Propuesta curricular preescolar

SUBSECRETARÍA DE EDUICACIÓN BÁSICA Y NORMAL
DIRECCIÓN GENERAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Programa de renovación curricular y pedagógica de la educación preescolar
Fundamentos y características de una nueva propuesta
curricular para educación preescolar
(Documento para la discusión nacional)
Octubre, 2003

2
ÍNDICE
Introducción 3
I. El programa de renovación curricular y pedagógica de la
educación preescolar. Antecedentes y avances
1. El desarrollo de la educación preescolar durante el siglo XX 6
2. Objetivos estratégicos y metas del Programa Nacional de Educación, 2001-
2006
13
3. Las implicaciones del establecimiento de la obligatoriedad de la educación
preescolar
14
4. Avances en el proceso de reforma 17
II. Fundamentos y características de una nueva propuesta curricular 24
1. Las funciones sociales de la educación preescolar. Fundamentos legales y principios
generales
28
2. Propósitos fundamentales de la educación preescolar 34
3. Principios pedagógicos de una intervención educativa eficaz 36
4. Los campos formativos: contenidos y organización 48
4.1 Desarrollo personal y social 50
4.2 Lenguaje y comunicación 54
4.3 Pensamiento matemático 60
4.4 Exploración y conocimiento del mundo 64
4.5 Expresión y apreciación artísticas 67
4.6 Desarrollo físico y cuidado de la salud 72
5. Metodología y estrategias didácticas básicas para la intervención educativa 77
5.1 El juego 78
5.2 El ejercicio de la expresión oral 79
5.3 El trabajo con textos 81
5.4 La observación del entorno y de fenómenos naturales 82
5.5 Resolución de problemas 83
5.6 La experimentación 84
6. El sentido y las funciones de la evaluación 85
Bibliografía consultada 89

3
Introducción
Este documento propone una definición de las características centrales que son
consideradas deseables en una nueva orientación curricular para la educación preescolar,
entendida como un ciclo obligatorio de tres grados, cuya cobertura deberá ampliarse
progresivamente en la próxima década hasta llegar a atender a toda la población de tres,
cuatro y cinco años.
El documento servirá de base para el análisis y la reflexión, así como para la elaboración
de propuestas, por parte de las autoridades educativas de las entidades federativas, de
los grupos técnicos y el personal directivo y docente del nivel de educación preescolar.
Igualmente se consultará a especialistas en los diversos campos que se relacionan con la
educación de los niños menores de seis años. Las aportaciones que surjan en este
proceso serán incorporadas a la propuesta final de una nueva orientación curricular para
el nivel que servirá como guía para el trabajo de las educadoras y del cual se
desprenderán sugerencias didácticas más específicas, así como lineamientos para
organizar un programa amplio de actualización y fortalecimiento profesional del personal
docente, directivo y técnico en servicio.
En la elaboración de este documento han sido incorporados los resultados de actividades
previas en las cuales se obtuvo información muy valiosa sobre la realidad actual de la
educación preescolar en México, así como sobre diversos enfoques utilizados en el pasado
y en el presente en la educación de los menores de seis años
1
. Entre estas actividades
fueron especialmente importantes las siguientes:
a) La identificación de las prácticas docentes y escolares más comunes en la
educación preescolar en nuestro país y de los problemas más frecuentes
percibidos por las educadoras. En esta tarea fue esencial la participación de
equipos técnicos y docentes de distintas entidades del país. Gracias a esa
colaboración se realizaron encuentros regionales y nacionales de análisis y debate,
numerosas entrevistas personales y un programa de observación directa de
jornadas de trabajo en varias partes del territorio nacional.
b) La revisión de los programas de enseñanza que se han aplicado en la educación
preescolar en México, a partir de la oficialización de este servicio en la década de
1920, así como del programa general vigente (PEP92), el programa que se aplica
1
La información y las conclusiones obtenidas mediante estas actividades se incluirán en el documento de
diagnóstico: “Situación actual de la educación preescolar en México. Necesidades de cambio”.

4
en los centros escolares dependientes del Consejo Nacional de Fomento Educativo
(CONAFE), las variantes que se utilizan en la educación indígena y las propuestas
de programas elaboradas en cinco entidades del país2
.
c) El análisis de los modelos pedagógicos aplicados actualmente en algunos países en
el nivel preescolar, las cuales representan distintas aproximaciones a la educación
de los menores de seis años.
d) La revisión de algunos planteamientos de la investigación reciente sobre el
desarrollo y el aprendizaje infantil, en los cuales es posible identificar ciertas
coincidencias básicas, dentro de una producción científica muy extensa, respecto a
las posibilidades de aprendizaje de los niños menores de seis años.
La propuesta que aquí se presenta está organizada en dos partes. En la primera se
incluye una somera revisión de la evolución histórica de la educación preescolar en el
siglo XX, un análisis sintético de las principales implicaciones de la obligatoriedad de la
educación preescolar, así como una descripción de los avances en el programa de
renovación curricular y pedagógica.
En la segunda parte se exponen los fundamentos y características de la propuesta
curricular. Consta de los siguientes puntos: 1) Las funciones sociales de la educación
preescolar, el cual incluye los fundamentos legales y los principios generales de la
propuesta, 2) Los propósitos educativos fundamentales, 3) Los principios pedagógicos en
los que debe basarse la intervención educativa para el logro de los propósitos señalados,
4) La definición de los campos formativos en los cuales debe incidir prioritariamente la
educación preescolar, 5) La metodología y las estrategias didácticas básicas para la
intervención educativa, 6) El sentido y las funciones de la evaluación.
Con la difusión de este documento inicia el proceso formal de definición del nuevo
programa de educación preescolar. Este documento es un medio para organizar la
discusión y articular la participación del personal técnico, directivo y docente de este
servicio en sus diversas modalidades. Con el propósito de garantizar la participación
efectiva del personal docente y directivo se ha optado por una estrategia de aproximación
sucesiva, que consiste en lo siguiente:
2
Orientaciones pedagógicas para la educación preescolar de la Ciudad de México, ciclo escolar 2002-2003.
Propuesta curricular de educación preescolar del estado de Tabasco, ciclo escolar 2002-2003. Propuesta de
currículum de preescolar Nuevo León Siglo XXI. Propuesta pedagógica para la educación preescolar del
estado de Colima, ciclo escolar 2001-2002. Programa de Educación Preescolar 2003, propuesta estatal.
Querétaro.

5
a) En la primera fase se definirán los fundamentos y las características de la nueva
propuesta curricular para la educación preescolar: La función de la educación preescolar y
sus propósitos fundamentales, los principios pedagógicos, los contenidos centrales, entre
los más importantes. Este documento se someterá a discusión con las diversas instancias
involucradas en el proceso: responsables de educación preescolar, equipos técnicos
estatales, investigadores del campo de la educación preescolar.
b) La segunda fase implica integrar las observaciones, sugerencias y conclusiones en
una versión preliminar del Programa de educación preescolar. Esta versión, además de
analizarse con las instancias mencionadas en la primera fase, se difundirá ampliamente
entre educadoras(es), directoras(es) y supervisoras(es), asesoras(es) de zona y sector de
las diferentes modalidades del servicio, mediante variados mecanismos y medios:
reuniones convocadas por autoridades estatales, encuentros regionales (“Diálogos sobre
la Educación Preescolar II”), “encuentros de escuelas” involucradas en la línea de
transformación de la gestión escolar, debates y foros virtuales, etcétera.
c) En la tercera fase se elaborará la versión final del nuevo Programa de Educación
Preescolar. Posteriormente se procederá a su promulgación en el Diario Oficial de la
Federación. El nuevo programa será vigente al iniciar el ciclo escolar 2004-2005 para todo
el servicio de educación preescolar, con los alcances que establecen el Artículo Tercero
Constitucional y la Ley General de Educación.
Una vez que se ha reconocido la importancia de la educación preescolar, un desafío de la
política pública es garantizar la calidad y la equidad de este servicio educativo. El logro de
este propósito implica superar retos --estrechamente relacionados-- de orden financiero,
político, organizacional y pedagógico, entre los más importantes. El objetivo central de
este documento es dar respuesta sólo a los desafíos de orden curricular y pedagógico.

6
I. El programa de renovación curricular y pedagógica de la educación
preescolar. Antecedentes y avances.
A lo largo del siglo XX se desarrolló un sistema de educación preescolar que, actualmente,
constituye una base firme para la expansión ordenada del servicio y para plantearse con
optimismo realista el mejoramiento de la calidad de la experiencia educativa que cursan
los niños. Pese a la insuficiente cobertura y a las deficiencias en la infraestructura y el
equipamiento didáctico es justo reconocer el logro que representa el número de espacios
educativos y la disposición de las y los profesionales que hacen posible este servicio, su
formación profesional y compromiso de trabajo.
Los cambios sociales acumulados durante las tres últimas décadas del siglo XX, el
establecimiento de la obligatoriedad de la educación preescolar, la diversidad de la
población atendida y los avances del conocimiento científico respecto a los procesos de
desarrollo y aprendizaje infantil plantean a la educación preescolar retos pedagógicos muy
importantes que implican el fortalecimiento de sus rasgos positivos, pero también la
revisión de algunas de sus características vigentes --tanto en su operación como en sus
contenidos y prácticas educativas-- que actualmente no responden a la diversidad de
necesidades y potencialidades de los niños.
Para responder a estos desafíos la Secretaría de Educación Pública (SEP) ha puesto en
marcha el Programa de renovación curricular y pedagógica de la educación preescolar.
Con el propósito de ubicar el contexto de este programa, en esta primera parte se
presenta una revisión de la evolución histórica de la educación preescolar, un análisis
sintético de la política educativa actual --en especial de las implicaciones de la
obligatoriedad de este nivel educativo—y los avances obtenidos hasta la fecha en el
desarrollo del programa.
1. El desarrollo de la educación preescolar durante el siglo XX
La educación preescolar se estableció en nuestro país durante la última década del siglo
XIX, pero su dimensión fue extraordinariamente pequeña durante mucho tiempo, con un
crecimiento muy lento. El establecimiento del servicio y su reconocimiento como servicio
educativo necesario para las niñas y los niños pequeños se logró después de una
prolongada etapa como producto de la lucha y el esfuerzo de educadoras encabezadas
por Estefanía Castañeda, Bertha von Glümer, Rosaura Zapata, entre otras, quienes desde
1903 lograron establecer centros educativos, promovieron el reconocimiento de esos

7
centros por parte de las autoridades educativas, desarrollaron propuestas educativas y de
organización del servicio, y pugnaron por la definición del papel del jardín de niños dentro
de la educación general. Sus acciones incluyeron la lucha por los recursos necesarios y
por la extensión del servicio más allá del Distrito Federal; igualmente promovieron la
introducción, en la Escuela Normal para Profesores, de una formación específica para las
educadoras.
Rosaura Zapata describe así el desenlace del proceso de reconocimiento de la educación
preescolar:
“El año de 1937 por decreto presidencial, los jardines de niños de la Secretaría de
Educación Pública pasaron a depender de la Dirección de Asistencia Social
Infantil... No admitimos ya ni la denominación “Kindergarten”, ni mucho menos el
barbarismo kinder con que se le pretende distinguir. La denominación aceptada es
la de jardín de niños... Los jardines de niños... son establecimientos de carácter
eminentemente educativo, destinados a aprovechar la época de mayor asimilación
en la existencia y a ofrecer al párvulo, las oportunidades necesarias para provocar
y orientar en él, un desarrollo físico, mental, moral, emocional; que lo capacite
para actuar en su vida en la mejor forma posible”.
El (23) de enero de 1942 por decreto del C. Presidente de la República los Jardines
de Niños que fueron trasladados el año 1937 a la Dirección General de Asistencia
Infantil, se reincorporaron a la Secretaría de Educación... Al recibir la Secretaría de
Educación los Jardines de Niños, aceptó la organización de Unidad Nacional que se
le dio en la Secretaría de Asistencia y creó, para ella, el Departamento de
Educación Preescolar, ordenando se fijara en forma definitiva y precisa el papel
que el Jardín de Niños tiene dentro del Ciclo General Educativo...” 3
.
Es a partir de la segunda mitad del siglo cuando se puede hablar de una etapa de
consolidación, en la cual el servicio continuó creciendo de manera modesta y
fundamentalmente en el contexto urbano. Los planteles se creaban en aquellos lugares
donde se habían cubierto razonablemente las necesidades de educación primaria.
3
Zapata, Rosaura. La Educación Preescolar en México, segunda edición. Secretaría de Educación Pública.
México, 1951.

