Prevalencia de AF y sedentarismo en Manizales

COLOMBIA, PERÚ, ECUADOR, VENEZUELA, MEXICO, CHILE, COSTA RICA
Ciencias del Deporte,
Educación Física y Recreación
59www.kinesis.com.co
59
5a. Jornada de Actualización
en Educación Física,
Recreación, Deporte y
Actividad Física para la Salud.
Universidad de Caldas.

ISSN 0121 - 6430 - 59
Suscríbase
59
Edición
No. 59 - 08/2012
Dirección editorial
Diógenes Vergara Lara
editorial@kinesis.com.co
Consejo Editorial
Germán Silva C.
Gladys Elena Campo S.
Diógenes Vergara L.
Comité Asesor
Mag. Hipólito Camacho Coy
PhD. Jaime Humberto Leiva Deantonio
Mag. Jorge Alberto López
Mag. Luis Alejandro Guzmán Díaz
PhD. Luis Guillermo Jaramillo E.
PhD. Misael Rivera Echeverry
PhD. Napoleón Murcia Peña
Mag. Santiago Ramos Bermudez
Coordinación Editorial
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Editorial Kinesis
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ContenidoContenido
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2222
3030
3939
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7070
7676
8181
8686
Prevalencia de actividad física y sedentarismo en personas de 18 a 60 años de
la ciudad de Manizales
Principios para una evaluación formativa en la educación física escolar
Fundamentos del ocio crítico
Características de la resistencia en escolares colombianos entre los 7 y 18 años
de edad
Programa de entrenamiento abdominal, aplicado a usuarios del gimnasio de la
universidad de caldas entre 18 y 24 años de edad
Efecto de un programa de acondicionamiento físico basado en la técnica de
entrenamiento en suspensión corporal como estrategia profiláctica de lesiones
deportivas en los nadadores con aletas de la liga vallecaucana
Efecto de la aplicación de la técnica core en el consumo máximo de oxígeno
en los nadadores con aletas de la liga vallecaucana de actividades subacuáticas
Cambios en composición corporal y condición física de los futbolistas de la
universidad de caldas
La actividad física como elemento de resocialización en el establecimiento
penitenciario y carcelario de mediana seguridad de Manizales
Características sociodemográficas de deportistas de élite caldenses
Control y entrenamiento deportivo en juegos suramericanos medellín 2010
Tipos de artículos publicados en psicología de la actividad física y deporte en
Iberoamérica durante el 2000 y 2010
El sentido de la corporeidad/motricidad en la danza y su relación con la
ciudadanía
Prevalencia de actividad física y sedentarismo en personas de 18 a 60 años de
la ciudad de Manizales
Principios para una evaluación formativa en la educación física escolar
Fundamentos del ocio crítico
Características de la resistencia en escolares colombianos entre los 7 y 18 años
de edad
Programa de entrenamiento abdominal, aplicado a usuarios del gimnasio de la
universidad de caldas entre 18 y 24 años de edad
Efecto de un programa de acondicionamiento físico basado en la técnica de
entrenamiento en suspensión corporal como estrategia profiláctica de lesiones
deportivas en los nadadores con aletas de la liga vallecaucana
Efecto de la aplicación de la técnica core en el consumo máximo de oxígeno
en los nadadores con aletas de la liga vallecaucana de actividades subacuáticas
Cambios en composición corporal y condición física de los futbolistas de la
universidad de caldas
La actividad física como elemento de resocialización en el establecimiento
penitenciario y carcelario de mediana seguridad de Manizales
Características sociodemográficas de deportistas de élite caldenses
Control y entrenamiento deportivo en juegos suramericanos medellín 2010
Tipos de artículos publicados en psicología de la actividad física y deporte en
Iberoamérica durante el 2000 y 2010
El sentido de la corporeidad/motricidad en la danza y su relación con la
ciudadanía
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Gladys Jaimes Jaimes
Luis Arturo Monroy Guerrero
Alexi Adriana Álvarez Mora
220 páginas – 17 x 24 cm.
