PESQUISA PARTICIPATIVA: SABER PENSAR PARA INTERVIR

Revista Ciências da Educação
0
Maceió, ano I, vol. 02, n. 01, Abr./Jun. 2014
PESQUISA PARTICIPATIVA: SABER PENSAR PARA INTERVIR¹
PAULA CRISTINA DE OLIVEIRA VILELA CANUTO²
paula_risonha@hotmail.com
RESUMO
Percebe-se uma grande preocupação quanto ao desempenho acadêmico em
relação à cultura individual do estudante de nível superior diante de uma pesquisa
participativa. Deste modo, faz-se necessária a introdução do processo de
aprendizagem como algo natural dentro do meio científico, já que esse tipo de
intervenção existe rotineiramente a fim de que o indivíduo pensante saiba intervir
não só na sua realidade, mas também mudar o meio em que está inserido.
Identificar os determinantes do desempenho educacional na formação docente dos
acadêmicos com a pesquisa participativa. Trata-se de um estudo com delineamento
descritivo, observacional do tipo retrospectivo, considerando como variáveis:
individualidade, coletividade e os determinantes do desempenho educacional. Os
dados foram analisados por meio dos diferentes tipos de pesquisa:
participativa/participante, de intervenção e pesquisa-ação, nos quais foi identificado
o impacto da disponibilidade e qualidade dos serviços educacionais, as atratividades
no mercado de trabalho e a influência dos recursos familiares. Espera-se que, com a
introdução do processo de aprendizagem na formação docente os acadêmicos
tornem-se indivíduos pensantes capazes de intervir na própria realidade quanto no
meio em que está inserido.
PALAVRAS-CHAVE: PESQUISA PARTICIPATIVA; DETERMINANTES DE
DESEMPENHO EDUCACIONAL; CULTURA.
1 INTRODUÇÃO
Os processos de avaliação Institucional já podem ser considerados parte da
história no contexto da educação superior. No entanto, é importante reconhecer que
esta dinâmica é recente principalmente, em si tratando de Brasil, quando se verifica
que foi a partir da década de 90 que este processo teve seu impulso.
Com a necessidade reconstrução dos modelos de gestão, estão surgindo
novas abordagens gerenciais como a pesquisa participativa e os programas de
qualidade que preconizam, dentre outras, a descentralização das decisões e
aproximação de todos os integrantes da equipe de trabalho.
______________________

1
¹Artigo apresentado ao Centro de Estudos Superior Arcanjo Mikael de Arapiraca – CESAMA, em
parceria com a Central de Ensino e Aprendizado de Alagoas – CEAP, como requisito final para
obtenção de nota da Disciplina Metodologia e Projeto de Pesquisa sob a orientação da Professora
Doutora Fabíola de Almeida Brito.
²
Pós-Graduada em Gestão da Saúde Pública – UFAL, 2013; Especialista em Enfermagem do
Trabalho – IBEPEX, 2011; Graduada em Enfermagem – CESMAC, 2009.
Para Demo (2004) a pesquisa participativa sempre reivindicou a imersão
prática em que as comunidades não precisam apenas estudar os seus problemas,
precisam, sobretudo, resolvê-los. Assim, a comunidade é estipulada a assumir o seu
papel social não se esquecendo de valorizar também os seus saberes construídos
através da sua experiência empírica determinante fundamental para a compreensão
desse espaço no âmbito do processo de pesquisa.
A pesquisa participativa poderá auxiliar na construção de políticas de combate
as desigualdades de oportunidades, bem como na participação democrática da
comunidade no processo e ações coletivas. Assim, pode beneficiar seguimentos que
estão a margem do sistema educacional, econômico e dominante.
Essa abordagem oferece oportunidade de participação do docente na
discussão, na tomada de decisões e no aperfeiçoamento constante do processo de
trabalho.
Segundo Siqueira (2001) as instituições precisam capacitar-se ´para
acompanhar a evolução, traçando estratégias que irão orientar o caminho a ser
seguido. É necessário para isso investir nos clientes internos, maior bem da
instituição, oportunizando uma aprendizagem contínua, para que possam satisfazer
as suas necessidades pessoais e profissionais, traçando as melhores estratégias no
coletivo para encontrar as soluções que venham ao encontro das necessidades dos
usuários-clientes e docentes. (SIQUEIRA, 2001)
Destarte, essas estarão cada vez mais conscientes de que seu sucesso será
determinado pela capacitação e qualificação dos seus docentes, passarão a atribuir
maior relevância à pesquisa participativa como estratégias de aprendizagem. Essa
forma gerencial busca promover não somente a atualização e transmissão de novos
conhecimentos, mas orienta a sua ação em direção à mobilização do potencial
criativo dos sujeitos à busca de um fazer diferente criativo e inovador capaz de
operar novos saberes através dos conhecimentos do cotidiano de trabalho
elaborados no coletivo.
Corroborando com Freire (2005) nesta linha de pensamento a mudança é
capaz de acontecer quando o homem capta e compreende a realidade e não está