8
Año 1940 1950 1960 1970
Matrícula 33,848 115,378 230,164 400,138
Fuente: Estadística histórica de México. INEGI
4
La educación preescolar crecía como signo de equidad social y por los argumentos
pedagógicos que señalaban una mayor ventaja para los alumnos en su formación futura...
con documentos de carácter programático... Entre 1960 y 1970 el país vive una serie de
transformaciones sociopolíticas que impactan el crecimiento de la matrícula escolar del
nivel... De igual forma, las restricciones presupuestales y los limitados apoyos,
ocasionaron que los esfuerzos emprendidos para atender a la población rural no tuvieran
éxito. La etapa de consolidación institucional de la educación preescolar no pudo atender
la demanda de este grupo de población.
Durante las tres últimas décadas del siglo XX inició un proceso de expansión acelerada
que permitió el tránsito de un servicio de cobertura restringida –que atendía
principalmente a los sectores medios de la población- a un servicio de cobertura amplia,
que se extendió a las zonas urbanas marginadas, rurales e indígenas. En ese periodo se
crearon nuevas modalidades de la educación preescolar, en particular la educación
preescolar indígena y la modalidad de preescolar comunitario5
.
La educación preescolar indígena es un servicio escolarizado que se ofrece a niñas y niños
de 4 a 5 años 11 meses que viven en comunidades rurales en las que la lengua materna
es indígena. El preescolar comunitario está dirigido a niños de 3 a 5 años 11 meses que
habitan en comunidades rurales aisladas o marginadas, mestizas e indígenas y en los
campamentos de jornaleros agrícolas migrantes. Los servicios se instalan en localidades
rurales donde existe una población entre 5 y 29 niños en edad escolar.
El 89.8% de la matrícula es atendida en servicios de sostenimiento público, los
particulares atienden alrededor de 10.2% del total de la matrícula, aunque existe un
número no cuantificado de establecimientos privados que ofrecen servicios de cuidado y
atención educativa para este grupo de edad. Los servicios de sostenimiento público se
prestan en tres modalidades: el preescolar general atiende al 88.1%, el indígena al 8.4%
y el CONAFE al 3.5%.
4
INEGI. Estadística histórica de México. Tomo I, México 1999, 4ª edición.
5
En 1971 la SEP creó el Consejo Nacional de Fomento Educativo como organismo público descentralizado
que brinda servicios de educación comunitaria en los niveles de educación inicial y básica. En 1973 inició el
Programa de educación comunitaria… en 1980-81 se crea este servicio en el nivel de preescolar. En 1978 se
creó la Dirección General de Educación Indígena.

9
Durante el ciclo escolar 2002-2003
6
la educación preescolar atendió a 3,635,903 niñas y
niños de 3 a 5 años, cifra que representa el 55.5% del grupo de edad. En promedio se
atiende al 81.4 % de la población de cinco años, 63.2 % de cuatro y sólo 20.6 % de tres
años. En total 2,915,274 niñas y niños no son atendidos en los servicios educativos.
La extensión de la cobertura de la educación preescolar implicó por sí misma un cambio
de primordial importancia que consistió en la diversificación de la población atendida. La
atención de niños procedentes de familias pobres, con escasa o nula escolaridad de los
padres, con tradiciones y prácticas de crianza distintas de las de familias de sectores
medios -que tradicionalmente habían sido usuarias del servicio- implicó un conjunto de
desafíos, no siempre reconocidos, para las prácticas educativas consolidadas durante las
décadas en las que se constituyó la identidad de la educación preescolar.
Paralelamente a la expansión del servicio han ocurrido un conjunto de cambios sociales y
culturales en nuestro país que han ejercido gran influencia en la vida de la población
infantil: la urbanización, los cambios en la estructura familiar y la incorporación de las
mujeres al trabajo asalariado, la expansión de la influencia de los medios de
comunicación, el crecimiento de la desigualdad social y la pobreza.
a) El proceso de urbanización. Durante las tres últimas décadas del siglo XX se
aceleró el proceso de urbanización con la migración del campo a las ciudades,
creció la densidad poblacional en las ciudades (gran parte de la población habita
en unidades habitacionales verticales), y también la inseguridad y la violencia.
Este fenómeno se expresa en la reducción de los espacios para el juego y la
convivencia libre con otros niños o con adultos familiares o vecinos, así como
menores posibilidades de exploración del medio natural y social.
b) Los cambios en la estructura familiar y la incorporación de las mujeres al
mercado laboral. Estos fenómenos consisten en el debilitamiento de la familia
extensa, que incluía a los abuelos, reducción del número de hijos en la familia
nuclear y el aumento de familias uniparentales; en su conjunto ambos
fenómenos se expresan en la reducción del tiempo de atención y convivencia de
adultos con los niños, lo cual implica tanto menores estímulos para el desarrollo
de sus capacidades de comunicación, como oportunidades para ampliar el
establecimiento y comprensión de las relaciones sociales y del aprendizaje acerca
6
Fuente: SEP, Dirección General de Planeación, Programación y Presupuesto. Datos de fin de cursos ciclo
2002-2003.

10
del mundo. Implican, asimismo, un aumento de las necesidades de servicios
educativos y asistenciales para niñas y niños menores de seis años.
c) Los medios de comunicación masiva, especialmente la televisión, cuya presencia
se ha extendido por igual a zonas urbanas y rurales, ejercen una influencia muy
importante en la vida de los pequeños.
d) Crecimiento de la desigualdad social y la pobreza.
• La educación preescolar durante la última década del siglo XX.
La política educativa durante la última década del siglo XX estuvo marcada por la
dinámica generada por el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica,
suscrito en mayo de 1992. Además de la federalización educativa el Acuerdo estableció,
entre otros, el programa de reformulación de contenidos y materiales educativos. Este
pacto incluyó los criterios para la reforma integral de los contenidos y materiales de toda
la educación básica
7
; sin embargo, en realidad estos eran aplicables sólo a la educación
primaria y secundaria, servicios en los cuales estos criterios habrían de “traducirse en la
renovación total de programas de estudio y libros de texto para el ciclo escolar 1993-
1994”. A partir de 1993 se promulgaron nuevos planes de estudio para la educación
primaria y secundaria, asimismo se renovaron los libros de texto y se produjeron
materiales de apoyo para el maestro.
En el caso de la educación preescolar, el Acuerdo estableció --a diferencia de la educación
primaria y secundaria, en las cuales antes de una reforma curricular se realizarían
acciones de difusión de nuevas orientaciones y materiales para los maestros— que era
posible implantar una reforma “casi completa” desde el año escolar 1992-1993: “De
conformidad con los resultados de un diagnóstico pertinente, de la consulta nacional y las
opiniones del magisterio, se ha diseñado un nuevo programa…” Con esta justificación se
promulgó el Programa de Educación Preescolar (PEP92).
7
“El fundamento de la educación básica está constituido por la lectura, la escritura y las matemáticas,
habilidades que elemental pero firmemente, permiten seguir aprendiendo durante toda la vida y dan al
hombre los soportes racionales para la reflexión. En un segundo plano, todo niño debe adquirir un
conocimiento suficiente de las dimensiones naturales y sociales del medio en que habrá de vivir así como de
su persona. En ello destacan por su importancia la salud, la nutrición, la protección del medio ambiente y
nociones sobre distintas formas de trabajo. Asimismo, es preciso que el educando comience a comprender los
principios éticos y las aptitudes que lo preparan para una participación creativa y constructiva en la sociedad
moderna. Esto supone conocer las características de la identidad nacional y el alcance de los derechos y
obligaciones del individuo, así como una primera información sobre la organización política y las instituciones
del país”.

11
En el Acuerdo Nacional se anunciaron acciones de capacitación y distribución de
materiales de apoyo para los niños, maestros, directivos y padres de familia, así como la
puesta en marcha de mecanismos de seguimiento y evaluación de la práctica docente y el
desempeño educativo en los jardines de niños. Junto con el programa se distribuyeron
materiales de apoyo para las educadoras que fueron objeto de trabajo en los cursos de
actualización realizados antes de comenzar el ciclo escolar 1992-19938
. Durante 1993 se
distribuyeron nuevos materiales de apoyo, los cuales tenían mayor relación con el
programa de 19929
.
El establecimiento del PEP92 coincidió con la reestructuración de la SEP derivada de la
federalización de los servicios educativos: el ámbito de acción de las direcciones generales
de la SEP que, hasta entonces, habían coordinado centralmente la operación nacional de
la educación preescolar primaria o secundaria se redujo al Distrito Federal. En los hechos
no se crearon nuevas instancias federales para realizar las funciones sustantivas --no las
operativas-- de las antiguas direcciones generales; en el caso de la educación preescolar,
este hecho impidió el cumplimiento total de los compromisos anunciados en el citado
Acuerdo Nacional.
A partir del ciclo escolar 1996-1997 --cuatro años después de la suscripción del Acuerdo
Nacional-- se comenzó la distribución de materiales para el trabajo en el jardín de niños:
a) Material para actividades y juegos educativos, b) Guía para la educadora y c) Guía para
madres y padres de familia. La principal virtud de estos materiales es su intención de
fortalecer el trabajo en campos educativos prioritarios, tales como la expresión oral, la
familiarización con la lectura y la escritura y el desarrollo del pensamiento matemático; sin
embargo, estos materiales no formaron parte de una propuesta curricular de conjunto.
La actualización del personal docente fue débilmente atendida. Mientras que para la
educación primaria y secundaria se realizaron Talleres Generales de Actualización desde
1995 y se promovieron varios cursos nacionales a partir de 1996, en la educación
preescolar estos talleres se promovieron a partir del ciclo escolar 1997-199810
. En su
mayor parte, las acciones de capacitación o actualización del personal docente y, en
algunos casos, de evaluación del servicio o producción de materiales educativos se
8
Títulos (1992): Lecturas de apoyo, Áreas de trabajo. Un ambiente de aprendizaje, Desarrollo del niño en el
nivel preescolar, El jardín de niños y el desarrollo de la comunidad, En el jardín de niños unitario.
9
Títulos (1993): Antología de apoyo a la práctica docente del nivel preescolar, Bloques de juegos y
actividades en el desarrollo de los proyectos en el jardín de niños, La organización del espacio, materiales y
tiempo, en el trabajo por proyectos del nivel preescolar.
10
Aunque se realizaron talleres generales de actualización en 1992 y 1993, estos no tuvieron continuidad sino
hasta 1997.