I.S.B.N.: 978-958-8695-34-1
2012
Este libro ha sido dividido en siete capítulos en los cuales se
relacionan la teoría y la practica con estrategias metodológi-
cas de un currículo por competencias. El primer capítulo se
refiere al movimiento humano, en el cual sintetiza la evolu-
ción histórica de éste, su relación con los aprendizajes y con
las fases metodológicas de enseñanza; el segundo capítulo
hace referencia a la pedagogía motriz, en el cual describe
los métodos de tanteo experimental, el de descubrimiento, el
de cooperación, solución de problemas y además los estilos
de aprendizaje; el tercer capítulo, hace relación a las com-
petencias educativas y a la metodología de un programa por
competencias; el cuarto capítulo trata sobre la competencia
cognitiva y su relación con las habilidades de pensamiento;
el quinto capítulo, se refiere a la competencia emocional y
su intervención en los procesos educativos; el sexto capítu-
lo a la competencia motriz y sus componentes esenciales; el
séptimo capítulo describe la lúdica y la recreación con sus
fundamentos pedagógicos, epistemológicos y sociológicos;
finalmente el octavo capítulo, relata la transversalidad curri-
cular en Educación Física, los principios que la orientan y los
aportes que realiza.
Las competencias cognitivas y
emocionales desde la educación
física
Actividad física y salud
para la vida
Grupo de Estudio Kinesis
I.S.B.N.: 978-958-8695-32-7
2012, 3ª. Ed.
Actividad Física y Salud para la vida, es un libro de texto
pensado para estudiantes de todos los niveles, en el que
se presentan de forma sencilla los aspectos más relevan-
tes de la actividad física y sus implicaciones directas con
la salud. Se incluyen diferentes talleres que ayudarán en la
comprensión de algunos de los temas tratados, además el
conocimiento se refuerza con preguntas que sirven para co-
rroborar lo aprendido. No obstante, lo más significativo de
esta obra es que el alumno mediante un cuidadoso y bien
dirigido trabajo reconocerá que la actividad física es indis-
pensable para mantener una vida saludable y que por ello,
la actividad física debe ser adoptada como un estilo de vida.

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Kraemer, William- Fleck, Steven
I.S.B.N.: 978-849-6111-72-1
2007
El entrenamiento de la fuerza con periodización lineal es reco-
nocido como un sistema eficaz de entrenamiento de resisten-
cia. Pero, hasta ahora, nadie había investigado y explorado
los posibles beneficios de un programa de entrenamiento con
periodización ondulante.
Los autores, los doctores William Kraemer y Steven Fleck
profundizan en la periodización no lineal, u ondulada, para
examinar cómo un cambio sistemático de una sesión a otra
en la intensidad y el volumen de entrenamiento puede mejorar
el rendimiento más allá de lo que se podía esperar en entrena-
miento con pesas tradicionales.
Explica cómo funciona la periodización no lineal y, a continua-
ción muestra cómo crear programas de formación de la pe-
riodización no lineal, incluyendo programas para poblaciones
especiales.
Profesionales del fitness y entrenadores descubrirán que este
estilo de formación única reduce el aburrimiento de sus clien-
tes y atletas a la vez que asegura un período de recuperación
adecuado para los rigores del entrenamiento.
Cómooptimizarelentrenamiento
de la fuerza. Diseño de ejercicios
de periodización ondulante
Planificación del entrenamiento
deportivo por modelamiento
Agudelo Velásquez, Carlos A.
I.S.B.N.: 978-958-8695-35-8
2012
Este libro, aunque se basa en una profunda revisión temáti-
ca, es una experiencia grande y exitosa que como entrenador
y maestro de Judo ha sido el sensei VI Dan Carlos Alberto
Agudelo. Este sistema de planificación lleva a plantear unos
principios propios y una metodología que retoma aspectos de
algunos de los grandes teóricos del Entrenamiento Deportivo,
pero que él propone con propiedad en una serie de soluciones
prácticas y reales a asuntos de la mayor importancia en el
momento de la planificación como son: tener una idea clara de
la planificación de los volúmenes y las intensidades para sólo
mencionar uno relevante.