2
reduzido a um mero espectador ou transformado em objeto, cumpridor de ordens
pré-determinadas. Na concepção problematizadora, os [docentes] são parte do
processo de aprendizagem [grifo da autora].
As novas competências gerenciais, integradas à pesquisa participativa,
necessitam ser construídas no coletivo, no e pelo trabalho, possibilitando, assim, a
criação de estratégias para gerir a competitividade a complexidade, a
adaptabilidade, o trabalho em equipe, a incerteza e o aprendizado permanente,
levando a co-gestão.
De acordo com Ciampone (2004), para rever e recompor os modelos de
gestão, bem como, as competências inerentes a formação dos
profissionais/docentes é importante a participação da academia juntamente com as
instituições no sentido de repensar as práticas e teorias relacionadas ao processo de
trabalho e educação.
2. PESQUISA PARTICIPATIVA
2.1 MODO DE PRODUÇÃO DE CONHECIMENTO
Fazendo um breve histórico, pode-se afirmar que no início as pesquisas de
campo tinham como objetivo trabalhar as crises nas relações de trabalho e aliviar
tensões em situações problemáticas, resolver questões concernentes aos problemas
de ajustamento das populações marginais, tudo isso através de ações concretas na
realidade, refletindo criticamente e avaliando seus resultados.
Como assevera Rocha e Aguiar (2003)
na América Latina a pesquisa-ação crítica estará ligada a projetos
emancipatórios e autogestionários, principalmente nos movimentos
comunitários e nas iniciativas em educação popular junto a populações
excluídas. (ROCHA E AGUIAR, 2003)
Pois bem. A pesquisa-ação tem os seus objetivos definidos no campo de
atuação pelo pesquisador e pelos participantes, sendo centrada no agir, através de
uma metodologia exploratória, com resultados vinculados na participação coletiva
para a mudança da ordem social e para a tomada de consciência dos fatores
envolvidos nas situações de vida imediata. (ROCHA E AGUIAR, 2003).

3
Trazendo à baila para o contexto do Brasil, percebe-se que, mais
especificamente, no final de 1970, outra perspectiva de investigação surgirá. Rocha
e Aguiar explicam muito bem, declarando que nas pesquisas tradicionais serão
incluídas “[...] discussões no que tange ao fracionamento da vida social, à
dicotomização entre ciência e política e à consequente inviabilização de uma
participação efetiva de grupos sujeitados nos rumos da sociedade.”
Outrossim, para a construção e exercício de uma cidadania ativa, faz-se
necessário uma contextualização das questões e ações empreendidas, as quais são
fundamentais na complexidade dos processos de mudança, e que também são
próprias do referencial básico das pesquisas participativas. Relativizando a ideia de
"verdade", abandonam a neutralidade, a objetividade e a totalização dos saberes,
pilares das ciências tradicionais. (ROCHA E AGUIAR, 2003)
Com efeito, para Rocha e Aguiar (2003)
[…] a transformação da realidade vivida não seria uma questão da correta
aplicação dos conhecimentos produzidos nas hierarquias formalizadas,
colocando-se como possibilidade a partir da interação entre o saber
acadêmico, em seus diversos campos de conhecimento, e os saberes dos
sujeitos individuais e coletivos envolvidos na pesquisa. (ROCHA E AGUIAR,
2003, p. 66)
3 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
3.1 DETERMINANTES DO DESEMPENHO EDUCACIONAL
O primeiro conjunto de determinantes do investimento em capital humano
tratado neste estudo é o volume de recursos escolares, que é importante insumo da
produção de educação e afeta diretamente a taxa de retorno desse tipo de
investimento. Dentre os custos relacionados a recursos escolares, podemos
destacar gastos diretos (matrícula e mensalidades) e indiretos (uniformes, livros,
transporte etc.).
Ambos os custos devem variar de acordo com o grau de escassez de
escolas disponíveis para as pessoas estudarem. Além disso, uma melhoria na
qualidade dos recursos escolares (professores e equipamentos) deve contribuir para