12
realizaron por iniciativa de los departamentos de educación preescolar --o instancias
análogas-- de las secretarías de educación de las entidades federativas.
Una de las acciones más importantes con respecto a la educación preescolar se realizó
hasta finales de la pasada administración. En 1999 se implantó un nuevo plan de estudios
para la Licenciatura en educación preescolar; entre los principales aportes de este plan se
encuentra el hecho de colocar como núcleo de la formación inicial de las nuevas
educadoras y educadores el estudio de cada uno de los campos de desarrollo y
aprendizaje infantil, así como la adquisición de competencias didácticas a través de la
observación y la práctica en los jardines de niños que los estudiantes normalistas realizan
desde el primer semestre de su formación.
La introducción de este plan fue acompañada de la renovación de las bibliotecas de las
Escuelas Normales, así como de la distribución del Programa y materiales de apoyo para
el estudio por cada asignatura, los cuales incluyen artículos o reportes producto de la
investigación científica reciente. El fortalecimiento de la práctica docente ha permitido un
vínculo más estrecho entre las Escuelas Normales y los jardines de niños.

13
2. Objetivos estratégicos y metas del Programa Nacional de Educación
2001-2006
El Programa Nacional de Educación 2001-2006 (ProNaE), documento rector de la política
educativa para este periodo, establece tres objetivos estratégicos a cuya consecución
deberán contribuir todas las acciones e iniciativas de las autoridades federales, estatales y
escolares: a) alcanzar la justicia y la equidad educativa, b) mejorar la calidad del proceso
y logro educativos y c) transformar la gestión institucional para colocarla al servicio de la
escuela. Estos objetivos abarcan todas las dimensiones del sistema educativo: desde su
financiamiento y estructura hasta las prácticas educativas en el aula, incluyendo la
definición curricular, los materiales educativos, la formación inicial y permanente de los
profesores, la gestión escolar y la evaluación educativa, entre otros aspectos.
Una de las líneas de acción para el segundo objetivo (mejoramiento de la calidad del
proceso y el logro educativos) es la articulación de la educación básica, cuyo propósito es
establecer un ciclo formativo con propósitos comunes y prácticas educativas congruentes
a lo largo de la educación preescolar, primaria y secundaria. La reforma de la educación
preescolar y la educación secundaria forman parte de esta línea de acción. Esta definición
parte del reconocimiento de los avances logrados durante la década pasada y de la
identificación de las debilidades de ese proceso de reforma:
“Aunque las acciones abarcaron los tres niveles de la educación básica, es notable que los
avances principales se concentraron en la educación primaria. Además se desconoce con
exactitud cuál ha sido el efecto de los nuevos currículos, así como de los textos y
materiales, en los aprendizajes de los alumnos. Un rasgo evidente de la educación básica
en la actualidad es la falta de articulación, tanto curricular como organizativa, entre los
diversos niveles que lo componen. Subsiste, por otro lado, una imprecisión curricular en el
ámbito del preescolar, y en el caso de la educación inicial la ausencia es todavía más
notable”.
Entre otras cosas, la propuesta para la atención de la enseñanza en el preescolar no
recoge los avances que sobre el desarrollo y el aprendizaje de los niños pequeños ha
alcanzado la investigación en el mundo. Como resultado de esto, las prácticas más
difundidas en la educación preescolar parecen tener un escaso efecto formativo,
especialmente en el campo cognitivo. Resulta clara la necesidad de efectuar evaluaciones
e investigaciones diagnósticas para conocer mejor el estado que guarda este nivel
educativo, al igual que la educación inicial” (ProNaE, p.117).

14
La reforma curricular es la meta más específicamente definida: “contar a partir del año
2003 con una nueva propuesta pedagógica para la educación preescolar para mejorar su
calidad y asegurar la equidad en la atención educativa”. Junto con esa meta se
establecieron otras, referentes a la gestión escolar e institucional, la actualización, la
introducción de nuevas tecnologías.
En relación con la cobertura del servicio, la presente administración se comprometió –-
según lo expresado en el ProNaE —a universalizar el acceso de la población de 4 y 5 años
de edad a la educación preescolar, de tal modo que la educación básica incluyera 11
grados de escolaridad. Al establecerse la obligatoriedad de la educación preescolar esta
meta ha sido superada, pues también deberá garantizarse el acceso de niñas y niños de
tres años. La obligatoriedad tiene otras implicaciones y ha planteado nuevos retos para el
proceso de reforma, las cuales se analizan en el siguiente punto.
3. Las implicaciones del establecimiento de la obligatoriedad de la
educación preescolar
El 12 de noviembre del 2002, se publicó en el Diario Oficial de la Federación el decreto de
reforma a los artículos 3° y 31° de la Constitución Política de los Estados Unidos
Mexicanos por la cual se establece la obligatoriedad de la educación preescolar. Con la
publicación de este decreto concluyó el proceso previsto en la propia Constitución para la
reforma de los artículos que la componen. Esta reforma tiene implicaciones de gran
trascendencia para el futuro de la educación preescolar; algunas son evidentes, otras lo
son menos. Por esa razón conviene enunciarlas de manera sintética:
a) Eliminación de las indefiniciones legales respecto al sentido de la obligatoriedad y
a la duración del ciclo formativo.
Antes de la reforma, se asumía que era obligación del Estado ofrecer educación
preescolar ahí donde existiese demanda; ese es uno de los factores que explica la notable
ampliación de la matrícula del nivel, sobre todo para niños de cinco años. Sin embargo, la
asistencia de niñas y niños a este servicio era, en realidad, optativa para padres o tutores.
Con la reforma del Artículo 3° y el Artículo 31 de la Constitución la educación preescolar
constituye un requisito para el ingreso a la educación primaria, en los plazos y con las
excepciones establecidas en el propio decreto; el texto actual del artículo 31 establece

15
con toda precisión la obligación de los padres y tutores de hacer que sus hijos o pupilos
cursen la educación preescolar.
Por otra parte, la duración de la educación preescolar no estaba legalmente establecida
aunque por tradición se ha asumido que abarca tres grados. Así, por ejemplo, en la
modalidad de educación indígena el servicio está destinado a niños de 4 y 5 años; y hace
tiempo existe un debate entre el personal de educación inicial y preescolar respecto al
servicio que debe atender a la población infantil de tres años.
Desde hace tiempo, la gran mayoría de las familias ha ido aceptando las ventajas de la
asistencia de los niños a los planteles de preescolar por lo menos durante un año, lo cual
se refleja en la cobertura de cerca de 82 por ciento de los niños de cinco años; sin
embargo, se puede advertir que en sectores rurales y urbanos de bajos ingresos no existe
la misma disposición hacia una asistencia más prolongada. Por otro lado, puede
encontrarse frecuentemente un compromiso menos constante de las familias en relación
con la regularidad de la asistencia de los niños, lo que haría suponer que la valoración de
la educación preescolar es más débil que la de la primaria. Es de esperar que la reforma
contribuya a que esta actitud desaparezca paulatinamente.
b) Los plazos para la universalización
En sus artículos transitorios, el decreto que reforma la Constitución establece los plazos
para la universalización de la cobertura de cada uno de los grados de la educación
preescolar: las niñas y los niños de cinco años deben ser atendidos en su totalidad en el
ciclo escolar 2004-2005, la población de cuatro años en el ciclo 2005-2006, y la de tres en
el ciclo 2008-2009.
A diferencia del fenómeno observado durante la mayor parte del siglo XX cuando la
expansión del servicio educativo enfrentaba altas tasas de crecimiento de la población,
hoy se observa una tendencia decreciente en la tasa de fecundidad; este hecho opera a
favor de la universalización del acceso a la educación preescolar. Sin embargo, la
dimensión de la demanda no atendida es muy grande. En cifras redondeadas, significa
que la matrícula actual (ciclo 2002-2003) que es de 3.6 millones, debería crecer en 2.4
millones para el año 2008, como se expresa en el siguiente cuadro:

16
Grado/edad Matrícula
actual*
Matrícula estimada (año
meta)**
Incremento
3º. Cinco años 1,803,746 2,117,108 (2004-2005) 313,362
2º. Cuatro años 1,311,336 2,016,646 (2005-2006) 705,310
1º. Tres años 520,821 1,902,577 (2008-2009) 1,381,756
Total 3,635,903 6,036,331 2,400,428
Fuentes:
*SEP. Dirección General de Planeación, Programación y Presupuesto. Estadística del ciclo 2002
2003. Fin de cursos.
**Proyecciones del Consejo Nacional de Población. CONAPO.
Para cumplir con esta disposición es necesaria una alta inversión de recursos para la
construcción y equipamiento de planteles y aulas, pero también la formación de miles de
educadoras(es) para atender a los grupos escolares.
c) Carácter nacional del plan y programas de estudio
En la propia reforma se establece que el Poder Ejecutivo Federal determinará los planes y
programas de estudio de la educación preescolar para toda la República, considerando
para tal efecto la opinión de los gobiernos de las entidades federativas y de los diversos
sectores involucrados en la educación.11
Es en cumplimiento de ese mandato que la SEP
ha realizado y promovido las actividades preparatorias que se describen en el siguiente
punto y presenta ahora esta propuesta de definición curricular. Estos planes y programas
deberán articularse con los de la primaria y secundaria.
d) La obligación de los particulares que imparten educación preescolar de obtener
la autorización para impartir este servicio.
De acuerdo con lo establecido en el Artículo Tercero Constitucional y la Ley General de
Educación los particulares podrán impartir educación en todos sus tipos y modalidades,
pero deberán cumplir los requisitos que la propia ley establece para obtener
11
La Ley General de Educación, reglamentaria del artículo tercero constitucional, promulgada en 1993,
establece como atribución exclusiva de la autoridad educativa federal (fracción I de su Artículo 12)
“determinar para toda la República los planes y programas de estudio para la educación primaria, la
secundaria y demás para la formación de maestros de educación básica…”, así como fijar los requisitos
pedagógicos de los planes y programas de educación inicial y preescolar que, en su caso, formulen los
particulares. La determinación del plan y los programas de estudio no considerados en el Artículo 12 (p.e. los
de la educación preescolar) se establece como atribución concurrente de autoridades educativas federales y
locales (fracción II del Artículo 14). Atendiendo a la jerarquía de las leyes estos preceptos han sido superados.

