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Competencia lectora
La Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB), establece que el desarrollo de las
competencias comunicativas constituye una prioridad en el currículo de educación básica y en el
perfil de egreso de los estudiantes, a fin de que adquieran habilidades, conocimientos, actitudes y
valores para analizar, reflexionar y actuar frente a situaciones que se les presenten en la vida
diaria, como se explica en el Acuerdo por el que se establece la Articulación de la Educación
Básica (AEB):
A lo largo de la Educación Básica se busca que alumnas y alumnos aprendan y
desarrollen habilidades para hablar, escuchar e interactuar con los otros; a identificar
problemas y solucionarlos; a comprender, interpretar y producir diversos tipos de
textos, a transformarlos y crear nuevos géneros y formatos; es decir, reflexionar
individualmente o en colectivo acerca de ideas y textos (AEB, 2011:36)
En este marco de competencias comunicativas (hablar, escuchar, leer y escribir) destaca la
habilidad lectora, que en el siglo XXI se constituye como la base del aprendizaje permanente,
“donde se privilegia la lectura para la comprensión, y es necesaria para la búsqueda, el manejo, la
reflexión y el uso de la información” (AEB, 2011:36). Debemos tomar en cuenta que “la lectura no
es simplemente una habilidad mecánica, leer bien es razonar bien y ejercitar uno de los más
elevados procesos mentales, que incluye diferentes formas del pensamiento: la evaluación crítica,
la formulación de juicios, la imaginación y la resolución de problemas” (Argudín, Luna, 2010: 13-
14).
La lectura es importante porque:
A decir de Daniel Cassany et al. “la lectura es un instrumento potentísimo de aprendizaje: leyendo
libros, periódicos o papeles podemos aprender cualquiera de las disciplinas del saber humano.
Además de la adquisición del código escrito, implica el desarrollo de capacidades cognitivas
superiores: la reflexión, el espíritu crítico, la conciencia, etc.” (Daniel Cassany et al., 2001: 194).
 Potencia la capacidad de observación, de atención y de concentración.
 Ayuda al desarrollo y perfeccionamiento del lenguaje.
 Mejora la expresión oral y escrita y hace el lenguaje más fluido.
 Aumenta el vocabulario y mejora la ortografía.
 Facilita la capacidad de exponer los pensamientos propios.
 Amplía los horizontes del individuo permitiéndole ponerse en contacto
con lugares, gentes y costumbres lejanas a él en el tiempo o en el espacio.
 Estimula y satisface la curiosidad intelectual y científica.
 Desarrolla la capacidad de juicio, de análisis, de espíritu crítico.
 El niño lector pronto empieza a plantearse porqués.
 Es una afición para cultivar en el tiempo libre, un pasatiempo para
 toda la vida.
(Manual de Procedimientos para el Fomento y la Valoración de la Competencia
Lectora, SEP,2011:3)

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En este sentido, aspectos como el éxito o fracaso escolar, la preparación técnica para acceder al
mundo del trabajo, el grado de autonomía y desenvoltura personales, se relacionan directamente
con las capacidades de lectura. Cassany observa que algunos de los problemas que obstaculizan
que las niñas y niños desarrollen habilidades para lectura son:
 Conocen de forma pasiva mucho vocabulario específico adquirido ante el televisor
 Utilizan un único registro lingüístico que les permite comunicarse con los demás
niños y niñas
 Los adultos, en el escaso tiempo de relación, admiten ese lenguaje limitado y
apenas lo amplían
 Imitan la estructura, la fonética, el vocabulario, etc. de sus héroes de cómic y
televisión.
 Poseen un vocabulario restringido a unos ámbitos muy concretos: casa, escuela,
televisión. (Daniel Cassany et al., 2001: 194).
Diversos estudios, encuestas y evaluaciones, nacionales e internacionales, revelan el poco gusto
que tenemos en México por la lectura, como muestra el estudio realizado por la UNESCO y
OCDE, publicado en 2006, quien ubica a nuestro país en el penúltimo lugar de una lista de 108
países, en cuanto a índices de lectura. Y es que mientras en naciones como Japón el 91 por ciento
de la población tiene el hábito de leer, en México el porcentaje de lectura apenas llega al 2 por
ciento, es decir a 2.8 libros anuales por habitante (Periódico El Universal, 2007). Por su parte, el
Instituto Nacional de Evaluación para la Educación (INEE), en su informe: "¿Qué le dice PISA a la
educación? Reflexiones sobre los resultados de Lectura", reporta que México ocupa el lugar 48
entre los 66 países de la OCDE en comprensión y análisis de lectura.
Resultados de la Prueba Pisa 2009 revelan que el 81 por ciento de los estudiantes de
Secundaria en nuestro país tienen competencia mínima e insuficiente para la
realización de las actividades cognitivas complejas, mientras el 63 por ciento de
alumnos de educación media superior se ubica en ese mismo nivel. (INEE, 2011)
Mejorar e innovar la práctica educativa en el aula y en la escuela con estrategias y recursos que
contribuyan a favorecer el desarrollo de las competencias del alumnado, y que permitan adquirir
habilidades y aprendizajes cada vez más complejos, forma parte de los desafíos del presente.
Por ello el Sistema Educativo Nacional ha instrumentado una serie de acciones en política
educativa que involucran a la escuela, docentes y padres en la formación de la competencia
lectora de los estudiantes de educación básica en el país.
La competencia lectora se puede definir como la capacidad de construir, atribuir valores y
reflexionar a partir del significado de lo que se lee en una amplia gama de tipos de texto, continuos
y discontinuos, asociados comúnmente con las distintas situaciones que pueden darse tanto dentro
como fuera del centro educativo. (Boleta SEP, 2011:3)
La comprensión lectora es una de las grandes metas a lograr en los alumnos de educación básica.
Sin embargo, para llegar a la comprensión el alumno debe antes lograr la suficiente fluidez y
velocidad cuando lee para mantener en la memoria de trabajo la cantidad de elementos necesarios
para construir el sentido de la oración.Una vez que actúa la memoria de trabajo, las palabras,
números, gráficas o relaciones entre ellos que registra, pasan a la memoria de largo plazo, donde