4
a redução de custos e aumento dos benefícios associados à produção de capital
humano.
Outro importante insumo da produção de educação é o tempo utilizado pelos
indivíduos nessa atividade, e que deixa de ser aproveitado em oportunidades
eventuais no mercado de trabalho. De outro modo, quanto mais atraentes as
alternativas de trabalho para os indivíduos em idade de estudar, menos atrativos
serão os estudos e maior será o impacto das restrições de crédito sobre o grau de
subinvestimento em capital humano.
Como indicador do custo de oportunidade do tempo de um determinado
indivíduo, utilizamos principalmente o valor esperado de seu salário no mercado de
trabalho local (da comunidade). O valor esperado do salário para um indivíduo é
entendido como o produto do salário médio recebido por trabalhadores com
idênticas características de idade e escolaridade na comunidade, pela probabilidade
de que esses trabalhadores estejam empregados.
Além disso, em alguns experimentos utilizamos, como determinantes
separados do custo de oportunidade do tempo de um indivíduo, o salário médio
recebido por trabalhadores com mesmas características pessoais e que vivem na
mesma comunidade e a probabilidade de que esses trabalhadores estejam
empregados.
3.1.1 Impacto da Disponibilidade e Qualidade dos Serviços Educacionais
Em particular, é surpreendente que o impacto da qualidade dos demais
insumos seja tão ou mais importante que a escolaridade dos professores. O impacto
estimado (pelo índice sintético/média simples) de passarmos de uma escola próxima
à casa do aluno, que funciona durante o dia, onde os alunos passam mais de quatro
horas por dia e que possua todos os equipamentos desde livros até computadores e
vídeo, para uma sem qualquer equipamento, distante, que funciona à noite e uma
jornada diária inferior a quatro horas é equivalente a cerca de 0,9 ano de estudo.
Mais uma vez, vimos que a qualidade dos serviços educacionais tem grande

5
importância durante a segunda etapa do ensino fundamental, mas perde a influência
quando se trata do ensino médio.
3.1.2 As Atratividades no Mercado de Trabalho
Comunidades em que as oportunidades no mercado de trabalho são mais
atraentes tendem a apresentar pior desempenho nos indicadores educacionais.
Além disso, observou-se que a probabilidade de estar empregado parece
exercer maior influência sobre a decisão de trabalhar ou não do que o valor do
salário propriamente.
Outro resultado interessante é que o impacto estimado do custo de
oportunidade
do tempo varia bastante de acordo com gênero e região. Observou-se que as
mulheres parecem estar menos propensas a estudar menos para aproveitar
oportunidades de trabalho que os homens. Já no Nordeste, nota-se que, as pessoas
estão muito mais dispostas a trocar os estudos por emprego que no Sudeste.
Em suma, os resultados deste estudo revelam um importante mecanismo de
geração de desigualdade de oportunidade e de transmissão intergeracional da
pobreza. Na medida em que a escolaridade dos pais é um fator predominante na
determinação do nível de escolaridade dos filhos, crianças cujos pais tenham baixa
escolaridade possuem grandes chances de tornar-se adultos com pouca
escolaridade.
Como a escolaridade é também um fator importante na determinação da
renda, caracteriza-se assim uma situação onde prevalece a desigualdade de
oportunidade e, por conseguinte, a transmissão intergeracional da pobreza.
3.1.3 A Influência dos Recursos Familiares
De todos os tipos de determinantes que afetam o nível de escolaridade das
pessoas, os recursos familiares são os que aparecem com maior frequência nos