17
reconocimiento de validez oficial de estudios. En virtud de que la educación preescolar no
constituía un requisito para el ingreso a la educación primaria muchos particulares prestan
el servicio sin contar con ese reconocimiento.
Con el establecimiento de la obligatoriedad de la educación preescolar los particulares que
se dispongan a continuar la prestación del servicio están obligados a obtener autorización,
para lo cual deberán reunir los requisitos fijados por la Ley: observancia del plan y los
programas de estudio, además de contar con instalaciones adecuadas y personal con el
perfil profesional necesario.
4. Avances en el proceso de reforma
La Secretaría de Educación Pública inició en 2001 el proceso de reforma a la educación
preescolar mediante acciones de exploración e intercambio con personal técnico, docente
y directivo de educación preescolar, personal académico de las Escuelas Normales y
autoridades educativas estatales.
12
Como resultado de estas acciones, en el marco del
federalismo, se definió la estrategia a seguir para la reforma de este nivel educativo, la
cual debería reunir –según las conclusiones obtenidas-- las siguientes características:
• Garantizar, a través de diversos mecanismos, la participación efectiva de las y los
protagonistas de la educación preescolar: educadoras y educadores, personal
directivo y técnico de las diversas modalidades en las que se presta el servicio.
• Tener como base un diagnóstico integral de la situación actual de la educación
preescolar que permita identificar sus logros, sus problemas y las necesidades de
cambio para mejorar la calidad y la equidad del servicio.
• Atender al conjunto de factores que influyen en la calidad del proceso y logro
educativos, es decir, no concentrarse exclusivamente en la elaboración del plan y
los programas de estudio. Por esta razón se establecieron, además de la reforma
curricular, las siguientes líneas de acción: actualización del personal docente,
directivo y técnico, fortalecimiento del equipamiento didáctico, transformación de
12
La unidad responsable de coordinar el proceso de reforma, por decisión del C. Subsecretario de Educación
Básica y Normal, es la Dirección General de Investigación Educativa. El equipo coordinador está integrado por
personal académico de las siguientes direcciones generales de la Subsecretaría: Investigación Educativa,
Normatividad, Materiales y Métodos Educativos y Educación Indígena. Además, en el proceso ha participado
personal de la Coordinación General de Actualización y Capacitación para Maestros en Servicio (Pronap), de la
Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe, y en la fase inicial se involucró personal académico
del Consejo Nacional de Fomento Educativo.

18
la gestión escolar; otras líneas podrían agregarse a partir de las conclusiones del
diagnóstico.
• Incluir las siguientes fases: a) información y sensibilización, b) diagnóstico, c)
diseño curricular, d) fase de prueba, e) implantación general y d) seguimiento y
evaluación. Esta última y la “fase” de información y sensibilización habrían de
sostenerse a lo largo del proceso.
La definición de la estrategia de reforma permitió aprovechar la experiencia y los
conocimientos de los actores involucrados, quienes han participado en otros procesos de
reforma desde la docencia, la dirección escolar o desde instancias superiores del sistema
educativo. Las características enunciadas anteriormente coinciden con las
recomendaciones derivadas de diversas investigaciones sobre el cambio educativo.
Muchos de estos estudios coinciden en señalar que para que una reforma educativa sea
efectiva --es decir, se exprese en las prácticas escolares y docentes cotidianas— se
requiere que sea pertinente para resolver problemas reales y “sentidos” por los
protagonistas del hecho educativo, que éstos se involucren en el proceso de cambio
desde la identificación de la problemática y el diseño de soluciones hasta las formas de
implementación. Además, es indispensable que la implementación --o puesta en marcha--
de las reformas sean acompañadas del establecimiento de condiciones materiales,
institucionales y académicas oportunas, suficientes y sostenidas a mediano y largo plazo.
Así, un rasgo distintivo del proceso de reforma de la educación preescolar --desde el
diseño mismo de la estrategia para tal fin— ha sido la construcción colectiva de las
decisiones y la corresponsabilidad que de ello se deriva. La definición inicial del programa
--expresada en su propia denominación-- fue enriquecida como resultado de las acciones
mencionadas: atendiendo a las opiniones de los diversos participantes se establecieron
líneas de acción dirigidas a modificar las condiciones y los factores que influyen en la
labor educativa más allá de la sola modificación del programa de estudios vigente, como
estaba previsto en el Programa Nacional de Educación 2001-2006.

19
La relación entre las distintas fases se ilustra en el siguiente esquema:
El eje del proceso es la reforma curricular; las acciones específicas para las otras líneas de
acción se definirían con mayor precisión como resultado del diagnóstico. Sin embargo, se
consideró necesario y posible avanzar inmediatamente en las siguientes acciones: a)
formación de grupos técnicos para impulsar la transformación de la organización y el
funcionamiento cotidiano de los jardines de niños (gestión escolar), b) la actualización del
personal docente y directivo, mediante la elaboración de un curso nacional y los talleres
generales de actualización, y d) el fortalecimiento del equipamiento didáctico.
Al realizar todas estas acciones y no reducir el programa a la sola elaboración del plan el
propósito es --además de seguir las orientaciones establecidas por las autoridades
educativas estatales-- crear un ambiente propicio para la reforma curricular, mediante la
difusión de información y el involucramiento del personal técnico, directivo y docente en
la reflexión e indagación respecto al estado actual del servicio y la elaboración de
propuestas de cambio. De esta manera se pueden evitar los riesgos que en su
implementación enfrentan las reformas formuladas exclusivamente “desde arriba”, es
decir, sin la participación de los involucrados.
Por falta de recursos financieros no se ha logrado avanzar en la línea de fortalecimiento
del equipamiento didáctico, salvo la dotación de bibliotecas de aula realizada por el
Programa Nacional de Lectura; tampoco se elaboró el curso nacional de actualización para
el personal académico de la educación preescolar, responsabilidad que corresponde a la
Coordinación General de Actualización (ProNAP).
Hasta la fecha, las acciones emprendidas como parte del proceso de reforma a la
educación preescolar se inscriben en las tres primeras fases; los avances se concentran
en las líneas de transformación de la gestión escolar (que incluye la formación de los
II. Diagnóstico
III. Diseño Curricular
IV. Implementación
V. Seguimiento y evaluación
I. Información y sensibilización
Fas es
II. Diagnóstico
III. Diseño Curricular
IV. Implementación
V. Seguimiento y evaluación
I. Información y sensibilización
Fas es

20
integrantes de los grupos técnicos) y reforma curricular. Enseguida se enuncian las
acciones realizadas en cada fase.
Fase1. Información y sensibilización.
a) Reuniones nacionales con grupos de educadoras, directoras, personal técnico de
educación preescolar de las distintas modalidades, para analizar los principales problemas
y las necesidades de cambio en el currículum, la práctica educativa, la actualización
profesional, la gestión escolar y las condiciones de trabajo.
b) Integración y formación de equipos técnicos estatales. A la fecha se han realizado 4
seminarios nacionales dedicados a la formación de integrantes de equipos técnicos para
desempeñar funciones de asesoría directa en jardines de niños y dar seguimiento al
proceso de evaluación interna en los mismos. En un tiempo muy corto, en casi todas las
entidades, los equipos técnicos se han convertido en el eje del proceso de reforma y
constituyen la base para las acciones futuras. Actualmente participan en el equipo de la
reforma aproximadamente 140 asesoras y asesores.
Además, en coordinación con la Red de Animación de la Lectura del Fondo de Cultura
Económica, una persona de cada entidad federativa y el equipo coordinador de la reforma
cursó un diplomado sobre lectura en educación inicial y preescolar.
c) Bajo la coordinación de los equipos técnicos estatales, entre los meses de agosto y
septiembre de 2002, se realizaron 88 reuniones en las entidades, con un total de 4,290
participantes: directoras, supervisoras y jefas de sector. En estas reuniones los equipos
técnicos estatales, en coordinación con la DGIE, han promovido la reflexión colectiva
entre las autoridades escolares para identificar problemas del servicio y diseñar
alternativas de solución para esos problemas.
d) Publicación y distribución de dos títulos en la serie cuadernos de actualización para
promover el estudio y el debate con respecto al trabajo pedagógico en la educación
preescolar y las potencialidades de los niños:
• Harf Ruth, y otras. Raíces, tradiciones y mitos en el Nivel Inicial. Dimensión
historiográfico-pedagógica.
• Tonucci, Francesco. La reforma de la escuela infantil.
e) En la primera semana de agosto de 2003 la totalidad del personal docente de
educación preescolar general e indígena participó en el Taller general de actualización,

21
cuyo tema central fue la relación entre práctica educativa y potencialidades de los niños y
las niñas. Para ello --en coordinación con personal de la Coordinación General de
Actualización-- se elaboró la guía Qué se enseña y qué se aprende en preescolar13
. En
este taller se utilizaron los cuadernos de actualización mencionados y el tríptico La
reforma en educación preescolar. Síntesis informativa.
Fase 2. Diagnóstico.
a) Diálogos sobre educación preescolar. En los meses de octubre y noviembre de 2002 se
realizaron 8 encuentros regionales en los que participaron 1303 profesionales (490
Educadoras, 226 Directoras de centros escolares, 135 Supervisoras de zonas, 109 Jefas
de sector, 163 profesoras(es) de CAPEP y otros servicios de apoyo; 87 profesoras(es) de
educación primaria, 51 profesores(as) de educación normal y 42 de la UPN).
PRIM ARIA, 7%
NORM AL Y UPN, 7%
CAPEP, 13%
SUPERVISORAS, 10%
JEFAS DE SECTOR ,
8%
EDUCADORAS, 38%
DIRECTORAS, 17%
1,303 PARTICIPANTES EN EL ENCUENTRO DE
"DIÁLOGOS SOBRE EDUCACIÓN PREESCOLAR"
b) Evaluación interna en los planteles de educación preescolar. Este proceso se realizó en
600 planteles de 31 entidades, incluyendo diversas modalidades (general, indígena,
CENDIs) y contextos (urbano, urbano-marginal y rural), con el apoyo de 140 asesoras(es)
técnicas(os). El proceso tuvo como finalidad promover, mediante asesoría directa, la
participación del personal docente y directivo de cada plantel para reflexionar sobre las
siguientes cuestiones: prácticas educativas y su relación con el logro de los propósitos del
nivel, el uso del tiempo, opiniones de las niñas, los niños y sus familias sobre el trabajo
que se realiza en el jardín de niños, entre otros. Cada equipo técnico estatal elaboró un
informe de resultados obtenidos en los planteles involucrados en esta acción.
13
Ejemplares específicos para Preescolar general y para Preescolar Indígena.