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se relacionan con los conocimientos existentes. (Manual de Procedimientos para el Fomento y la
Valoración de la Competencia Lectora, SEP,2011:3)
Las tres dimensiones que componen la Competencia Lectora son:
 Velocidad de Lectura
Es la habilidad del alumno para pronunciar palabras escritas en un determinado lapso de
tiempo intentando comprender lo leído. La velocidad se expresa en palabras por minuto.
 Comprensión Lectora
Es la habilidad del alumno para entender el lenguaje escrito; implica obtener la esencia del
contenido, relacionando e integrando la información leída en un conjunto menor de ideas
más abstractas, pero más abarcadoras, para lo cual los lectores derivan inferencias, hacen
comparaciones, se apoyan en la organización del texto, etc.
 Fluidez
Es la habilidad del alumno para leer en voz alta con la entonación, ritmo, fraseo y pausas
apropiadas que indican que los estudiantes entienden el significado de la lectura, aunque
ocasionalmente tengan que detenerse para reparar dificultades de comprensión (una
palabra o la estructura de una oración). La fluidez lectora implica dar una inflexión de voz
adecuada al contenido del texto respetando las unidades de sentido y puntuación.
Algunos investigadores del campo de la neurociencia cognitiva han encontrado que la memoria de
trabajo, a la edad en que las y los niños comienzan el aprendizaje de la lectura dura
aproximadamente 12 segundos, y conforme van creciendo se va incrementando hasta los 18 o 20
años. Por lo tanto, para que el alumno logre la comprensión de los diferentes tipos de texto
adecuados al grado escolar que cursa, y otro tipo de lecturas las cuales le gustan o requiere en su
vida diaria, debe poder leer con una fluidez y velocidad mínima, la cual debe ser creciente con la
edad (Manual de Procedimientos para el Fomento y la Valoración de la Competencia Lectora,
SEP, 2011:3)
Entre las estrategias desarrolladas para fomentar y fortalecer esta competencia se encuentran las
siguientes:
 Integración en la Boleta de grado de la valoración de la competencia lectora:
A partir del ciclo escolar 2011-2012, se incluye la valoración de la competencia lectora en la boleta
de evaluación:
El propósito de incluir la valoración de la Competencia Lectora en la boleta de
evaluación, tiene como único fin el que los padres de familia o tutores periódicamente
dispongan de la información que les permita apoyar al docente en la implementación
de acciones para fomentar el desarrollo de las habilidades de lectura (velocidad,
comprensión y fluidez). (DGAIR, SEP: 2012, en línea)
En la boleta de evaluación de primaria se incluye una sección con tres recuadros en que se
indican los niveles de logro esperados para cada una de las dimensiones antes mencionadas.
Para la velocidad ¿cuántas palabras lee por minuto?, para la comprensión lectora ¿qué tanto
entiende lo que lee? y para la fluidez ¿qué tan bien lee? Además se incluye una columna que

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Datos de la OCDE, estiman que el 37% de
estudiantes de los países miembros de esta
organización no leen por placer. Por otro lado,
las niñas leen por placer más que los niños en
todos los países y economías. (OCDE, 2009, en
línea)
brinda información sobre los estándares de velocidad de lectura esperados en primaria y
recomendaciones a los padres de familia para que lean 20 minutos diariamente con sus hijos.
Es pertinente tener claro que esta sección constituye una herramienta de carácter informativo para
que tanto el profesorado como los padres de familia puedan observar el desempeño de las niñas y
niños en el logro de la competencia. “Por lo que de ninguna manera afectará las calificaciones del
educando ni su promoción de grado.” (DGAIR, SEP: 2012, en línea)
 “La Estrategia Nacional 11 + 5 Acciones para ser mejores lectores y escritores”
dentro del Programa Nacional de Lectura
“El Programa Nacional de Lectura (PNL) promueve el fortalecimiento de las competencias
comunicativas mediante acciones formativas para equipos técnicos, directivos y colectivos
docentes; así como el apoyo de recursos didácticos para el desarrollo del proyecto de la Biblioteca
Escolar y de Aula” (DGME-SEP, 2010). Dentro del PNL a partir del ciclo 2011-2012 se instituyó
“La Estrategia Nacional 11 + 5 Acciones para ser mejores lectores y escritores”, la cual se
compone de un calendario de actividades anual, que promueve la participación de los diferentes
actores educativos, (alumnos, docentes y padres de familia), a fin de que se involucren desde su
propio espacio en actividades recreativas, campañas de lectura y escritura, acciones que
garanticen que la escuela y la comunidad vivan un ambiente favorable a la cultura escrita.
(Programa Nacional de Lectura, 2012, en línea).
Resulta interesante destacar que entre las acciones que componen dicha estrategia, la
participación del profesorado resulta medular, ya que le corresponde tomar la responsabilidad de
fomentar y dar seguimiento al comportamiento lector del alumnado, para lo cual el PNL propone
cinco actividades permanentes a desarrollarse durante todo el ciclo escolar:
Es muy importante tener en cuenta que la lectura
debe convertirse en un hábito placentero, por ello
debemos fomentar en las niñas y niños el gusto
por la lectura. Gerardo Cirianni y Luz María
Peregrina, en su libro: “Rumbo a la Lectura”,
comentan que:
“La fantasía más importante de los niños que ingresan a la escuela primaria es aprender a leer y
escribir bien, hacerlo es una manera de ampliar sus horizontes emocionales, sus maneras de
“De los diversos instrumentos inventados por el hombre, el más
asombroso es el libro; todos los demás son extensiones de su cuerpo…
Sólo el libro es una extensión de la imaginación y la memoria”.
Jorge Luis Borges.