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Prevalencia de actividad física y
sedentarismo en personas de 18 a 60
años de la ciudad de Manizales
Prevalencia de actividad física y
sedentarismo en personas de 18 a 60
años de la ciudad de Manizales
José Armando Vidarte Claros1
-
Consuelo Vélez Álvarez2
Universidad Autónoma de Manizales
1 Licenciado en Educación Física. Ph.D. en ciencias de la actividad física y el deporte. Profesor titular de la universidad Autónoma de Maniza-
les, Colombia, Departamento de movimiento humano, lider del grupo de investigación cuerpo- movimiento y coordinador de la maestría
en Intervención integral en el deportista. E-mail: jovida@autonoma.edu.co
2 Enfermera epidemióloga. Ph.D. en Salud Pública. Profesora titular de la Universidad Autónoma de Manizales, Colombia. Profesora Asociada
de la Universidad de Caldas, Departamento de Salud Pública, integrante del grupo de investigación Cuerpo- movimiento. E-mail: cva@
autonoma.edu.co
Palabras clave
Actividad Física, Estilo de Vida Sedentario, factores de riesgo (DeCS)

editorial@Kinesis.com.co6
RESUMEN
Objetivo
Determinar la preva-
lencia de Actividad física
y sedentarismo en per-
sonas de 18 a 60 años de
la ciudad de Manizales y
las variables que pueden
asociarse con este com-
portamiento.
Materiales y métodos
Estudio de corte trans-
versal con fase correla-
cional; El cálculo de la
muestra se realizó con el
uso de una fórmula para
poblaciones finitas y va-
riables categóricas ob-
teniéndose una n= 631
individuos, conto con un
muestreo no probabilís-
tico a conveniencia y por
cuotas. Se describen las
características sociode-
mográficas, factores de
riesgo; se determina el
nivel de actividad física
y sedentarismo por me-
dio de la prueba de Pérez
Rojas García 1996, previo
consentimiento informa-
do, además de un CAAF
negativo.
Resultados
Se estableció una pre-
valencia de actividad
física del 54,2 % y de
72,7% de sedentarismo,
así como correlaciones
estadísticamente signifi-
cativas en variables como
género, nivel educativo
y de factores de riesgo
para el sedentarismo
INTRODUCCIÓN
L
a Organización Mundial de la Salud (OMS) (1), en su estrategia de salud para
todos en el año 2010, tiene dentro de sus objetivos los siguientes: La re-
ducción de la prevalencia de sobrepeso y obesidad en todos los grupos
de edad, el incremento de la proporción de adultos que realiza actividad física
moderada diaria, de tal forma que la realicen al menos durante 30 minutos; y
en adolescentes, promover las actividades físicas que proporcionen una buena
capacidad cardiorrespiratoria tres ó más veces por semana. Estos aspectos y estu-
dios realizados en esta temática muestran un 76,6% de las mujeres que tienen un
estilo de vida sedentario, y un 56,7% en los hombres. En cuanto al sedentarismo
se encuentran datos sobre su incremento con la edad, existiendo hasta un 80,3%
de hombres sedentarios en el grupo de mayor edad, y un 86,3% entre las muje-
res, respectivamente.
A partir de lo anterior y tal como lo describen (2- 4), existe una asociación
causal entre la inactividad física y la aparición de enfermedades como cardiopa-
tía isquémica, hipertensión arterial, accidentes cerebrovasculares, diabetes mie-
llitus, osteoporosis, enfermedades mentales, y algunos tipos de cáncer. En este
sentido, la actividad física se presenta como medio intercesor fundamental para
alcanzar la promoción de la salud a través de la intervención de profesionales del
área y de instituciones sanitarias y educativas que contribuyan en esta dirección.
Partiendo de esta integralidad se obtienen resultados significativos en pro de la
evolución y mejoramiento de la calidad de vida. En la actualidad, bajo el tema
de actividad física se han desarrollado muchas investigaciones para mejorar la
forma física y es la salud que desde sus conceptos apoya a la actividad física para
mejorar la forma física. Es decir la Actividad Física es un mediador en los efectos
de ésta sobre la salud (5). La Organización Mundial de la Salud, la considera como
el factor que interviene en el estado de la salud de las personas; y la define como
el principal factor clave en la prevención de la obesidad entendiéndola como
“cualquier movimiento corporal producido por los músculos esqueléticos y que
producen un gasto energético por encima de la tasa de metabolismo basal. In-
cluye actividades de rutina diaria, como las tareas diarias del hogar, del trabajo”
(5).También involucra actividades que requieren de algún grado de esfuerzo tal
como lavarse los dientes, trasladarse de un lugar a otro para satisfacer sus necesi-
dades, limpiar la casa, lavar el carro, hasta realizar un deporte de alto rendimiento
y muchas otras más que realiza el ser humano diariamente.