22
c) Recopilación de datos sobre la estructura y operación del servicio en cada entidad. La
DGIE elaboró dos instrumentos14
a fin de obtener y sistematizar la información sobre
operación, condiciones laborales, infraestructura, equipamiento didáctico, programas o
proyectos estatales que operan en el nivel, así como cursos de actualización que se
ofrecen al personal docente y directivo de educación preescolar en las entidades.
Actualmente se cuenta con la base de datos de operación del servicio a nivel nacional y
de las características de 542 planteles que participan en la evaluación interna.
d) Estudios y reportes de investigación. La Dirección General de Investigación Educativa
apoyó durante el año 2002 --en el marco del Programa de Fomento a la Investigación--
tres estudios sobre la educación preescolar:
• Myers, Robert G. et all. En búsqueda de la calidad educativa en centros
preescolares.
• Barocio, Quijano Roberto. La calidad de las experiencias educativas en los jardines
de niños de la SEP en el Distrito Federal.
• Alva, Canto E. Alicia. Evaluación de las habilidades de expresión oral de niños
preescolares mexicanos.
Los reportes de investigación han sido presentados a las dependencias de la SEP
involucradas con la educación preescolar y a los integrantes de equipos técnicos estatales
en el transcurso del último seminario nacional (abril de 2003).
Los distintos productos obtenidos, además de la revisión de datos estadísticos, son la
base del documento Situación actual de la educación preescolar en México. Necesidades
de cambio.
Fase 3. Diseño curricular.
a) Sistematización de información y propuestas respecto a los problemas de la práctica y
las características de un nuevo programa. En los Diálogos sobre educación preescolar y
en reuniones de equipos técnicos el personal docente y directivo, mediante la reflexión
colectiva y cuestionarios15
, se han recogido opiniones y propuestas al respecto.
b) Con el fin de conocer las características de la práctica educativa el equipo coordinador
de la reforma realizó actividades de observación y entrevistas con personal docente,
14
”Ficha de datos sobre operación del servicio de educación preescolar” y “Características generales de los
planteles de educación preescolar”.
15
Durante los Diálogos sobre educación preescolar se aplicaron 1250 cuestionarios.

23
directivo y con madres y padres de familia; esta actividad se realizó durante cuatro días
continuos en 24 jardines de niños de 18 entidades de la República Mexicana.
c) Análisis de las propuestas curriculares estatales elaboradas en las siguientes entidades:
Distrito Federal, Nuevo León, Colima, Tabasco, Querétaro. Asimismo se analizaron el
programa del preescolar comunitario (CONAFE) y los materiales de utilizados en
educación indígena.
d) Análisis de programas de educación preescolar de diferentes países, entre los cuales
destacan: Chile, Francia, Reino Unido y España.
e) Indagación bibliográfica y estudio acerca de los procesos de desarrollo y aprendizaje de
los menores de seis años.

24
II. Fundamentos y características de una nueva propuesta curricular
La revisión de la evolución histórica de la educación preescolar, las orientaciones de la
política educativa actual, la influencia de los cambios sociales en la vida de la población
infantil y, en particular, el reciente establecimiento de su carácter obligatorio, permite
constatar la importancia creciente que la sociedad en general reconoce en este nivel
educativo.
Por otra parte, la investigación sobre procesos de desarrollo y aprendizaje infantil ha
demostrado que el período de la educación preescolar (3 a 5 años) es particularmente
sensible para aprendizajes fundamentales y la formación de modos de pensar, debido a la
coincidencia entre el intenso desarrollo y la plasticidad cerebral y la búsqueda constante
de explicaciones para comprender el mundo que caracteriza a ese periodo del desarrollo
infantil. Desde esta perspectiva el aprendizaje de los niños se realiza articulando su
experiencia a sus estructuras cognitivas previas, las cuales a su vez se modifican a partir
de la nueva experiencia con los objetos y con las relaciones sociales que ocurren en el
marco de culturas determinadas.
Estos cambios sociales, políticos y culturales confirman la convicción --reivindicada
históricamente por generaciones de educadoras(es)-- acerca de la importancia formativa
de la educación preescolar. De este modo --aunque aún falta mucho trecho por recorrer--
paulatinamente se ha ido superando una visión que minimiza la función de la educación
preescolar al considerarla como un espacio de cuidado y entretenimiento de las niñas y
los niños, carente de metas y contenidos educativos valiosos16
.
El jardín de niños, por el hecho mismo de su existencia, permite que las niñas y los niños
convivan intensamente con sus pares y con otros adultos; esa interacción propicia su
participación en eventos de comunicación que pueden ser más ricos y variados que los del
ámbito doméstico, igualmente propicia una serie de aprendizajes relativos a la
convivencia social. Esas experiencias contribuyen al proceso de socialización y al
desarrollo de la autonomía personal de los pequeños; cuando son acompañadas de
actividades de aprendizaje pertinentes, interesantes y retadoras que fomentan la
curiosidad y la observación, el razonamiento, el intercambio de experiencias y
conocimientos, la educación preescolar desempeña también un papel fundamental en la
16
Esta visión es común entre amplios sectores sociales y, también, es compartida –explícita o
implícitamente—por sectores de educadoras(es), lo cual se constituye en fuente de insatisfacción profesional
o, en sentido inverso, en factor de justificación de rutinas y prácticas irrelevantes.

25
formación de modos de pensar y de aprender, de influencia duradera en el desarrollo
futuro de cada niña y cada niño.
La eficacia formativa del nivel depende de múltiples condiciones y factores; entre estos la
intervención docente y, en general, las prácticas escolares ocupan un lugar central.
Actualmente, en la educación preescolar --como en cualquier otro nivel educativo—se
observa una amplia variedad de prácticas educativas. Hay muchos casos en las que la
educadora (o el educador) pone en práctica estrategias innovadoras de intervención
educativa para atender a las preguntas genuinas de sus alumnos(as) y lograr su
participación en la búsqueda de respuestas, para despertar su interés por resolver
problemas referentes al mundo social y natural o para aprender reflexivamente reglas de
la convivencia social y escolar. En otros casos, a lo largo de un ciclo escolar se mantienen
inalteradas ciertas secuencias de trabajo, independientes de los intereses de los niños o
de los sucesos ocurridos en el contexto, donde una gran parte de la corta jornada escolar
se destina a la ejecución rutinaria de prácticas --no siempre funcionales-- de cortesía,
orden y aseo, a la ejercitación manual o, en el extremo, a actividades sin intención
educativa alguna, cuyo único sentido es mantener ocupado y en orden al grupo escolar.
Además de la influencia que ejercen otros factores, como la organización y el
funcionamiento de la escuela o las demandas del sistema hacia los planteles escolares,
estas prácticas son producto de la combinación de las concepciones acerca de los niños,
de cómo son y cómo aprenden, de la importancia que se atribuye a tal o cual meta
educativa, del estilo y las habilidades docentes, de la experiencia y las tradiciones
pedagógicas construidas a lo largo de la historia de la educación preescolar.
La propuesta que se expone en esta segunda parte del documento tiene como propósito
general contribuir al fortalecimiento de la función formativa de la educación preescolar,
considerada como un nivel con identidad propia y, al mismo tiempo, como el primer
tramo de la educación básica. Parte de reconocer los rasgos positivos de este nivel
educativo y asume como desafío la superación de los rasgos del trabajo educativo que –
según se ha reconocido en el proceso de evaluación--- contribuyen escasamente al
desarrollo de las potencialidades de las niñas y los niños, propósito esencial de la
educación preescolar. Sus propósitos particulares son los siguientes:
a) Contribuir a mejorar la calidad de la experiencia formativa que las niñas y los
niños cursan en la educación preescolar. Para ello es indispensable partir del

26
reconocimiento de las potencialidades de niñas y niños
17
, en lugar de poner el
acento en lo que no saben y no pueden hacer. En este sentido el término
potencialidades, alude a todas las posibilidades de aprendizaje de niñas y niños las
cuales no se desarrollan necesariamente por naturaleza o por la influencia
espontánea del ambiente social, sino que requieren de una intervención educativa
intencionada y sistemática.
b) Promover una mejor atención de la diversidad en el aula y en la escuela, tanto las
que se derivan de grandes diferencias culturales (étnicas), como aquellas que se
derivan de los ambientes familiares y culturales en el que las niñas y los niños se
desenvuelven y las de orden individual. Ello implica superar la visión que supone
que en el grupo puede ser considerado como un todo homogéneo, en virtud de
que la edad de los niños es similar.
c) Precisar los propósitos y los contenidos educativos de la educación preescolar,
considerada como un ciclo de tres grados. Esta es una de las demandas reiteradas
del personal docente y directivo, expresadas en todos los encuentros sostenidos
como base para la elaboración de esta propuesta. La propuesta parte del
reconocimiento de que la educación preescolar y la educación básica debe
contribuir a la formación integral, pero asume que para lograr este propósito el
jardín de niños debe garantizar a las niñas y los niños, en primer lugar, su
participación en experiencias educativas que les permitan desarrollar sus
competencias de orden socio-afectivo y cognitivo; teniendo como prioridad el
trabajo en estos campos de aprendizaje, otros aspectos se atenderán mediante las
formas mismas de trabajo e interacción en el aula.
d) Fortalecer la intervención docente. La propuesta parte del reconocimiento de que
la intervención docente es un factor clave para que las niñas y los niños alcancen
los propósitos establecidos; es la educadora o el educador quienes establecen el
ambiente, plantean las actividades, buscan motivos diversos, etcétera para
despertar el interés de los niños e involucrarlos en actividades que les permitan
avanzar en el desarrollo de sus competencias. Ello no significa dejar de atender a
17
“Los niños desarrollan teorías acerca del mundo en etapas extremadamente tempranas y las modifican a la
luz de la experiencia. Las áreas del aprendizaje temprano incluyen la lingüística, la psicología, la biología y la
física, esto es, cómo funcionan el idioma, las personas, los animales, las plantas y los objetos. Aún en el
momento del nacimiento el cerebro no es una tabula rasa. La educación temprana necesita tomar más en
cuenta tanto la mente distintiva como la forma individual de conceptuar de los niños pequeños y sus modos
preferidos de aprender, por ejemplo, mediante el juego” (OCDE, 2003, La comprensión del cerebro. Hacia una
nueva ciencia del aprendizaje, México, OCDE-Santillana, p.51).

27
los intereses de los niños, sino superar el supuesto de que éstos se atienden
cuando se escuchan algunas sugerencias de temas por parte de los alumnos y se
decide colectivamente por alguno de los temas sugeridos; por otra parte, el
fortalecimiento del papel de la intervención docente implica establecer una
apertura metodológica, de tal modo que teniendo como base y orientación los
propósitos establecidos, la educadora o el educador seleccionen o diseñen las
formas de trabajo más apropiadas según las circunstancias particulares del grupo
y el contexto donde laboren.

28
1. Las funciones sociales de la educación preescolar. Fundamentos
legales y principios generales
1.1 Fundamentos legales.
La educación es un derecho fundamental garantizado por el artículo 3° de la Constitución
Política de nuestro país. Según la legislación vigente se le considera “medio principal”
para adquirir, transmitir y acrecentar la cultura; proceso permanente que contribuye al
desarrollo del individuo y a la transformación de la sociedad, y factor determinante para la
adquisición de conocimientos y para formar al hombre de manera que tenga sentido de
solidaridad social (Ley General de Educación, artículo 2°).
Por esta razón, tal como establece la fracción VIII del artículo 3° constitucional, la
educación constituye un servicio público de interés social regulado por las leyes que el
Congreso de la Unión expida con el fin de unificarla y coordinarla en toda la República.
Atendiendo a necesidades y condiciones del país, el rango del ciclo obligatorio se ha ido
ampliando paulatinamente18
; la reforma constitucional de 2002 estableció la
obligatoriedad de la educación preescolar, por lo que la educación básica obligatoria
comprende actualmente doce grados de escolaridad. Como se ha señalado antes, esta
reforma tiene implicaciones muy importantes para el desarrollo futuro de la educación
preescolar; enseguida se destacan los criterios y características a las que debe sujetarse
el programa para este nivel educativo en atención a los principios establecidos en la
legislación vigente.
El Artículo Tercero constitucional establece, en su segundo párrafo, que la educación que
imparta el Estado “tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser
humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad
internacional, en la independencia y la justicia”. Asimismo, establece los criterios a los que
se sujetará dicha educación para cumplir esa gran finalidad: gratuidad, laicismo, carácter
democrático y nacional, aprecio por la dignidad de la persona, igualdad ante la ley,
combate a la discriminación y a los privilegios (de razas, religión, grupos, sexos o
individuos), supremacía del interés general de la sociedad, solidaridad internacional
basada en la independencia y la justicia.
18
En 1867, se estableció la obligatoriedad de la educación primaria elemental que abarcaba tres grados de
escolaridad, fue hasta 1940 que ésta abarcó seis años. En 1993 se estableció la obligatoriedad de la educación
secundaria de tres años, finalmente en el año 2002 se publicó el Decreto que establece la obligatoriedad de la
educación preescolar de tres años.