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vincularse con los adultos de su entorno.” (Gerardo Cirianni y Luz María Peregrina, 2004: 39-40).
Por ello debemos tomar en cuenta que podemos lograrlo:
Mediante textos que engloban realidad y ficción, documentos y narraciones, lengua e
imagen, códigos culturales varios y estructuras simbólicas estables, los niños van
descubriendo poco a poco cuántos goces y penas hay en el mundo, cuántas
maravillas y cuántos peligros, pero también cuántos conocimientos por adquirir,
cuántos enigmas o misterios por entender, cuántos seres humanos por descubrir. La
literatura es un recurso inagotable, proporciona palabras que permiten una
representación del mundo […] La capacidad del niño lector para leer solo le aporta un
vocabulario más rico, aguza su capacidad de análisis y contribuye a sus logros.
(Chartier Anne, 2009:27)
Desde 2001, las escuelas de educación básica se benefician con los acervos de la biblioteca
escolar y de aula, integrados en la colección Libros del Rincón y los que integran los acervos de la
biblioteca escolar y la biblioteca de aula, lo cual representa un recurso pedagógico que está a
disposición de los alumnos, docentes y padres familia, con el propósito de que las escuelas
ofrezcan condiciones de acceso a la cultura escrita. (DGME-SEP, 2010).
Además las y los docentes cuentan con diversos recursos de apoyo impresos y en línea que
pueden ayudarles a dirigir las acciones propuestas para fortalecer la competencia lectora de sus
estudiantes. Algunos de ellos son: Carteles, Cursos Generales de Actualización, Instalación y uso
de la Biblioteca Escolar y diversos documentos, entre los cuales vale la pena mencionar la Cartilla
de Lectura, “Leyendo Juntos los Libros del Rincón” diseñada para preescolar, primaria y
secundaria, que tiene como objetivo apoyar la lectura en casa y en la cual los padres de familia se
comprometen a leer y dialogar con sus hijos 20 minutos diariamente.
 El Manual de Procedimientos para el Fomento y la Valoración de la Competencia
Lectora en el Aula
El cual tiene como propósito apoyar el interés y esfuerzo que las y los docentes realizan
cotidianamente para mejorar en sus alumnos la comprensión lectora y el uso de la lengua oral y
escrita en diferentes contextos. Incluye recomendaciones de prácticas de intervención docente en
el aula para el fomento de la competencia lectora, procedimientos para el seguimiento y valoración
de avances durante el ciclo escolar, además de estrategias a desarrollar con estudiantes que
obtuvieron resultados bajos en los niveles de logro en alguna dimensión de las tres que componen
la competencia lectora (velocidad, fluidez y comprensión), sugerencias para su evaluación y un
anexo con formatos para registrar las evaluaciones y lecturas adecuadas a cada uno de los ciclos
que compone la educación básica.
 Portal interactivo en línea: Estándares Nacionales de Habilidad Lectora
Portal que tiene como propósito orientar a los padres de familia, educandos y profesorado
respecto a la medición de la competencia lectora, en él se incluyen dos herramientas como apoyo
a la mejora de la competencia lectora: la calculadora y el cronómetro de velocidad lectora. Ambos
permiten a niñas y niños calcular y verificar sus niveles de logro en la competencia. También se
incluyen ligas a otros sitios web que resultan atractivos para impulsar la lectura, como por ejemplo:
http://www.divierteteleyendo.com/. Además también hay micrositios dirigidos a los padres de familia
“Siempre imaginé que el Paraíso sería algún tipo de biblioteca”. Jorge Luis Borges.

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y a los docentes con información relevante para el logro de la competencia lectora y ligas a otros
sitios de interés, la dirección del portal es: http://www.leer.sep.gob.mx/
Para finalizar vale la pena reflexionar sobre las palabras de André Maurois cuando dice: “La lectura
de un buen libro es un diálogo incesante en que el libro habla y el alma contesta”. Esta frase
expresa que la lectura es un proceso interactivo en el que el lector debe participar de forma
dinámica con lo que el texto le dice, involucrando sus saberes le dará significados propios, en esta
labor el papel del profesorado en la escuela y la familia en el hogar son sustanciales para revertir
el poco gusto que como sociedad tenemos hacia la lectura, además de permitirnos una formación
integral forjada a partir de una conciencia crítica y una perspectiva humanista.
1
Competencia en comunicación lingüística
Pilar PÉREZ ESTEVE, Felipe ZAYAS. Alianza Editorial, Madrid, 2007
Resumen1
Introducción
Una característica muy importante de las competencias es que su desarrollo no se produce
únicamente en la educación formal, es decir, no se adquieren sólo a través de los currículos de
las diferentes áreas. La adquisición de las competencias trasciende el marco del aula, implica a
todo el centro e incluso va más allá, porque depende también de medidas organizativas y
funcionales, como las normas de régimen interno; la concepción, organización y
funcionamiento de la biblioteca escolar; la planificación de las actividades complementarias y
extraescolares; el uso de determinadas terminologías y recursos didácticos; la participación del
alumnado; etc. Y requieren, además, la corresponsabilidad de la sociedad. En definitiva, las
CCBB se conciben como aprendizajes que se consideran imprescindibles desde un
planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos y se insta a los
centros a facilitar su adquisición en sus proyectos educativos.
PRIMERA PARTE. ¿QUÉ SE ENTIENDE POR COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN
LINGÜÍSTICA?
1.La competencia lectora
Su definición supone una concepción de la lectura como un proceso en el que el lector pone en
juego sus habilidades, estrategias y conocimientos para generar significados de acuerdo con
finalidades concretas y dentro de situaciones de lectura específicas. En este proceso
intervienen, pues tres elementos:
1.El lector, que construye el significado recurriendo a sus destrezas y estrategias.
2.El texto, que tiene unas características lingüísticas y estructurales.
3.El contexto de la lectura, que proporciona un motivo para leer y plantea demandas
específicas según el propósito del lector.
Los elementos de proceso lector
Los diversos géneros textuales cumplen determinadas funciones en los diferentes ámbitos,
tratan unos temas y organizan las ideas de acuerdo con determinadas estructuras. Todo ello
hace que el lector, si conoce dichas características, pueda usar esos conocimientos como
estrategia para anticiparse a la información o para descubrir más fácilmente la relación entre
los contenidos del texto. Por ello, el desarrollo de la competencia lectora requiere la lectura
reflexiva de una diversidad de clases de textos y el reconocimiento de las características que
distinguen unas clases de otras.
En el proyecto PISA se considera que la competencia lectora presenta diferentes aspectos