6
estudos aplicados à realidade brasileira. De fato, é fácil acreditar que o volume de
recursos familiares pode estar relacionado tanto à taxa de retorno desse tipo de
investimento quanto às limitações impostas pelas restrições ao crédito.
Na medida em que o mercado de crédito não é perfeito, os investimentos em
capital humano passam a ser realizados, na sua maioria, com recursos próprios da
família. Quanto menos pobres as famílias mais recursos elas têm, e portanto mais
recursos elas dedicam ao investimento em capital educacional.
Contudo, as famílias com menos recursos são aquelas em que o volume de
investimentos em capital humano ficará mais aquém do desejável, provocando um
fenômeno ainda mais preocupante que o subinvestimento em si, que é o processo
de transmissão intergeracional da pobreza. Uma vez que um indivíduo é tão mais
pobre quanto menos educado for, aqueles nascidos hoje em famílias pobres serão
provavelmente menos escolarizados e, portanto, tenderão a ser os mais pobres
futuramente.
4.DIFERENÇA ENTRE PESQUISA PARTICIPANTE/PARTICIPATIVA, PESQUISA-
INTERVENÇÃO E PESQUISA-AÇÃO
Rocha e Aguiar (2003, p. 66), apud Rizzini, et al (1999), afirma que:
na literatura estrangeira a principal preocupação entre os pesquisadores
não está diretamente ligada à diferença entre as metodologias da pesquisa
participativa (PP) e da pesquisa-ação (PA), mas entre as pesquisas
participativas e não participativas. Já na literatura brasileira, as diversas
tendências metodológicas que envolvem o conceito de participação
apresentam maior polêmica, gerando muitas vezes dificuldades quanto à
sua compreensão. (RIZZINI et al, 1999)
Gori (2006) apud DEMO (1995), afirma que a pesquisa participativa é
classificada como:
“metodologia alternativa”, sedimentada em uma avaliação qualitativa das
manifestações sociais, comprometida com intervenções que contemplam o
autodiagnóstico (conhecimento, acumulação e sistematização dos dados); a
construção de estratégia de enfrentamento prático dos problemas
detectados e a organização política da comunidade como meio e fim.
(DEMO, 1995)

7
Já Rocha e Aguiar (2003), citando Thiollent, afirma que este faz uma clara
distinção entre pesquisa participativa (PP) e pesquisa-ação (PA), asseverando que:
[…] a PA é uma forma de PP, mas nem todas as PP são PA: "A PP se
preocupou sobretudo com o papel do investigador dentro da situação
investigada e chegou a problematizar a relação pesquisador/pesquisado no
sentido de estabelecer a confiança e outras condições favoráveis a uma
melhor captação de informação. No entanto, os partidários da PP não
concentraram suas preocupações em torno da relação entre investigação e
ação dentro da situação considerada. É justamente esse tipo de relação que
é especificamente destacado em várias concepções da PA. A PA não é
apenas PP, é um tipo de pesquisa centrada na questão do agir"
(THIOLLENT, 1987, p.83).
É de bom alvitre destacar, que é imprescindível, nas pesquisas participativas,
que o conhecimento frutificado esteja disponível para todos, pois esta é uma forma
de ampliar a qualidade de vida da população.
Com relação a pesquisa-ação, Thiollent (2000) define três objetivos claros da
pesquisa-ação, quais sejam: I) o primeiro deve ser de ordem técnica, também
conhecido como instrumental, pois visa resolver um problema prático; II) já o
segundo está relacionado com a consciência, já que busca desenvolver a
consciência coletiva a respeito de problemas enfrentados; III) já o terceiro almeja a
produção de de conhecimento, com a ressalva de que esta não seja útil apenas para
a coletividade considerada na investigação local.
Segundo Thiollent (2000) [...] pesquisa-ação promove a participação de
integrantes do contexto escolar na busca de solução para os seus problemas,
observando, descrevendo e planejando ações.
No entanto, para Freire (1987)
a relevância deste método de pesquisa e da pesquisa participante em
educação é interferir na ordem social, uma vez que toda ação cultural é
sempre uma forma sistematizada e deliberada de ação que incide sobre a
estrutura social, ora no sentido de mantê-la como está ou mais ou menos
como está, ora no de transformá-la (FREIRE, 1987, p.178).
No que compete a pesquisa-intervenção consiste em uma tendência das
pesquisas participativas que busca investigar a vida de coletividades na sua
diversidade qualitativa, assumindo uma intervenção de caráter socioanalítico
(AGUIAR, 2003; ROCHA, 2001).