29
Los criterios y fines establecidos en el Artículo Tercero de la Constitución Política se
ratifican y precisan en el artículo 7° de la Ley General de Educación, el cual establece las
finalidades que tendrá la educación “que impartan el Estado, sus organismos
descentralizados y los particulares con autorización o con reconocimiento de validez oficial
de estudios… además de los establecidos en el segundo párrafo del artículo 3° de la
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.” De acuerdo con las definiciones
contenidas en este artículo la educación básica en su conjunto, incluyendo la educación
preescolar, deberá:
• Contribuir al desarrollo integral del individuo, favorecer el desarrollo de facultades
para adquirir conocimientos, así como la capacidad de observación, análisis y
reflexión críticos.
• Fortalecer la conciencia de la nacionalidad y de la soberanía… así como la
valoración de las tradiciones y particularidades culturales de las diversas regiones
del país, promover, mediante la enseñanza de la lengua nacional –el español- un
idioma común para todos los mexicanos, sin menoscabo de proteger y promover
el desarrollo de las lenguas indígenas.
• Infundir el conocimiento y la práctica de la democracia, promover el valor de la
justicia, de la observancia de la Ley y de la igualdad de los individuos ante ésta,
así como propiciar el conocimiento de los derechos humanos y el respeto a los
mismos.
• Fomentar actitudes que estimulen la investigación y la innovación científica y
tecnológica, la creación artística, la difusión de los valores de la cultura nacional y
universal, la educación física y el deporte.
• Desarrollar actitudes solidarias en los individuos y “hacer conciencia” respecto a la
necesidad de la preservación de la salud, la planeación familiar y la paternidad
responsable, el aprovechamiento racional de los recursos naturales y de la
protección del ambiente, así como para la creación de actitudes positivas hacia el
trabajo, el ahorro y el bienestar general.
Al establecer la obligatoriedad de la educación preescolar el poder legislativo ratificó, en la
fracción III del Artículo Tercero, el carácter nacional de los planes y programas de la
educación preescolar, en los siguientes términos: “Para dar pleno cumplimiento al

30
segundo párrafo y a la fracción II∗
el Ejecutivo Federal determinará los planes y
programas de estudio de la educación preescolar, primaria, secundaria y normal para
toda la República. Para tales efectos, el Ejecutivo Federal considerará la opinión de los
gobiernos de las entidades federativas y de los diversos sectores sociales involucrados en
la educación, en los términos que la ley señale”.
Por otra parte, en el Artículo 2° de la Constitución se reconoce la composición carácter
pluricultural de la nación, sustentada en los pueblos indígenas, y establece que: “La
federación, los estados y los municipios, para promover la igualdad de oportunidades de
los indígenas y eliminar cualquier práctica discriminatoria, establecerán las instituciones y
determinarán las políticas necesarias para garantizar la vigencia de los derechos de los
indígenas y el desarrollo integral de sus pueblos y comunidades, las cuales deberán ser
diseñadas y operadas conjuntamente con ellos”
“Para abatir las carencias y rezagos que afectan a los pueblos y comunidades indígenas,
dichas autoridades tienen la obligación de… garantizar e incrementar los niveles de
escolaridad, favoreciendo la educación bilingüe e intercultural, la alfabetización, la
conclusión de la educación básica… Definir y desarrollar programas educativos de
contenido regional que reconozcan la herencia cultural de sus pueblos… Impulsar el
respeto y conocimiento de las diversas culturas existentes en la nación”.
Este hecho deberá expresarse en los contenidos y métodos educativos. En ese sentido, el
Artículo 38 de la Ley General de Educación establece que “la educación básica, en sus
tres niveles, tendrá las adaptaciones requeridas para responder a las características
lingüísticas y culturales de cada uno de los diversos grupos indígenas, así como de la
población rural dispersa y grupos migratorios.
En el mismo sentido, la Ley General de Educación establece en su Artículo 41 que deberá
procurarse la integración de las niñas y los niños con necesidades educativas especiales a
las escuelas regulares. Este principio se expresa también en la Ley de Derechos de las
Personas con Discapacidad.
La propuesta que aquí se presenta es congruente con los fines establecidos en la
legislación federal aplicable. El programa tendrá carácter nacional y será de observancia
general en todas las modalidades en las que se preste la educación preescolar, sean éstas
∗
Se refiere a la fracción segunda del artículo tercero constitucional que dice: “Garantizada por el artículo 24
de la libertad de creencias, dicha educación será laica y, por tanto se mantendrá ajena por completo ajena a
cualquier doctrina religiosa”.

31
de sostenimiento público o privado. Al mismo tiempo el programa será susceptible de
adaptaciones para atender de mejor manera las necesidades derivadas de la diversidad
cultural y regional que caracteriza a nuestro país; en particular para la atención de las
niñas y los niños que pertenecen a los grupos indígenas.
Además, en la práctica educativa se promoverá en todos los jardines de niños la adopción
de un enfoque de trabajo que permita el reconocimiento, la valoración de la diversidad
cultural y el diálogo intercultural.
En el caso de niñas y niños con alguna discapacidad se realizarán las adaptaciones en
contenidos y formas de trabajo de tal manera que los menores logren el desarrollo
máximo posible de sus potencialidades.
Cualquier adaptación tendrá como base los propósitos fundamentales y los contenidos
básicos señalados en esta propuesta. El programa tiene un carácter abierto; es decir,
plantea propósitos y contenidos educativos fundamentales que tienen carácter nacional,
pero asume que los caminos para llegar a esas metas pueden ser distintos.
1.2 Principios generales.
La educación preescolar es un servicio educativo con identidad propia. Los primeros años
de vida suelen ejercer una influencia decisiva en el desenvolvimiento personal y escolar –
presente y futuro– de todas las niñas y los niños. La educación preescolar juega un papel
fundamental por su potencial formativo como institución con una identidad propia,
definida por sus propósitos, la organización de sus contenidos y formas particulares de
trabajo. Entre otras razones esta identidad se deriva de las características de las niñas y
los niños que asisten a la misma, del hecho de que constituye la primera experiencia
escolar, lo cual implica el establecimiento de un ambiente propicio para facilitar el tránsito
de los niños del ambiente familiar hacia un espacio social más amplio y exigente en
términos de relaciones, variedad de experiencias y reglas. El hecho de reivindicar la
identidad propia del nivel no significa considerarla como un nivel sin relación con el
conjunto de la educación básica; en este sentido los propósitos que se proponen
corresponden a la orientación general establecida para el conjunto de la educación básica.
La educación preescolar es el fundamento de la educación básica. Además de ser una
etapa con identidad propia, la educación preescolar debe considerarse como el principio
de un proceso formativo que tiene continuidad en la educación primaria y secundaria; en
este sentido tiene también un papel propedéutico. El aporte de la educación preescolar al

32
conjunto de la educación básica se realiza a través del logro de sus propios propósitos; el
fortalecimiento y precisión de los propósitos relacionados con el desarrollo de
competencias cognitivas permite articular de mejor manera este nivel educativo con la
educación primaria. Asumir esta definición implica superar la idea de que la función
propedéutica de la educación preescolar se realiza a través de actividades separadas del
conjunto del programa cuya finalidad es preparar a las niñas y los niños para la
realización de actividades y tareas escolares propias de la educación primaria, tales como
el trazo de grafías, el uso de cuadernos, etcétera. La adopción de un nuevo programa
para la educación preescolar implica la reforma de los programas de estudio de, al
menos, los dos primeros grados de la educación primaria.
La educación preescolar contribuye decisivamente a la igualación de oportunidades
educativas. La función formativa de la educación preescolar beneficia a toda la población
infantil que asiste a los jardines de niños, pero ejerce particular influencia positiva en
quienes se encuentran en situación de riesgo, ya sea como producto de la combinación de
factores de orden social o de disfunciones orgánicas permanentes o temporales.
La escuela pública en general, y no sólo la que se ubica en zonas marginadas ejerce una
importante función compensatoria al permitir que niñas y niños que proceden de
ambientes desfavorables a su desarrollo personal, social e intelectual participen en
experiencias educativas de las que carecen en el ambiente familiar y social inmediato. Sin
embargo, la mayor eficacia de esta función puede ubicarse en la primera escuela, puesto
que posteriormente es más probable que la desigualdad social y cultural se reproduzca
frente a las exigencias escolares; las niñas y los niños que provienen de ambientes
culturalmente pobres deprimidos tienden también a acumular mayores experiencias de
fracaso escolar.
La atención diferenciada y especial para niñas y niños en situación de riesgo es clave para
lograr la igualdad de oportunidades; la primera experiencia escolar puede favorecer de
manera importante el desarrollo de habilidades personales que, a través del
reconocimiento de sus propias capacidades, le ayuden a enfrentar, sobreponerse y
superar situaciones difíciles posiblemente derivadas de su vida familiar. Esta capacidad
para “sortear” obstáculos puede ser fundamental para prevenir el riesgo del fracaso
escolar.
De igual manera la integración de las niñas y los niños con alguna discapacidad favorece
su desarrollo personal, contribuye a superar las limitaciones derivadas de la discapacidad;
al respecto es indispensable procurar su participación en todas las actividades que

33
realizan sus compañeros, pero en algunos casos será indispensable adaptar los
contenidos y las actividades para lograr que avancen en el desarrollo de sus
competencias. La propuesta de contenidos específicos favorece esta adecuación.
La consecución de los propósitos de la educación preescolar requiere un programa abierto
y flexible. La naturaleza de los procesos de desarrollo y aprendizaje de las niñas y los
niños menores de seis años y el tipo de contenidos básicos de aprendizaje en este primer
tramo de la educación básica hace sumamente difícil y con frecuencia arbitrario establecer
una secuencia detallada de propósitos y logros que los alumnos deben alcanzar
sucesivamente. Si bien, estos pueden establecerse en términos generales, es necesario
aceptar que no existen patrones estables respecto al momento en el que una niña o un
niño alcanzarán tales propósitos o los procesos que conducen a cada logro.
Por esta razón se ha considerado conveniente establecer propósitos educativos globales
para los tres grados --los cuales se constituirán en las metas mínimas que deben lograr
las niñas y los niños al egresar de la educación preescolar-- y las competencias específicas
por cada campo de aprendizaje. De este modo, cada educador(a) –con base en la
evaluación inicial y continua- y con apoyo en el trabajo colegiado establecerá la secuencia
de contenidos y el tipo de actividades que considere pertinentes para alcanzar los
propósitos establecidos. Del mismo modo estos propósitos serán la base para realizar las
adaptaciones que fueran necesarias en ciertas modalidades del servicio.
Sin embargo, como ya se ha señalado, una de las demandas más reiteradas por un
amplio sector de educadoras es la precisión de propósitos y contenidos por grado, y aún
en periodos más breves. Desde su punto de vista ello facilita la planificación del trabajo y
evita reiteraciones innecesarias en las actividades o contenidos. Ante esta situación, la
propuesta curricular incluirá dos niveles: a) el primero está constituido por un programa
general que incluye los propósitos educativos fundamentales para los tres grados, los
contenidos básicos y los principios pedagógicos, además de las sugerencias
metodológicas y de evaluación; b) el segundo nivel, que tendrá carácter complementario,
estará constituido por un material de apoyo por grado (libro para la educadora) y que
incluirá entre otras cuestiones una propuesta de situaciones didácticas para cada grado.