El sedentarismo, es un término proveniente del latín sedentarus, de sed re, estar
sentado (6); La Organización Mundial de la Salud (OMS), en el año 2002, lo defi-
nió como “la poca agitación o movimiento” (7). Los datos epidemiológicos en el
mundo han puesto en evidencia la problemática del fenómeno del sedentarismo
y su impacto en la salud de los pueblos. En el ámbito internacional ha aumentado
rápidamente la carga de enfermedades crónicas. En 2001, éstas fueron la causa
de aproximadamente el 60% de 56 millones de defunciones anuales y el 47% de
la carga mundial de morbilidad (7).
En América Latina casi tres cuartos de la población tienen un estilo de vida se-
dentario, siendo las mujeres las de mayor tendencia, al igual que la población de
escasos recursos. En relación con la población adulta, el nivel de actividad física
es muy bajo, con estudios en algunos países latinos que muestran una participa-
ción reducida a medida que se avanza en la edad (8).
En Estados Unidos para el año 2004 más del 60% de adultos no hace la cantidad

recomendada de ejercicio y se evidencia
que solo el 30% de estos realizan de ma-
nera regular la actividad física, el 40% de
los adultos y el 23% de los niños no ha-
cen actividad física en su tiempo libre y el
25% de los estudiantes de secundaria ha-
cen al menos 30 minutos cinco días o más
a la semana. Se calcula que en este país
la inactividad física y un régimen alimen-
tario deficiente representan por lo menos
el 14% de las muertes anuales. El análisis
de los datos en Australia, Canadá, Estados
Unidos, Suiza y Brasil, indican que la inac-
tividad física es responsable del 2 al 6 %
de los gastos totales en salud (9).
En Colombia, los datos sobre el seden-
tarismo son muy similares a los de los de-
más países aquí referenciados. El estudio
nacional de factores de riesgo de enfer-
medades crónicas evidencia que el 52%
no realiza actividad física y solo el 35% de
la población encuestada realiza actividad
física con una frecuencia de una vez a la
semana, el 21,2% la realiza de manera re-
gular mínimo 3 veces a la semana, sien-
do en Bogotá donde se reportan datos
como que el 20% de los adolescentes es
sedentario, el 50% irregularmente activo,
el 19% regularmente activo y el 9.8% ac-
tivo (10).
El sedentarismo prolongado lleva a la
reducción acentuada y progresiva de la
masa muscular, de la fuerza, de la flexibi-
lidad y del equilibrio (11). Se ha demos-
trado que la actividad física regular, con
estímulos de tres veces semanales como
mínimo, promueve diferencias significati-
vas en los índices que predicen la grasa
corporal, disminuye significativamente
los riesgos de contraer diversas enferme-
dades como: enfermedades de origen co-
ronario, (DAC), hipertensión, resistencia a
la insulina, dislipidemias, etc., influyendo
positivamente sobre aspectos relaciona-
dos con la calidad de vida de los indivi-
duos (11).
Se planteó como objetivo la prevalen-
cia de actividad física y sedentarismo en
personas de 18 a 60 años de la ciudad de
Manizales.
MATERIALES Y MÉTODOS
L
a investigación se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo,
de tipo descriptivo transversal con una fase correlacional.
La población fueron personas de 18 a 60 años de la ciudad
de Manizales con los siguientes criterios de inclusión: ser habi-
tante de la ciudad hace más de cinco años, estar en el rango de
edad en mención, no tener contraindicaciones para la realización
de ejercicio físico, presentar signos vitales normales, aceptar la
participación en la investigación por medio del diligenciamiento
del consentimiento informado; para el cálculo de la muestra se
utilizó una precisión del 5% y confiabilidad del 95%, se estable-
ció que el tamaño muestral para la ciudad era de 631 individuos.
Para la selección de la muestra se empleó un diseño no probabi-
lístico, por cuotas.
Se midieron las variables antropométricas y sociodemográfi-
cas, se aplicó un cuestionario de aptitud para la realización de
actividad física (C-AAF) y otro para sedentarismo propuesto por
Pérez Rojas García, que determina el nivel de sedentarismo del
individuo por medio del vencimiento de cargas, establecidos por
la cuantificación de la frecuencia cardiaca del individuo en las
tres fases de medición, los resultados de clasificación se dividían
en sedentario severo, sedentario moderado, activo y muy activo,
(12).
