la asignatura de música sólo es obligatoria en segundo ciclo, con
tres horas semanales, siendo una disciplina subsidiaria (Mota, 2000 en López, 2010), lo
cual carece de coherencia con las metas propuestas para ella legislativamente (Lucato,
2001, en López, 2010).
En cuanto a nuestra colindante Francia, el área de música es obligatoria a partir de sexto
grado, sugiriéndose la utilización de la flauta de pico (Lasnier-Schalk, 2008 en López,
2010). Otros medios utilizados en este país son la creatividad, la apreciación crítica, el
canto y las nuevas tecnologías (Giglio, 2006, en López, 2010). El tiempo obligatorio
para escuelas primarias está en torno a los 45 minutos semanales (López, 2010).
Estados Unidos muestra la eficacia de los resultados de sus programas y de su
enseñanza, difundidos internacionalmente (López, 2010). A diferencia de otros lugares,
la educación musical no está vinculada con los conservatorios. La música escolar
primaria tiende a orientarse hacia la música general, con algunas experiencias corales e
instrumentales en los últimos cursos de primaria y en secundaria (Robert A. Davis, 2005
y estudio de Illionois de Aróstegui, 2004). El resultado (Aróstegui, 2004) es un nivel
bastante bueno del alumnado y de las agrupaciones y un énfasis muy elevado en el
desarrollo de las capacidades técnico-instrumentales. No existe un currículo nacional,
depende de cada departamento estatal y sistema escolar local (Price, 2004).
Por lo que respecta al sistema educativo español actualmente presente en las aulas de
primaria, se imparte música en todos los niveles, dedicándose a ello un tiempo de una
hora semanal (LOE, 2006). No es un país destacable musicalmente por sus resultados en
ninguno de los tipos de enseñanzas musicales (de régimen general o de régimen
especial), que no presentan, tampoco, ningún tipo de vinculación. Son dos sistemas
diversificados en todos los aspectos que los configuran.
Además, los nuevos cambios, antes de que llegaran siquiera a paliarse las carencias de
las anteriores legislaciones para el ámbito de los conservatorios de música, no parecen
reflejar una mejora en este sentido, sino más bien al contrario, puesto que en la reciente
legislación (LOMCE, 2013), la asignatura de música queda categorizada como
asignatura optativa y resignada a un lugar subsidiario en el que tendrá que competir con
otras áreas (MECD, 2013). Así, la propia ley, con respecto a este asunto, en las páginas
97870 y 97871 del BOE, especifica:
35

36. En función de la regulación y de la programación de la oferta educativa que establezca cada
Administración educativa y, en su caso, de la oferta de los centros docentes, al menos una de las
siguientes áreas del bloque de asignaturas específicas:
1º. Educación Artística.
2º. Segunda Lengua Extranjera.
3º. Religión…
4º. Valores Sociales y Cívicos…
La justificación que la propia ley ofrece para las medidas adoptadas, suele partir del
análisis de los sistemas educativos que ofrecen unos mayores resultados. Podría
aventurarse, en fin, al menos, carencias en los análisis de los contextos para el área de
música de los que la propia LOMCE parece partir, justificando, así, las medidas
adoptadas.
2. El docente en música: carencias actuales.
La formación del docente en música es un asunto importante a plantear en la búsqueda
de la excelencia educativa. Para el caso de música, analizando los diversos contextos
anteriormente presentados, pueden destacarse algunos aspectos que son presentados a
continuación.
Hungría hace evidente su calidad, precisamente, en el profesorado que acude a este país
para formarse en el método Kodály (Vicente, Subirats e Ibarra, 2010). No es de
extrañar, por tanto, que todos los maestros de educación general posean una elevada
preparación musical (López, 2010). Por su parte, el profesorado búlgaro combina
formación musical profesional superior y pedagógica (Ivanova, 2008; Ivanova, 2010).
Similar a este último caso, Alemania y Austria sólo un licenciado en pedagogía musical
en cada nivel puede impartir clases (Rodríguez-Quiles, 2010b) y debe conocer varios
modelos de educación musical para determinar el enfoque metodológico más apropiado
(López, 2010). También el Reino Unido cuenta con el maestro coordinador de música,
que ayuda y apoya al generalista (Holden Button, 2006, en López, 2010; Grupo Bera,
2004). Y en Irlanda, la educación musical está avalada por la formación (general y
musical) del profesorado (López, 2007, citado en Longueira, 2012). Incluso en Portugal,
uno de los países que dedican menos tiempo al área de música, la educación y el sistema
público de acceso del docente parecen asegurar maestros preparados (Ferrandes, 2008,
en López, 2010).
36