8
Rodrigues e Souza (1987) evidenciam que a pesquisa-intervenção representa
uma crítica à política positivista de pesquisa:
A antiga proposta lewiniana vem sendo resignificada à luz do pensamento
institucionalista: trata-se, agora, não de uma metodologia com justificativas
epistemológicas, e sim de um dispositivo de intervenção no qual se afirme o
ato político que toda investigação constitui. Isso porque na pesquisa-
intervenção acentua-se todo o tempo o vínculo entre a gênese teórica e a
gênese social dos conceitos, o que é negado implícita ou explicitamente nas
versões positivistas 'tecnológicas' de pesquisa (RODRIGUES E SOUZA,
1987,p. 31).
O processo de formulação da pesquisa-intervenção aprofunda a ruptura com
os enfoques tradicionais de pesquisa e amplia as bases teórico-metodológicas das
pesquisas participativas, enquanto proposta de atuação transformadora da realidade
sócio-política, já que propõe uma intervenção de ordem micropolítica na experiência
social.
O que se coloca em questão é a construção de uma "atitude de pesquisa"
que irá radicalizar a idéia de interferência na relação sujeito/objeto
pesquisado, considerando que essa interferência não se constitui em uma
dificuldade própria às pesquisas sociais, em uma subjetividade a ser
superada ou justificada no tratamento dos dados, configurando-se, antes,
como condição ao próprio conhecimento (SANTOS, 1987, STENGERS,
1990).
Corroborando com Coimbra (1995) a pesquisa afirma seu caráter
desarticulador das práticas e dos discursos instituídos, inclusive os produzidos como
científicos, substituindo-se a fórmula "conhecer para transformar" por "transformar
para conhecer".
5. PESQUISA-INTERVENÇÃO COMO DISPOSITIVO DE TRANSFORMAÇÃO
Na pesquisa-intervenção, não visamos à mudança imediata da ação instituída,
pois a mudança é consequência da produção de uma outra relação entre teoria e
prática, assim como entre sujeito e objeto. No âmbito da Sociologia, a questão se
vincula à afirmação de uma micropolítica do cotidiano construindo uma trajetória
concreta dos movimentos; no da Psicologia, envolve a recusa da individualização e
da psicologização dos conflitos.

9
A corrente da Análise Institucional Socioanalítica, desenvolvida a partir das
décadas de 60/70 na França (Lourau, Lapassade, Hess) e que ganha adeptos na
América Latina na década de 80 (Rodrigues, Baremblitt, Barros), possibilitará a
formulação da pesquisa-intervenção com a perspectiva de interrogar os múltiplos
sentidos cristalizados nas instituições (RODRIGUES E SOUZA et al, 2003)
Como prática desnaturalizadora, o que inclui a própria instituição da análise e
da pesquisa, as estratégias de intervenção terão como alvo a rede de poder e o jogo
de interesses que se fazem presentes no campo da investigação, colocando em
análise os efeitos das práticas no cotidiano institucional, desconstruindo territórios e
facultando a criação de novas práticas.
Procedemos desse modo, à crítica ao estatuto da verdade, interpelando o
poder das teorias, das organizações e das formas constituídas no que tange ao
conhecimento e às relações sócio-institucionais, frente à realidade complexa e
diferenciada.
Para tal fim, propomos metodologias coletivas, favorecendo as discussões e a
produção cooperativa com a perspectiva de fragilização das hierarquias burocráticas
e das divisões em especialidades que fragmentam o cotidiano e isolam os
profissionais. A pesquisa-intervenção, por sua ação crítica e implicativa, amplia as
condições de um trabalho compartilhado.
Entre os aspectos centrais que vêm norteando o desenvolvimento da
pesquisa-intervenção, destacamos os seguintes: mudança de parâmetros de
investigação no que tange à neutralidade e à objetividade do pesquisador,
acentuando-se o vínculo entre gênese teórica e social, assim como a produção
concomitante do sujeito e do objeto, questionamento dos especialismos instituídos,
ampliando as análises do nível psicológico ao microssocial, ênfase na análise da
implicação, acentuando-se que, para além dos vínculos afetivos, profissionais ou
políticos […].
A intervenção está associada à construção e/ou utilização de analisadores,
conceito-ferramenta formulado no percurso do institucionalismo francês, que
funcionam como catalizadores de sentido, desnaturalizando o existente e suas
condições e realizando a análise.