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según lo que los lectores hacen con los textos:
a.Obtención de información.
b.Desarrollo de una comprensión general.
1
Este resumen está enfocado desde una perspectiva muy personal. Me disculpo por su parcialidad.
2
c.Elaboración de una interpretación, interpretando las relaciones que puede haber entre las
ideas de diferentes textos. Algunas de estas relaciones son:
Serie de propiedades que se atribuyen a una entidad (esquema descriptivo)
Factores que explican un fenómeno, acción, suceso, situación, etc. (esquema
causal)
Medios para alcanzar un fin (esquema problema-solución)
Similitud o contraste entre dos problemas (esquema comparativo)
Fases mediante las cuales se ha configurado una entidad (esquema temporal o
secuencial)
Tesis y argumentos (esquema argumentativo)
Etc.
d.Reflexión y valoración sobre el contenido de un texto.
e.Reflexión o valoración sobre la forma del texto, imprescindible en los textos literarios pero
también en los artículos de opinión de los periódicos.
Procesos cognitivos de la lectura
Reconocer con rapidez las palabras escritas y construir con ellas proposiciones básicas.
Conectar las ideas básicas.
Obtener una representación del significado global de texto.
Identificar la estructura textual.
Construir un modelo mental o modelo de situación.
2.La composición de los textos escritos
Se puede definir la competencia en el uso de la escritura como la capacidad para componer los
textos escritos requeridos en los diversos ámbitos de la realidad social; es decir, para
desarrollar y comunicar el conocimiento, para participar en la vida social y para satisfacer las
necesidades personales. Así, más que hablar de un saber escribir en general, sería más
apropiado hablar de un saber escribir las clases de textos que son usados en los diversos
ámbitos sociales para lograr determinados objetivos. Las investigaciones sobre los procesos de
enseñanza y aprendizaje de la escritura han venido destacando la importancia que tienen
estos factores contextuales, pues escribimos si hay unas metas que nos empujan a hacerlo, y
tratamos de lograr este propósito poniendo en juego las destrezas y estrategias más
adecuadas.
La planificación de los textos
Operaciones que se requieren:
Establecer objetivos implica hacer más o menos explícito aquello que se quiere obtener
con el escrito y en relación con un lector o unos lectores específicos.
Generar ideas consiste en activar, en relación con el tema y con el destinatario, la
información que el escritor almacena en su memoria a largo plazo. Esta operación requiere
poner en juego procedimientos como asociar ideas, hacer inferencias, buscar ejemplos,
contradicciones u objeciones, etc. En muchas ocasiones, estas ideas generadas por el
escritor han de completarse con la búsqueda de información en fuentes oportunas, lo que
muestra el vínculo entre las estrategias relacionadas con la competencia lectora y las
propias de la composición de los textos escritos.
Organizar los contenidos significa disponer las ideas generales –y la información obtenida-
de acuerdo con diversos parámetros: el tema del escrito (relación entre ideas principales y
secundarias), la clase de texto que se va a componer (convenciones del género;
características lingüísticas de la narración, de la descripción, de la exposición, de la

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3
argumentación…) y los lectores potenciales (estrategias para organizar la información de
modo que cause un determinado efecto en el lector potencial…)
La textualización
Entendemos un conjunto complejo de operaciones que son las siguientes:
La competencia sintáctica.
La cohesión del texto:
oEnlazar enunciados y párrafos mediante marcadores del discurso.
oHacer referencia a otras unidades o significados previamente expresados en el
texto (procedimientos anafóricos o de referencia interna).
oSituar en posición inicial los elementos temáticos mediante un orden de los
elementos de la oración apropiados.
oDisponer los enunciados sucesivos de forma que se perciba el modo de progresar
la información.
oEstablecer la correlación entre las formas verbales.
El registro. Los factores que condicionan el registro son el tema del discurso, el nivel de
formalidad, el canal y la intención.
La revisión
Procesos cognitivos que intervienen en la operación de revisar.
Detectar el problema; es decir, notar que hay algo que no funciona en el texto, o en el plan
establecido previamente.
Identificar el problema, que implica saber en qué consiste lo que no acaba de funcionar: un
problema de registro, de falta de un determinado tipo de marcadores del discurso, o de
orden de las palabras en la oración, o de puntuación, etc.
Corregir aquello que se ha identificado como algo que puede ser mejorado.
3. Hablar y escuchar
4. Hacia una competencia plurilingüe y pluricultural
Coyle (1999), en relación con el desarrollo de la competencia plurilingüe y pluricultural,
expresa la necesidad de atender a lo que se conoce como las 4Cs del currículo:
Comunicación. Uso de la lengua para aprender a la vez que se aprende a usarla. Es en el
marco concreto de comunicación en el que se aprende lengua.
Cognición. Es el uso del lenguaje lo que nos permite desarrollar estrategias de
pensamiento, representarnos nuestros propios conocimientos, lo que nos faculta para
pensar, dar sentido a lo que aprendemos y hacerlo con los demás.
Contenido. Se usa la lengua para comprender, hablar, leer o escribir de algo, es el lenguaje
lo que permite aprender contenidos diversos y específicos de diferentes áreas o materias,
no sólo de los contenidos relativos al funcionamiento interno de la lengua.
Cultura. A la función psicológica de representar y pensar, el lenguaje añade la posibilidad
de compartir nuestros conocimientos y experiencias con otros, , de conocer a los demás y
de conocernos mejor a nosotros mismos.
4
SEGUNDA PARTE. LA COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA Y EL CURRÍCULO
5. La competencia en comunicación lingüística en los currículos de lengua castellana

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Los objetivos
Es necesario establecer criterios que sirvan para concretar cuáles son los aprendizajes
específicos en cada etapa, ciclo y nivel educativos. Concretemos en la Educación Secundaria.
Los objetivos que se enuncian de manera general son:
Comprender discursos orales y escritos en los diversos contextos de la actividad social y
cultural.
Utilizar la lengua para expresar se forma coherente y adecuada en los diversos contextos
de la actividad social y cultural, para tomar conciencia de los propios sentimientos e ideas
y para controlar la propia conducta.
Utilizar la lengua oral en la actividad social y cultural de forma adecuada a las distintas
situaciones y funciones, adoptando una actitud respetuosa y de cooperación.
En la formulación de estos objetivos destaca la idea de que aprender a usar la lengua es
aprender su uso en situaciones y con propósitos diferentes: para aprender, con fines privados
(para satisfacer intereses de orden práctico o intelectual o lúdico, para entablar o conservar
relaciones con otras personas…), para tomar parte en actividades sociales o comunitarias, con
fines profesionales, etc. A estas diferentes finalidades corresponden contextos sociales muy
diferentes: privado, público, académico, profesional, etc.
Por ello, los objetivos reproducidos más arriba se cond¡cretan en otros según estas diferentes
finalidades y ámbitos de uso:
Emplear las diversas clases de escritos mediante los que se produce la comunicación con
las instituciones públicas, privadas y de la vida laboral.
Utilizar con progresiva autonomía y espíritu crítico los medios de comunicación social y las
tecnologías de la información para obtener, interpretar y valorar informaciones de
diversos tipos y opiniones diferentes.
Utilizar la lengua eficazmente en la actividad escolar para buscar, seleccionar y procesar
información y para redactar textos propios del ámbito académico.
El aprendizaje del uso de la lengua se sitúa, pues, en tres ámbitos de uso: en el ámbito público
(uso de la lengua para la participación en sociedad; es decir, para tomar parte en actividades
sociales y comunitarias), el ámbito de los medios de comunicación social y el ámbito
académico.
Junto a estos objetivos, un componente fundamental del currículo es la educación literaria,
que comprende un conjunto de habilidades y conocimientos imprescindibles para leer de
forma competente los textos literarios:
Hacer de la lectura fuente de placer, de enriquecimiento personal y de conocimiento del
mundo y consolidar hábitos lectores.
Comprender textos literarios utilizando conocimientos básicos sobre las convenciones de
cada género, los temas y motivos de la tradición literaria y los recursos estilísticos.
Aproximarse al conocimiento de muestras relevantes del patrimonio literario y valorarlo
como un modo de simbolizar la experiencia individual y colectiva en diferentes contextos
histórico-culturales.
5
Además, está la convicción de que el aprendizaje del uso de la lengua –las competencias para
producir y comprender textos- requiere reflexionar sobre la lengua y poseer algunos
conocimientos explícitos sobre su funcionamiento y sus normas de uso:
Aplicar con cierta autonomía los conocimientos sobre la lengua y las normas del uso
lingüístico para comprender textos orales y escritos y para escribir y hablar con
adecuación, coherencia, cohesión y corrección.
Finalmente, los objetivos referidos a la relación entre las lenguas y los hablantes son
especialmente relevantes en una sociedad multilingüe, y en la que la inmigración hace que
convivan hablantes de diferentes lenguas o de diferentes variedades del castellano:
Conocer la realidad plurilingüe de España y las variedades del castellano y valorar esta
diversidad como una riqueza cultural.