34
2. Propósitos fundamentales de la educación preescolar
Los propósitos expresan las metas educativas que han de lograrse durante la educación
preescolar y orientan el trabajo pedagógico de las educadoras. Refieren en general, al
conjunto de competencias generales que se desagregan y especifican en los campos
formativos.
Algunos propósitos se logran al desarrollar actividades específicas e intencionadas en
algún campo particular, siempre y cuando reúnan ciertas características señaladas en los
principios pedagógicos (por ejemplo, las que corresponden a la familiarización con la
lectura, la aproximación a la escritura o las nociones matemáticas); otros tienen un
carácter transversal, pues se logran al realizar actividades de varios campos y en función
de las formas de relación personal e interpersonal (el movimiento, el respeto a las reglas,
la apropiación de valores, el desarrollo de la autoestima). Otros propósitos se promueven
tanto de manera intencional como en sentido transversal, tal es el caso de la expresión
oral, a la que sí es necesario dedicar actividades específicas, pero que también está
presente en todos los campos formativos como herramienta de comunicación y
aprendizaje.
Aunque todos los propósitos son importantes y expresan las competencias que se busca
favorecer en los alumnos, es necesario establecer un núcleo fundamental de prioridades,
entendidas como aquellas habilidades que potencian el desarrollo de otras y en las cuales
la educación preescolar puede influir de manera decisiva. Tal es el caso de la expresión
oral y de las competencias cognitivas; los aprendizajes en este campo tienen una estrecha
relación con el desarrollo de la seguridad personal, la autoestima y otras competencias
socio-afectivas. Con esta visión se proponen los siguientes propósitos:
Que todas las niñas y todos los niños que cursan la educación preescolar en cualquier
modalidad –general, indígena o comunitario– y sea cual sea su origen étnico, cultural y
familiar:
• Desarrollen un sentido positivo de sí mismos y disposición para aprender, actúen
con iniciativa y autonomía y reconozcan sus propias capacidades en los distintos
ámbitos de participación.
• Fortalezcan sus habilidades de expresión oral, de escucha y comprensión, y
enriquezcan su lenguaje para comunicarse en distintos contextos y con propósitos
diversos.

35
• Adquieran el interés y el gusto por la lectura, descubran, comprendan las
funciones de la lengua escrita y se inicien en la comunicación de sus ideas por
escrito utilizando los recursos personales de que disponen (grafías, dibujos).
• Comprendan las funciones de los medios de comunicación a su alcance y los
aprovechen como recursos para aprender, intercambiar opiniones, elaborar juicios.
• Desarrollen nociones y habilidades que le permitan manejar información numérica
en situaciones cotidianas: número, cálculo y establecimiento de relaciones de
forma, espacio y medida en situaciones que impliquen el reconocimiento de
similitudes y diferencias, ubicación, tamaño y cantidad.
• Desarrollen la capacidad para resolver problemas en situaciones que impliquen la
reflexión, la explicación, la búsqueda de soluciones mediante estrategias o
procedimientos propios y su comparación con los utilizados por otros.
• Desarrollen habilidades para observar, preguntar, predecir, comparar, registrar,
elaborar explicaciones y buscar información en situaciones de exploración del
mundo natural y social.
• Desarrollen la sensibilidad, la iniciativa, la imaginación y la creatividad para
expresarse a través del arte (canto, música, poesía, plástica, baile, danza, teatro)
y para apreciar las manifestaciones artísticas y culturales de su entorno y de otros
contextos.
• Sean capaces de interactuar con otros, asumir roles distintos, trabajar en
colaboración y apoyar a quienes lo necesitan, resolver conflictos a través del
diálogo, reconocer y respetar las reglas de convivencia en la escuela y fuera de
ella.
• Adquieran, mediante su ejercicio en la vida cotidiana, los valores que la sociedad
ha creado para la convivencia y la participación social responsable: la libertad, la
integridad individual, tolerancia, el reconocimiento a la igualdad entre personas y
entre géneros, así como la solidaridad, justicia, el reconocimiento y respeto a la
diversidad cultural, étnica y a los derechos de los demás.
• Mejoren sus habilidades de coordinación, control, manipulación y movimiento,
amplíen su comprensión acerca de cómo funciona su cuerpo y pongan en práctica
medidas para mantener una vida saludable y para prevención de riesgos.

36
3. Los principios pedagógicos de una intervención educativa eficaz
La consecución de los propósitos señalados tiene como condición el trabajo coordinado y
congruente en los tres espacios en los que se desarrolla la formación de los niños: el
ambiente escolar, la intervención docente y la relación con los padres de familia. Por esta
razón es necesario que la organización escolar y la intervención docente estén sujetas a
principios comunes que se describen enseguida.
3.1 El uso y enriquecimiento del lenguaje es una prioridad en la educación preescolar. El
lenguaje juega un papel central en el desarrollo mental. Es una herramienta cultural
fundamental que habilita a pensar lógicamente y a aprender nuevos comportamientos; es
una herramienta para la comprensión y la clarificación de lo que está en la mente. Influye
más allá del contenido que ya conocemos e impacta el pensamiento y la adquisición de
nuevo conocimiento. El enriquecimiento del lenguaje como principio pedagógico implica la
existencia de un ambiente en el que no sólo se ejercite el lenguaje, sino que se mejore.
Aprovechar y crear oportunidades para que todos los niños y las niñas hablen, cuenten lo
que han hecho, construyan fantasías, hagan predicciones, permitirá avanzar en el
desarrollo de las capacidades de comunicación, no sólo ampliando el vocabulario que ya
conocen, sino mejorando la capacidad de estructurar y organizar mejor sus ideas. Ello se
logrará en la medida en que los niños estén en contacto directo con nuevas palabras y
formas de expresión, y se vean en la necesidad de utilizar de manera natural estructuras
gramaticales que, aunque al adulto puedan parecerle complejas, los niños están en
condiciones de comprender si se usan en el contexto y con el sentido adecuado.
Hacer verbalmente explícitas las acciones de los niños mientras las llevan a cabo, utilizar
los términos específicos para nombrar las cosas, hablar acerca de lo que se está
pensando mientras se resuelve un problema y explicar sus puntos de vista en relación con
ello, propiciar que los niños hablen sobre sus estrategias para realizar las actividades,
introducir las “claves” o apoyos necesarios para que construyan conceptos nuevos o
modifiquen los que ya tienen, narrar sucesos, son todas experiencias que contribuyen a
ampliar en los niños el dominio del lenguaje, a fortalecer el desarrollo de sus capacidades
cognitivas y la seguridad en sí mismos.
3.2 La atención a la diversidad significa que todos los niños y las niñas se sientan
incluidos, seguros y valorados. Todas las personas tienen características propias que las

37
distinguen como individuos (temperamento, habilidades, capacidades) pero también por
su pertenencia a grupos sociales y culturalmente distintos, entendiendo por ello que cada
uno se desenvuelve en un contexto donde hay patrones de comportamiento y costumbres
específicos.
En el ambiente escolar es necesario prestar atención a las formas en que los niños
manifiestan la influencia del ambiente familiar y cultural del que proceden (el tipo de
lenguaje que se usa en la familia, las formas de relación y trato entre padres, madres,
hijos e hijas, las prácticas habituales en el ambiente familiar según el género, entre otras
muchas).
Asumir la diversidad en la escuela significa tener presentes cuando menos las siguientes
consideraciones en relación con los atributos y potencialidades de todos los niños y las
niñas: a) Los niños acuden a la escuela con un bagaje de conocimientos y experiencias
distintos; b) La capacidad para aprender será distinta entre los alumnos y lo mismo ocurre
con su ritmo de aprendizaje; c) Los estilos de aprendizaje (el modo en que aprenden: los
estímulos más significativos para ellos, las estrategias que usan para aprender, las
capacidades en las que más se apoyan en el aprendizaje, la actitud ante sus éxitos y sus
fracasos) son también distintos; d) Los intereses hacia los diferentes contenidos y ámbitos
de aprendizaje también son distintos de unos con otros (Ignasi, 2003).
Los niños con necesidades educativas especiales y con alguna discapacidad presentan
diferencias en relación con ritmos y estilos de aprendizaje, así como con capacidades
físicas.
Atender la equidad implica reconocer la diversidad. Cuando se plantean actividades
siempre homogéneas esperando que todos los niños logren los mismos resultados, se
limitan las posibilidades y oportunidades de exploración, expresión y creatividad de los
niños para que cada quien lo haga en su estilo personal. Si bien es cierto que las
condiciones en las que se realiza el trabajo educativo y la cantidad de alumnos por grupo
en muchos planteles limitan las posibilidades de una permanente atención individualizada,
es indispensable que la maestra procure este tipo de atención en ciertos momentos de la
jornada, sobre todo en los casos de niñas y niños que más lo requieren.
3.3 Como parte de la atención a la diversidad, la escuela es un espacio propicio para
promover la interculturalidad. La interculturalidad supone una interacción entre grupos
humanos con culturas distintas (Schmelkes 2001). Fomentar en los niños pequeños el
reconocimiento a la diversidad étnica y cultural que caracteriza a nuestro país es una
tarea que forma parte del trabajo cotidiano en la escuela. Para lograrlo, es indispensable

38
crear un ambiente en el que los niños y las niñas tengan oportunidad de manifestarse
como son y de compartir su cultura. Ello implica aprovechar todas las oportunidades
posibles para que en el grupo se hable sobre los usos y costumbres de todos sus
integrantes, se identifiquen los rasgos comunes, se reconozcan, respeten y acepten los
rasgos que los distinguen. La relación entre diferentes culturas implica el respeto y la
comprensión hacia ellas.
El reconocimiento de la diversidad individual y cultural abre las posibilidades no sólo para
que la maestra conozca mejor a sus alumnos y pueda identificar quiénes requieren
atención específica, sino para que los niños y las niñas se reconozcan entre ellos y
aprendan a respetarse y apoyarse. Es necesario asegurarse de que ningún niño se sienta
excluido o menospreciado por su origen étnico, cultural, sus creencias, sus condiciones
físicas y de género.
3.4 Las niñas y los niños con necesidades educativas especiales requieren atención
diferenciada19
. La integración se entiende como “un proceso dirigido a conseguir que
todos los niños y las niñas en edad escolar vean atendidas sus necesidades educativas a
partir de los servicios que ofrece la escuela regular, con independencia de la gravedad y
especificidad de sus necesidades” (Ignasi 2003).
Este concepto implica, además del reconocimiento a la diversidad, tener presente que los
niños y las niñas con déficits o disfunciones (motoras, sensoriales o físicas) pueden
encontrar en la escuela un ambiente de aprendizaje que los ayude a desarrollar las
capacidades que poseen.
Las necesidades educativas especiales pueden derivarse de disfunciones orgánicas
(temporales o permanentes), o bien de ciertas condiciones sociales que influyen las
posibilidades de aprendizaje en los niños y las niñas.
La escuela y los maestros pueden ejercer una acción determinante para el progreso y la
adaptación de estos niños, en la medida en que les ayuden a descubrir y aprovechar las
capacidades que sí tienen, a desarrollar su autonomía y la confianza en sí mismos y a
ampliar su ámbito de relaciones sociales.
19
El artículo 41 de la Ley General de educación establece que la educación especial propiciará la integración
de los alumnos con discapacidad a los planteles de educación regular mediante la aplicación de métodos,
técnicas y materiales específicos. Además establece que la educación especial procurará la satisfacción de
necesidades básicas de aprendizaje para la autónoma convivencia social y productiva, a través de programas
y materiales de apoyo específicos, de aquellos alumnos con discapacidad que no se integren a las escuelas de
educación regular.