10
O conceito de instituição também é modificado, não se identificando com o de
estabelecimento, ganhando um sentido dinâmico, uma vez que remete a um
processo de produção constante de novos modos de existência, de configuração
das práticas sociais (Rodrigues, 1993, Barros, 1994a), do mesmo modo que o
conceito de implicação trabalhado pelos analistas institucionais não é uma questão
de vontade, de decisão consciente de ligar-se a um processo de trabalho. Ele inclui
uma análise do sistema de lugares ocupados ou que se busca ocupar ou ainda do
que lhe é designado, pelo coletivo, a ocupar e os riscos decorrentes dos caminhos
em construção. A análise das implicações com as instituições em jogo nas situações
afirma também a recusa da neutralidade do analista/pesquisador, procurando
romper com as barreiras entre sujeito que conhece e objeto a ser conhecido. A
intervenção evidencia que pesquisador/pesquisado, ou seja, sujeito/objeto fazem
parte do mesmo processo.
Para Aguiar e Rocha (1997)
na pesquisa-intervenção, a relação pesquisador/objeto pesquisado é
dinâmica e determinará os próprios caminhos da pesquisa, sendo uma
produção do grupo envolvido. Pesquisa é, assim, ação, construção,
transformação coletiva, análise das forças sócio-históricas e políticas que
atuam nas situações e das próprias implicações, inclusive dos referenciais
de análise. É um modo de intervenção, na medida em que recorta o
cotidiano em suas tarefas, em sua funcionalidade, em sua pragmática -
variáveis imprescindíveis à manutenção do campo de trabalho que se
configura como eficiente e produtivo no paradigma do mundo moderno
(AGUIAR E ROCHA, 1997, p.97).
É nesse sentido que a intervenção se articula à pesquisa para produzir uma
outra relação entre instituição da formação/aplicação de conhecimentos,
teoria/prática, sujeito/objeto, recusando-se a psicologizar conflitos. Conflitos e
tensões são as possibilidades de mudança, pois evidenciam que algo não se ajusta,
está fora da ordem, transborda os modelos. Diante disso, ou ocupamos o lugar de
especialistas, indagando sobre as doenças do indivíduo, ou o de sócio-analistas,
indagando sobre a ordem da formação que exclui os sujeitos.
Grande parte das questões que bloqueiam a processualidade das práticas de
formação nas quais nos inserimos estão presentes nas instituições universitárias,
entre as quais a atualização de modelos universais, a naturalização da realidade

11
social, o especialismo cientificista, traduzidos em um conjunto de técnicas a serem
aplicadas.
A pesquisa-intervenção vem viabilizando trabalhos de campo que colocam em
análise as instituições que determinam a realidade sócio-política e os suportes
teórico-técnicos, construídos no território educacional. Não há, portanto, o que ser
revelado, descoberto ou interpretado, mas criado.
Com efeito, por intermédio de uma abordagem micropolítica das produções
coletivas, constatamos que a realidade social resiste aos quadros formulados a
priori, às categorias gerais bem delimitadas, aos modelos já circunscritos que não
conseguem mais explicar as condições da mulher, da família, da infância, dos
excluídos, instaurando-se o desafio de uma teorização permanente.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Possíveis implicações para a política educacional é o fato de que incrementos
na escolaridade do professor contribuem para um melhor desempenho de todos os
alunos, mas de forma crescente com o nível sócio-econômico destes. Claramente, o
aumento da
escolaridade do professor, por aumentar a eficácia das escolas é, por si só,
desejável.
Caso almejemos, entretanto, reduzir a desigualdade de oportunidades
educacionais entre famílias mais e menos afortunadas, conviria tentarmos
desenvolver políticas educacionais e pedagógicas voltadas para identificar e retificar
as razões específicas por trás do pior desempenho dos alunos mais pobres. Tais
políticas poderiam incluir uma maior disponibilidade do professor fora do horário de
aula, para quem deseje procurá-lo; programas de incentivo ao uso da biblioteca; a
disponibilidade de acompanhamento psicológico, ou uma série de outras ideias.
A investigação do mérito de cada uma foge ao escopo do presente estudo,
no qual apenas constatamos a necessidade de tais políticas para evitar que