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Analizar los diferentes usos sociales de las lenguas para evitar los estereotipos lingüísticos
que suponen juicios de valor y prejuicios clasistas, racistas o sexistas.
Los bloques de contenidos
En Catalunya:
1.Dimensió comunicativa:
1.1.Participació en interaccions orals, escrites i audiovisuals
1.2.Comprensió de missatges orals, escrits i audiovisuals
1.3.Expressió de missatges orals, escrits i audiovisuals
1.4.Coneixements del funcionament de la Llengua I el seu aprenentatge
2.Dimensió estètica i literària
3.Dimensió plurilingüe i pluricultural
Características que se desprenden de este currículo:
El aprendizaje del uso de la lengua se concibe como la adquisición de habilidades y
conocimientos necesarios para la interacción verbal en diferentes ámbitos sociales de uso.
No se trata de, por ejemplo, aprender a escribir en general, sino a escribir para realizar
determinadas tareas sociales en ámbitos de uso significativos y que requieran habilidades,
estrategias y conocimientos sobre la lengua y la comunicación que son específicos para
dichas tareas. Lo mismo puede decirse de los contenidos relacionados con las otras
habilidades lingüístico-comunicativas.
Las prácticas discursivas en el aula, al concretarse según los diferentes ámbitos sociales, se
diversifican y tomas las formas convencionales, o géneros, que adoptan los textos en estos
ámbitos. La determinación en cada nivel educativo de los géneros textuales objeto de
enseñanza y aprendizaje depende de la complejidad de las prácticas discursivas y de los
propios textos. La diversificación que se produzca dentro de cada ámbito de uso según su
nivel de complejidad será, por tanto, otro de los criterios fundamentales para la gradación
de los aprendizajes.
Al poner el aprendizaje de las habilidades lingüístico-comunicativas en relación con los
géneros que son significativos en los diferentes ámbitos de uso, se está propugnando que
las habilidades de comprensión y composición tengan como soporte los textos que se usan
realmente en la actividad social con una función reconocida. En la actualidad, muchos de
estos textos se producen mediante tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y
están a disposición de los destinatarios en Internet. Es ineludible, por tanto, integrar el uso
de las TIC [y en Catalunya también de las TAC, Tecnologías Audiovisuales y de la
Comunicación] en la enseñanza y el aprendizaje de habilidades lingüístico-comunicativas, y
6
abordar la adquisición de destrezas y estrategias propias de la escritura digital indisociable
hoy en día de los procesos de comprensión y producción de los que nos hemos ocupado en
la primera parte del libro.
En la educación literaria de la ESO se pretende consolidar los hábitos de lectura y ampliar las
experiencias de los alumnos como lectores, adecuándolas a las nuevas necesidades de
simbolización de la experiencia y de la expresión de los sentimientos. Una característica de
esta etapa, sobre todo en su segundo ciclo, es la sistematización de conocimientos sobre las
convenciones literarias y sobre la relación entre las obras y sus contextos históricos.
El bloque de “conocimiento de la lengua” reúne los contenidos que se refieren a la capacidad
de los alumnos para observar el funcionamiento de la lengua y para hablar de ella, así como a
los conocimientos explícitos sobre la lengua y sus formas de uso. Se centra en estos puntos:
La variación y los factores que explican la existencia de dialectos, registros y usos sociales.
Las formas lingüísticas que indican en el texto la presencia de los factores del contexto.
Los procedimientos que contribuyen a cohesionar el texto.
Las diversas posibilidades sintácticas que son utilizables para expresar un mismo
contenido.
Los procedimientos gramaticales para integrar diferentes proposiciones en un enunciado
cohesionado.