39
Uno de los principales propósitos del trabajo educativo con niñas y niños que tienen
necesidades educativas especiales o alguna discapacidad, es ayudarlos a romper las
barreras donde éstas puedan existir, para prevenir o evitar en la medida de lo posible,
dificultades en su aprendizaje y desarrollo, o el posible fracaso escolar.
El establecimiento de un clima afectivo adecuado y el trabajo en colaboración con los
padres de estos pequeños es fundamental para crear estrategias de atención individual de
acuerdo con las características particulares y los requerimientos de cada caso. Si bien la
maestra o la escuela no podrán resolver la situación de cada niño, sí pueden contribuir a
una mejor atención, buscando las adecuaciones curriculares –las actividades y contenidos
de mayor interés para los niños, las estrategias para que trabajen en colaboración con
otros niños– y, en lo posible, el apoyo y la orientación del personal y de instituciones
especializadas.
3.5 Las niñas y los niños saben, son naturalmente curiosos y aprenden
permanentemente.
En contraste con una perspectiva desde la cual se ubicaba a los pequeños en etapas del
desarrollo, y se centraba la atención en lo que aún no lograban, como base para
favorecer aprendizajes que los hicieran avanzar hacia la siguiente etapa20
, los aportes
actuales de la investigación ponen énfasis en las capacidades que los niños y las niñas sí
tienen.
“El niño sabe que empieza a saber por lo menos desde el momento de su nacimiento y
que su conocimiento se desarrolla en los primeros días, en los primeros meses y en los
primeros años más de lo que se desarrollará en el resto de su vida…” (Tonucci, 1997).
Los niños son capaces de imagninarse explicaciones y de contrastar ideas, logran más
pronto de lo que suponemos, una capacidad para pensar sobre su propio pensamiento,
pueden identificar dónde y cuándo se equivocan, percibir las formas de pensamiento y
predecir ciertas reacciones de los adultos. Son capaces de establecer relaciones sociales y
afectivas, lo que les permite integrarse y compartir experiencias con sus pares.
Los niños pequeños ingresan a la escuela siendo competentes. Traen consigo vivencias y
destrezas (competencias de diverso tipo y en diferente grado de evolución) que la escuela
20
Esta visión se extendió en el ámbito pedagógico a partir de una interpretación estricta y sobresimplicada de
las tesis de Jean Piaget y sus colaboradores. A partir de la ubicación de los niños en la etapa preoperatoria, se
les caracterizaba como no conservadores, egocéntricos, y como no capaces de establecer relaciones causales,
entre otros rasgos.

40
ha de aprovechar como cimientos de su desarrollo. El jardín de niños debe propiciar que
al egresar, posean un repertorio más amplio, rico y eficaz de experiencias y destrezas que
expresen el trabajo educativo realizado durante esos años de escolaridad.
El aprendizaje será más efectivo cuando las preconcepciones del niño estén
comprometidas como puntos de partida para resolver situaciones nuevas y tal vez más
complejas. Una tarea importante de la escuela es hacer que los niños tomen conciencia
de sus propios conocimientos, para que sobre ellos y a partir de ellos puedan construir y
sean también conscientes de los cambios y los logros que alcanzan.
“Se trata de hacer justicia a su potencial de desarrollo en unos años que son cruciales. Es
decir, de poner en marcha sus recursos para enriquecerlos, de recorrer con él un ciclo de
desarrollo de capacidades y construcción de recursos operativos que no se hubiera
producido (al menos hasta ese grado de perfección) sin la atención especializada que le
presta la escuela infantil. (Zavalza 1996).
3.6 Los intereses infantiles son dinámicos y cambiantes. La escuela tiene como función
social abrir las oportunidades para que los niños aprendan y accedan a la cultura y el
conocimiento. Por lo tanto, la tarea central de los maestros es despertar en los niños el
deseo, la avidez y la inquietud por aprender no sólo acerca del mundo inmediato o de
temas con los cuales los pequeños están familiarizados, sino acerca del mundo más
amplio y a través de los medios que permitan allegarse ese conocimiento.
A los niños les interesa aprender y hacer nuevos y constantes descubrimientos sobre lo
que conocen y ven que ocurre a su alrededor; sin embargo, no siempre será posible que
logren expresar lo que quieren saber o acerca de qué quieren saber, y mucho menos que
manifiesten su interés por aprender acerca de algo que no conocen.
En un grupo es difícil que todos los niños y las niñas coincidan en tener interés por tratar
un tema específico. Por lo tanto, la definición de los contenidos de enseñanza no debe
depender de las solicitudes de los niños bajo el supuesto de “respetar sus intereses”. La
decisión de los temas o contenidos que han de trabajarse y de las formas de organizar las
actividades para lograrlo, es de la maestra. Si bien los niños aprenden de manera natural,
en la escuela es indispensable encausar la curiosidad que los caracteriza y propiciar la
disposición por aprender. En este sentido, uno de los retos fundamentales para la
educadora es generar y mantener en los niños el interés por aquello que es importante
que aprendan y que hagan para aprender.

41
La atención a los intereses de los niños se traduce entonces en la capacidad que pueda
tener la educadora para seleccionar los ejes en relación con los cuales se desarrollarán las
actividades didácticas que logren involucrar a los niños y mantenerlos cognitiva y
emocionalmente activos en las experiencias escolares. Para lograrlo, es necesario
reflexionar y valorar qué de lo que manifiestan los niños vale la pena tomar en cuenta
como base para impulsarlos a aprender, a avanzar y a profundizar en sus conocimientos y
experiencias, teniendo como referentes los propósitos fundamentales de la educación
preescolar.
3.7 Las niñas y los niños aprenden en interacción con sus pares y con adultos. El
contexto social es parte del proceso de desarrollo y de aprendizaje, juega un papel central
en la evolución de procesos mentales. Según Vygotsky, los procesos mentales no
solamente existen internamente para el individuo, sino que pueden ocurrir en un
intercambio entre varias personas. Los niños aprenden y evolucionan en sus procesos
mentales al compartir e interactuar con otros. En esta interacción social los niños
expresan lo que saben y piensan y al mismo tiempo escuchan las ideas de otros, lo cual
influye en la modificación de sus estructuras cognitivas.
Cuando los niños se enfrentan a situaciones en las que simplemente escuchan y siguen
instrucciones para realizar una actividad determinada, se limitan las posibilidades de
ejercicio de operaciones mentales, de comunicación de sus ideas y de estrategias
espontáneas que le permitan probar soluciones e intercambiar puntos de vista. Y por el
contrario, en situaciones que imponen retos y demandan que los niños colaboren entre sí,
conversen, busquen y prueben distintos procedimientos y tomen decisiones, se ponen en
juego la reflexión, el diálogo y la argumentación, capacidades que contribuyen tanto al
desarrollo cognitivo como del lenguaje.
La participación de la maestra es fundamental en el establecimiento de situaciones que,
con una intención clara sobre los aprendizajes que se pretende favorecer, propicien la
interacción entre pares (en pequeños grupos y/o el grupo en su conjunto). En estas
oportunidades, los niños encuentran grandes posibilidades de apoyarse, compartir y
aprender a trabajar en colaboración.
3.8 El juego es una actividad natural en los niños, que potencia su desarrollo y su
aprendizaje. El juego propicia en los niños el desarrollo de habilidades sociales y

42
autorreguladoras que son necesarias para aprender información compleja. Es un espacio
propicio para el uso del lenguaje y es central en el desarrollo mental de los pequeños
(Bowman, Donovan y Burns, 2001).
A través del juego los niños exploran y ejercitan sus competencias físicas, idean y
reconstruyen situaciones de la vida social y familiar, en las cuales actúan e intercambian
papeles. Ejercen también su capacidad imaginativa al darle a los objetos más comunes
una realidad simbólica propia y ensayan libremente sus posibilidades de expresión oral,
gráfica y estética21
. Al jugar, los niños y las niñas aprenden a controlar sus impulsos y
comprenden la necesidad de reglas. Aprenden a estar solos, a compartir con otros y a
manifestar sus sentimientos. El juego es una herramienta para enfrentar riesgos y
reconocer cuando se equivocan.
El juego simbólico constituye un marco ideal para realizar negociaciones de significado,
para resolver problemas de manera relajada, para cometer errores, que por supuesto
están permitidos mientras se juega. El juego simbólico es el precedente para potenciar el
desarrollo de las funciones mentales superiores como el pensamiento creativo, el
razonamiento, el pensamiento inductivo y deductivo.
Por su gran potencial, el juego, además de ser una actividad natural, juega un papel
relevante como estrategia para el aprendizaje. Por ello, resulta indispensable favorecer
tanto el juego libre como el juego con intención didáctica. El juego, bien planeado, tanto
en el aula como fuera de ella, es una actividad central en la que los niños aprenden
disfrutando y enfrentando retos. En cualquier caso, la maestra podrá aprovechar esos
momentos para conocer mejor a los niños y valorar sus características, sus logros y las
dificultades que enfrentan en distintas situaciones.
3.9 Los propósitos educativos son la base para organizar y desarrollar la actividad
pedagógica cotidiana. Los propósitos educativos expresan la definición de logros mínimos
que los niños y las niñas deben alcanzar como producto de su estancia en el Jardín y del
trabajo educativo que se realiza con ellos. Por tanto, todas las actividades que se realicen
en el aula y en la escuela, así como el ambiente escolar, constituyen medios para lograr
dichos propósitos.
21
SEP, 1999, Guía para la Educadora. Orientaciones para el uso del Material para Actividades y Juegos
Educativos, pp. 13, 3ª reimpresión.

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