12
aumentos na eficácia escolar sejam acompanhados por aumentos na desigualdade
de oportunidades dentro da escola.
Portanto, o desafio reside em identificar estratégias e modelos participativos
que promovam a cultura dos docentes no seu próprio percurso de aprendizagem,
desde que contextualizados com as vivências do seu cotidiano. Esta reconstrução
implica, coletivamente, que os docentes devem ser capazes de inovar e construir
continuamente de modo que planeje e implemente novas estratégias possibilitando o
desenvolvimento da iniciativa e criatividade dos acadêmicos.
6 REFERÊNCIAS
AGUIAR, K. F. E ROCHA, M. L. Ligações Perigosas e Alianças Insurgentes.
Subjetividades e Movimentos Urbanos. Tese de doutorado, Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo, São Paulo, 2003.
BARROS, R. D. B. Grupos: a Afirmação de um Simulacro. Tese de doutorado,
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 1994a.
CIAMPONE MHT, Kurcgant P. O ensino de administração em enfermagem no
Brasil: o processo de construção de competências gerenciais. Rev Bras Enferm
2004.
COIMBRA, C.M. B. Os Caminhos de Lapassade e da Análise Institucional: uma
Empresa Possível. Revista do Departamento de Psicologia da UFF, vol 7, nº 1,
1995.
DEMO, Pedro. Pesquisa participante: saber pensar e intervir juntos. V 8. Brasília:
Límber, 2004.
____________. Metodologia científica em Ciências Sociais. São Paulo: Atlas, 1995.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005, p. 178.
Ibidem, p.178.
GORI, Renata Machado de Assis. Observação participativa e pesquisa-ação:
aplicações na pesquisa e no contexto educacional. Disponível em:
http://www.revistas.ufg.br/index. php/ritref/article/viewFile/20329/11820. Acesso em:
02.12.2013.

13
RIZZINI, I. Métodos e técnicas de coleta de dados. In: RIZZINI, I. et al.
Pesquisando... : guia de metodologias de pesquisa para programas sociais. Rio de
Janeiro: Editora Universitária Santa Úrsula, 1999, p. 61-80.
ROCHA, Marisa Lopes da e AGUIAR, Katia Faria de. Pesquisa-intervenção e a
produção de novas análises. Psicol. cienc. Prof. [online]. 2003, vol.23, n.4.
________. Formação e Prática Docente: Implicações com a Pesquisa-Intervenção.
In: I.M. MACIEL (org.), Psicologia e Educação: Novos Caminhos Para a Formação
Rio de Janeiro: Ciência Moderna, 2001, pp. 175-191.
RODRIGUES, H. B. C. e SOUZA, V. L. B. A Análise Institucional e a
Profissionalização do Psicólogo. In: V. R. Kamkhagi e O. Saidon (orgs). Análise
Institucional no Brasil. Rio de Janeiro: Espaço e Tempo, 1987.
Ibidem,p.31.
SIQUEIRA HCH. As interconexões do serviço no trabalho hospitalar – um modo de
pensar e agir [tese]. Florianópolis: Universidade Federal de Santa Catarina; 2001.
THIOLLENT, Michel. Metodologia da pesquisa-ação. São Paulo: Cortez, 2000.
Ibidem, p.83.

PESQUISA PARTICIPATIVA: SABER PENSAR PARA INTERVIR

Recomendados

Recomendados

Más contenido relacionado

La actualidad más candente

La actualidad más candente (20)

Similar a PESQUISA PARTICIPATIVA: SABER PENSAR PARA INTERVIR

Similar a PESQUISA PARTICIPATIVA: SABER PENSAR PARA INTERVIR (20)

Más de christianceapcursos

Más de christianceapcursos (20)

Último

Último (20)

PESQUISA PARTICIPATIVA: SABER PENSAR PARA INTERVIR