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Los mecanismos de formación de palabras.
La norma gramatical y ortográfica, etc.
La selección, pues de los contenidos gramaticales responde a su relación con las habilidades y
estrategias para adecuar los textos a los factores del contexto o para juzgar su adecuación,
para construir coherentemente los textos y para construir su sentido en la lectura, para optar
por los esquemas sintácticos y el léxico necesarios para la construcción de los enunciados y
para aplicar las normas gramaticales y ortográficas.
Los criterios de evaluación
En Catalunya:
Pel que fa a l’avaluació, cal abandonar la visió de l’avaluació exclusivament sancionadora dels
resultats de l’alumnat, i passar a concebre-la fonamentalment com a activitat comunicativa
que regula (i autoregula) els processos d’aprenentatge i ús de la llengua, a fi de potenciar el
desenvolupament de la competència plurilingüe i l’assoliment de l’autonomia de
l’aprenentatge. En aquesta visió, l’avaluació forma part indestriable de l’estructura de les
tasques de l’ensenyament i aprenentatge de llengües. Cal preveure els dispositius d’avaluació
com a activitat conjunta (interactiva) amb l’alumnat, com a reflexió sobre els processos i
sobre els resultats de l’aprenentatge lingüístic, tot precisant les pautes i els criteris per a
regular el procés, per a valorar els esculls que es presenten, i per a introduir-hi millores, a més
de la necessària valoració del resultat final. L’ús dels diferents tipus d’avaluació
(autoavaluació, heteroavaluació, coavaluació, individual, col·lectiva) i instruments (pautes
d’avaluació, qüestionaris, portfolis, dossiers) asseguraran l’eficàcia educativa.
Per a aconseguir totes les virtualitats d’aquesta avaluació, cal que l’alumnat sigui conscient
de tot el procés seguit, que sigui capaç d’usar funcionalment la reflexió sobre la llengua,
revisant i reformulant les seves produccions, i que aprengui a transferir el que ha après en
altres situacions. Amb aquesta activitat cognitiva i metacognitiva el professorat, com a
mediador i assessor, o un grup d’alumnes mitjançant el treball cooperatiu, poden donar a
cada noia i noi el protagonisme i la responsabilitat del seu aprenentatge ajudant-lo a
valorar el propi treball i a decidir com millorar-lo. Atès, a més, que l’objectiu de
l’ensenyament de la llengua és aconseguir que els nois i les noies esdevinguin persones
7
plurilingües, cal canviar l’avaluació que podia tenir sentit en un marc monolingüe; cal partir de
la idea que hi ha diferents graus de domini d’una llengua, i que cal tenir altres capacitats,
com el canvi de llengües, desconegudes en una persona monolingüe. En aquesta avaluació és
molt important que l’alumnat sigui conscient de la seva situació plurilingüe i del fet que
aquesta pot canviar.
Finalment, tot el procés d’avaluació, i encara més si es pensa en els passos finals del procés de
l’ensenyament obligatori i la certificació, és una tasca col·laborativa i una responsabilitat de
tot l’equip de professorat. La gestió d’aquests procediments, decisions i implementacions,
l’ha d’abordar conjuntament tot l’equip docent, el qual haurà de decidir les mesures que
caldrà organitzar, també en conjunt, per a facilitar la millora de l’aprenentatge del seu
alumnat.
6. Las competencias en comunicación lingüística en los currículos de lenguas extranjeras
7. La competencia en comunicación lingüística en los currículos de las áreas no lingüísticas
(ESO)
El currículo no sólo hace una declaración de intenciones en las introducciones a las materias,
sino que recoge objetivos, contenidos y criterios de evaluación referidos explícitamente al uso
de la lengua para aprender. Estas referencias permanentes a hablar, leer y escribir sobre
contenidos concretos, remiten a contenidos específicos (instrucciones, monografías,
informes…) que requerirán acudir a las estructuras textuales que se utilizan para aprender en
el ámbito académico correspondiente (física, geografía, música o historia) y a poner en
relación los propósitos de la comunicación (argumentar, describir, explicar, resumir…) con os
contenidos propios del área.
Por otro lado, la explicación oral y escrita, además de desarrollar la competencia en
comunicación lingüística, es un componente esencial del aprendizaje y facilita enormemente la

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capacidad de aprender a aprender. El desarrollo de las estrategias metacognitivas es clave para
aprender. Cuando ponemos palabras a nuestros conocimientos, ideas o sentimientos, éstos
adquieren una nueva dimensión, se reinterpretan, se toma conciencia de lo que se ha
aprendido y se ponen así las bases para la gestión y el control de la propias capacidades y
conocimientos. La actividad mental, intencional y reflexiva, requiere del lenguaje y, a su vez, el
lenguaje contrubuye a la interpretación y asimilación de los contenidos.
TERCERA PARTE. ¿QUÉ HACER? REFLEXIONES METODOLÓGICAS
8. Empezar con buen pie. Aprendizaje inicial de la lectura y la escritura en la lengua de
instrucción y en lengua extranjera.
Se aprende a leer y a escribir leyendo y escribiendo en contextos reales de comunicación.
Los conocimientos y competencias de niños y niñas han de ser siempre el punto de
partida.
Las situaciones de la vida del aula crean de forma natural necesidades de usar la lengua
escrita que deberían convertirse en prácticas sociales de lectura y escritura, interesantes y
participativas.
El clima del aula debe dar la suficiente seguridad afectiva para compartir entre iguales,
para aprender juntos.
La lectura en voz alta por parte de un adulto de todo tipo de géneros textuales favorece la
comprensión de qué es leer y para qué se lee antes de que el niño pueda leer de forma
autónoma.
8
Debería darse la oportunidad a los niños para que escriban a su manera de forma
individual, en grupos reducidos y de forma colectiva, tomando como referencia modelos
de textos funcionales, con una intención comunicativa clara.
9. La enseñanza de la competencia en comunicación lingüística
Enseñar a comprender textos escritos
Sánchez Miguel2 analiza los siguientes problemas que se pueden producir en la lectura (entre
paréntesis se indica el proceso psicológico al que va asociado cada problema):
No se reconocen las palabras ni se accede a su significado (reconocimiento de las palabras)
No se integran los significados de las palabras de un enunciado para elaborar ideas básicas
(construcción de proposiciones)
Se “pierde el hilo” al no conectar unas ideas con otras (integración de las proposiciones)
No se es capaz de concebir una idea global que dé unidad, coherencia y sentido al texto
como un todo (construcción de ideas globales)
Se aprecian las ideas globales de un texto, pero no se integran en un esquema global
superior y, por lo tanto, no se percibe la relación entre ellas (integración de las ideas en un
esquema)
Se comprende el texto pero no el mundo al que se refiere, por no integrara las ideas del
texto con nuestros conocimientos (elaborar un modelo de la situación)
Todos estos problemas reclaman el aprendizaje de habilidades relacionadas con el
procesamiento de la información del texto. Pero un lector competente ha de aprender,
además, las estrategias que le van a permitir autorregular el proceso de lectura y resolver los
problemas que se presenten en él, de modo que pueda llegar a satisfacer las metas
propuestas. Solé3 agrupa estas estrategias en tres apartados:
Las que permiten dotarse de objetivos de lectura y actualizar los conocimientos previos
relevantes (antes de la lectura y a lo largo de ella). El aprendizaje de estas estrategias
debería llevar a los alumnos, desde muy temprana edad, a poder formularse y a poder
responder a preguntas como las siguientes: ¿Qué tengo que leer? ¿Para qué y por qué
tengo que hacerlo? ¿Qué sé yo acerca de los contenidos del texto? ¿Qué otras cosas sé
que pueden ayudarme: informaciones sobre el autor, sobre el género, sobre el tipo de
texto o la forma que presenta?
Las que permiten establecer durante la lectura inferencias de distinto tipo, revisar y
comprobar la propia comprensión mientras se lee y tomar decisiones adecuadas ante
errores y fallos de comprensión. Las preguntas del lector, con sus correspondientes

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respuestas, pueden ser las siguientes:
o¿Qué se pretendía explicar en esta parte del texto¿ ¿Cuál es la idea fundamental
que extraigo de ella? ¿Cuál es el hilo que sigue esta argumentación? ¿Puedo
reconstruir las ideas contenidas en los principales apartados? ¿Tengo una
comprensión adecuada de los mismos?
o¿Qué puede significar esta palabra teniendo en cuenta el sentido de lo que ya he
leído? ¿Es posible que pueda aclarar su significado si sigo leyendo? ¿Cómo puede
resolver este personaje el conflicto en que se halla? ¿Qué nuevos problemas le
esperan?
Las dirigidas a recapitular el contenido, a resumirlo y a extender el conocimiento que se ha
obtenido (durante la lectura y después de ella). Las preguntas pueden ser ahora éstas:
2
Emilio Sánchez Miguel, Comprensión y redacción de textos. Dificultades y ayudas, Barcelona,
Edebé,
1998.
3
Isabel Solé, Estrategias de lectura, Barcelona, Graó, 1994
9
¿Cuál es la información esencial que el texto proporciona y que es necesaria para lograr mi
objetivo de lectura? ¿Qué informaciones puedo considerar poco relevantes, por su
redundancia, por ser de detalle, por ser poco pertinentes para mi propósito?
Leer –al igual que escribir, hablar y escuchar- son actividades que se realizan de acuerdo con
algún propósito. Y los objetivos de la lectura determinan cómo se lee y cómo se controla la
lectura para la consecución del objetivo. Cuando un alumno lee en voz alta porque se lo ha
pedido el profesor, el objetivo no es otro que practicar la lectura en voz alta porque el profesor
así lo ha decidido (puede ser un objetivo plenamente justificado, aunque en este caso lo
recomendable sería una lectura silenciosa previa). En cambio, cuando lee en voz alta a sus
compañeros un poema o un microrrelato que ha debido escoger personalmente, y tras la
lectura justifica la elección, en este caso la lectura tiene una finalidad comunicativa. Esta
finalidad probablemente le inducirá a leer de modo que sus compañeros aprecien el poema
seleccionado.
Establecer claramente los objetivos de la lectura no sólo repercute en el procesamiento de la
información, o en la capacidad del lector en interactuar con el texto, sino que influye
poderosamente en su motivación. Los alumnos leerán con interés si tienen motivos para leer.
Pero para que se sientan atraídos por la lectura son necesarios otros factores, como que
observen que en el contexto en que viven (familia, barrio, centro escolar…) la lectura se valora.
De ahí la importancia de la biblioteca escolar, de los proyectos de animación a la lectura, de
que los profesores lean ante los alumnos o de que las familias traten de introducir la práctica
de la lectura.
Enseñar a escribir
Una de las propuestas metodológicas más sugerentes para enseñar a escribir consiste en las
secuencias didácticas, que se inscribe dentro de la tradición del trabajo por tareas. Las SD se
caracterizan por la articulación de dos tipos de actividades:
a.Una actividad comunicativa: la secuencia se organiza en torno a la composición de un
determinado género de texto, con una finalidad y unos destinatarios explícitos. La
intencionalidad de esta actividad dará sentido al conjunto de tareas implicadas en la
comprensión del texto.
b.Unas actividades de aprendizaje centradas en aspectos de la composición del texto que
requieran una instrucción específica, el análisis de las características del género de texto
que se va a componer, el uso de marcadores textuales y otros procedimientos de
cohesión, los aspectos sintácticos relacionados con la redacción con un estilo cohesionado,
la norma gramatical y ortográfica, la revisión de diversos aspectos de la composición, etc.
Este modelo resalta la intencionalidad que se da a todo el proceso: el texto que se va a
componer pertenece a un determinado género, es decir, un texto con determinadas

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características lingüísticas, textuales y discursivas que se usa en un determinado tipo de
intercambio social con objetivos específicos. Esta intencionalidad es lo que da sentido al
conjunto de las actividades de aprendizaje implicadas en la composición del texto en cuestión
y lo que permite integrar la reflexión lingüística y comunicativa dentro del proceso global de
composición del texto.
Otra característica de este modelo es la escritura en colaboración: del proceso de composición
se responsabilizan conjuntamente varios alumnos. La interacción oral a lo largo del proceso
sirve para cosas como éstas:
a.Se habla de los problemas que se presentan y se buscan soluciones conjuntamente.
b.Se favorece la actividad metalingüística, que es imprescindible para la gestión de los
complejos procesos que intervienen en la composición del texto.
10
c.Se reparten las tareas y, con ello, se aligera la carga cognitiva que sobreviene al tener en
cuenta al mismo tiempo tantas operaciones implicadas en la composición.
En el aprendizaje de la composición escrita, la operación de revisar es crucial. Y está
estrechamente vinculada a la evaluación que se efectúa durante el proceso (evaluación
formativa) y que tiene como función la regulación del proceso de composición. Pero esta
evaluación formativa no tiene sólo como objeto de observación el texto que está en marcha,
sino también la idoneidad de las pautas que sirven para su composición, la funcionalidad de los
aprendizajes que se van realizando a lo largo de la tarea, el funcionamiento del grupo de
trabajo, etc. ¿Quién efectúa esta clase de evaluación? Evidentemente, el profesor ha de
evaluar los procesos que siguen los alumnos, pero son ellos mismos quienes han de
autoevaluar el proceso de trabajo en diálogo con el profesor y ayudados por las pautas de
trabajo.
Loa alumnos, para poder progresar en sus destrezas y estrategias como escritores, necesitan
información sobre sus logros e insuficiencias. Por eso la evaluación ha de proporcionar
informaciones precisas sobre lo que se ha aprendido a hacer. Estas informaciones se han de
basar en los objetivos de aprendizaje fijados al inicio del proyecto y en las pautas seguidas para
la composición, que se pueden reutilizar como criterios para la evaluación final.
Si desde las áreas curriculares no lingüísticas se ha de contribuir al desarrollo de la
competencia en comunicación lingüística, no bastará que en estas áreas se escriba, sino que se
haga de modo que el proceso de escritura sirva, por un lado, para la construcción de
conocimientos propios del área en cuestión; y, por otro, para progresar en el dominio de las
habilidades y estrategias implicadas en la escritura. Esta condición exige que se defina la
situación discursiva en la que el texto podrá tener sentido: un contexto real, un destinatario
definido y una intención discursiva. A partir de ahí se trata de construir los contenidos
mediante la interacción profesor-alumno y alumno-alumno, y abordar los problemas
complejos mediante la escritura en colaboración.
Enseñar a hablar y a escuchar
El objetivo de la escuela en relación con la enseñanza del lenguaje oral es ayudar a los alumnos
a transitar desde los usos orales cotidianos y espontáneos a usos orales públicos que requieren
la planificación y el control para adecuarlos a unas normas.
Si situamos el género como eje de la enseñanza de los usos orales formales, será necesario,
por una parte, establecer cuáles son los géneros más significativos, y, por otra, describirlos con
el objetivo puesto en su enseñanza, de modo que se puedan tomar sus características
(discursivas, estructurales y lingüísticas) como pautas para la instrucción.
En cuanto a la selección de géneros relevantes, Scheuwly y otros4 distinguen entre aquellos
géneros que sirven para el aprendizaje escolar (exposiciones, informes de experiencias,
entrevistas, discusiones en grupo…) y los que son propios de la vida pública (debate,
negociación, testimonio ante una instancia oficial, lectura en público, etc. Y en cuanto a la
descripción de los géneros en la perspectiva de su enseñanza, en el trabajo citado se considera
necesaria la elaboración de modelos didácticos del género, a partir de muestras significativas,
para obtener las características que puedan ser usadas como pautas para la instrucción. Es
decir, no interesarán todas las formas que pueda presentar un género en cuestión ni todas las
características posibles de dicho género, sino aquellos rasgos arquetípicos que convenga

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utilizar con fines educativos.
Las SD son un medio idóneo para enseñar este proceso.
4
Schneuwly, B. y otros (1997): “L’oral s’ensenya! Prolegòmens per a una didàctica de la producció
oral”,
Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura, núm. 12.
11
La alfabetización en la era digital
El uso generalizado de Internet incide fuertemente en el concepto de alfabetización: la
posibilidad de editar contenidos en la Red con muy pocos conocimientos técnicos, los
contextos comunicativos y géneros textuales nuevos, los diferentes itinerarios de lectura que
los hipervínculos trazan en el texto, el uso de recursos multimedia…, todo ello reclama la
adecuación de las viejas competencias para leer y escribir, para hablar y escuchar a estos
nuevos entornos comunicativos y a estas nuevas formas textuales, pero también el dominio de
competencias nuevas.
Leer en Internet: cazas del tesoro y webquests
Escribir en Internet: blogs, procesadores de textos
10. Algunas propuestas específicas para las lenguas extranjeras
11. Aprender lenguas cuando se aprenden contenidos de otras áreas
¿Qué significa integrar lengua y contenidos?
Este modelo requiere el uso de la lengua en situaciones reales de comunicación, con un
objetivo claro, por ejemplo: contar a los compañeros cómo se produce un eclipse de luna,
entender las instrucciones para hacer un herbario o caracterizar los principales flujos del
comercio internacional. En este enfoque no se aprenden primero unos procedimientos y
después se utilizan, sino que se aprenden cuando se usan y cuando se reflexiona sobre ellos:
Learn as you use and use as you learn.
Una consecuencia importante de este enfoque es que la motivación del alumnado es mayor
porque encuentra funcionalidad a lo que aprende, los aprendizajes se dan en un contexto
determinado y no se presentan como actividades aisladas meramente escolares, se implica al
aprendiz como agente activo de construcción del conocimiento y ello supone para los alumnos
una exigencia cognitiva.
Ventajas de la integración de lengua y contenidos
Promueve un aprendizaje articulado en torno a las competencias básicas, es decir, a las
habilidades y estrategias relativas a “saber hacer”. Al no centrar el aprendizaje en la
transmisión oral o escrita de contenidos conceptuales, se favorece que se planifiquen
secuencias de aprendizaje (proyectos, tareas…) que obliguen a manipular documentos
diversos, a utilizar más aquéllos con mayor apoyo visual, como gráficos, esquemas,
croquis, planos, etc. Aumenta, pues, el input significativo y comprensible, es decir, la
lengua a la que se ven expuestos los alumnos y las alumnas.
Este enfoque requiere secuenciar y planificar los contenidos lingüísticos (vocabulario,
organización de los textos, elementos que ayudan a seguir el hilo del discurso…), para
construir los contenidos del área correspondiente.
Mejora el aprendizaje de todas las lenguas al propiciar una mayor coherencia e el
planteamiento del conjunto.
Fomenta la coordinación del profesorado. Es evidente que esta opción requiere el acuerdo
sobre qué y cómo abordar los aprendizajes lingüísticos y, en el caso de que la lengua
extranjera sea la lengua vehicular, exige, además, decidir qué contenidos se van a impartir,
quién ha de impartirlos, en qué horario, etc.
Favorece la implicación del conjunto del claustro, porque ésta es una medida que afecta a
la organización del centro, al uso de recursos como la biblioteca, equipos informáticos,
aula de tecnología o de música, laboratorios e incluso gimnasio. Afecta al horario del
profesorado, a las familias…, y ello requiere inevitablemente acuerdo y coordinación.
12

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En el caso de la lengua extranjera, la sitúa en un plano de igualdad en relación a las demás
lenguas escolares. Se usa y se aprende de la misma manera, es una lengua “útil” que se
utiliza en ámbitos reales.
12. El proyecto lingüístico o la coordinación de los aprendizajes lingüísticos en el marco
escolar.
Nuestros centros son multilingües y multiculturales, y esta realidad hace cada vez más
necesario trabajar en equipo y consensuar criterios que deberían formar parte de un proyecto
lingüístico, que no sea un papel más para entregar a la Administración, sino un instrumento
que articule el conjunto de acuerdos que la comunidad escolar debe adoptar para hacer
posible un trabajo coherente en la vida del centro en materia lingüística.
El desarrollo de la competencia en comunicación lingüística demanda la consecución de
acuerdos en un centro en una multiplicidad de aspectos. Destacamos aquí algunos:
Cómo y cuándo se abordará el aprendizaje formal del código escrito (independientemente
de que éste es un proceso que se inicia muy pronto y muchas veces fuera del contexto
escolar).
Cuándo y cómo se introducirán la(s) lengua(s) extranjera(s).
Qué secuencia de contenidos se prevé en cada una de las áreas de Lengua para garantizar
la coherencia entre éstas, y la progresión y la continuidad de los aprendizajes.
Cómo se evaluará el desarrollo de la competencia lingüística en las áreas no lingüísticas.
Cómo planificar las secuencias de aprendizaje que garantice el desarrollo de esta
competencia.
Cómo atender al alumnado extranjero que no conoce la/s lengua/s de instrucción del
centro, qué intervención educativa se propone, con qué apoyos, en qué momentos se les
atenderá en grupos pequeños o individualmente, qué contenidos aprenderán en su grupo
de referencia, etc.
Qué y cómo se organizan los apoyos en los grupos ordinarios para el alumnado que tiene
dificultades. Y, en el caso de recibir atención fuera del aula, cómo se coordina con el
trabajo de su grupo.
Qué criterios se han de adoptar para trabajar contenidos de distintas áreas en Lengua
extranjera.
Qué acciones, aunque sean extraescolares, está previsto adoptar para favorecer que
alumnos y alumnas inmigrantes mantengan y mejoren su lengua materna.