Para el análisis de los datos se tabuló y se procesó en el pro-
grama estadístico SPSS (licenciado por la Universidad Autónoma
de Manizales). Se realizó un análisis univariado con frecuencias
e intervalos de confianza del 95% para las variables categóricas,
para las variables numéricas se realizó el cálculo de la media
aritmética y su respectiva desviación estándar. En el análisis bi-
variado se establecieron las asociaciones entre actividad física y
sedentarismo y las variables incluidas dentro de la investigación
por medio del Chi cuadrado de Pearson, con un nivel de signifi-
cancia del 0,05.
RESULTADOS
C
on relación a las variables sociodemográficas, el promedio
de edad fue de 37,68 +/- 12,063 años, el 51,7% corres-
pondió al género femenino con respecto a un 48,3% del
género masculino; por su parte la característica que se repite con
mayor frecuencia con respecto al estado civil de la muestra hace
referencia a la soltería con un porcentaje del 46,4%, es impor-
tante resaltar que un 44,5% de las personas evaluadas poseen
estudios universitarios. El promedio de Índice de Masa Corporal
(IMC) fue de 24,18 Kg/mts2 +/- 3,61 Kg/mts2, significando que en
promedio las personas participantes en la investigación presen-
tan una relación de peso y talla normal.

Teniendo en cuenta la tabla (1) la prevalencia de actividad física en el Municipio de Manizales, calculada a
partir de la muestra participante en este estudio es de 54,2% IC 95%: (50,3%:58,08%). Con relación a la prueba
de sedentarismo de Pérez Rojas García 1996 el comportamiento de las variables fue el siguiente: La prevalen-
cia del sedentarismo para la ciudad de Manizales calculado a partir de los resultados del presente estudio es
de 72,7% IC 95%: (69,2%:76,1%) (Tabla 1)
Tabla 1. Prevalencia de la actividad física y sedentarismo de la muestra participante en el estudio
Actividad física Frecuencia %
SI 342 54,2
NO 289 45,8
Total 631 100
Sedentarismo Frecuencia %
SI 459 72,7
NO 172 27,3
Total 631 100
Al establecer la relación entre el resultado de la actividad física y las variables incluidas en el instrumento
se evidenció que el género y el nivel de escolaridad fueron estadísticamente significativos. Con relación al
género el 63,1% de los hombres realiza actividad física, comparado con el 46,2% de las mujeres que también
lo hacen; el 55% de los que tienen estudios realizan actividad física (Tabla 2).
Tabla 2. Factores Asociados a la actividad Física
VARIABLES EXPLICATIVAS
ACTIVIDAD FISICA X2
PEARSON
No AF(n - %) SI AF(n - %) VALOR P OR
GENERO
MASCULINO
109 188
19.513A
0,000*
OR= 0,50 IC 95%
(0,36; 0,70)
36.6% 63.1%
FEMENINO
179 154
53.8% 46.2%
ESTADO CIVIL
CON UNIÓN
123 167
0.6543 0,418
OR= 0,88 IC 95%
(0,64; 1,22)
42,4% 57,6%
SIN UNIÓN
165 196
47,5% 52,5%

NIVEL DE ESCOLARIDAD
SIN ESTUDIO
13 0
15,81 0,000*
100% 0%
CON ESTUDIO
275 343
44,5% 55,5%
IMC
NO OBESO
178 217
0,18 0,670
OR= 0,93 IC 95%
(0,67; 1,31)45,06% 54,9%
OBESO
110 126
1
46,6% 53,4%
CONSUMO DE CAFÉ
SI
168 189
1.364 0.506
OR= 1,13 IC 95%
(0,82; 1.58)
46.9% 53.1%
NO
120 153
44.0% 56.0%
CONSUMO DE CIGARRILLO
SI
49 51
0,796 0,706
OR= 1,17 IC 95%
(0,75; 1,83)
49.0% 51.0%
NO
239 291
45.0% 54.8%
CONSUMO DE LICOR
SI
82 112
1,78 0,409
OR= 0,82 IC 95%
(0,57; 1,17)
42.3% 57.7%
NO
206 230
47.1% 52.6%
CONSUMO DE DROGAS ALUCINÓGENAS
SI
2 5
0,851 0.654
OR= 0,33 IC 95%
(0,04; 1,94)
28.6% 71.4%
NO
286 337
45.8% 56.0%
* Relación estadísticamente significativa con el sedentarismo al 0,05
Al establecer la relación entre el resultado del sedentarismo y las variables incluidas en el instrumento se
evidenció que el género, y los diferentes factores de riesgo, fueron estadísticamente significativos. Se observa
como el 63,1% de los hombres son sedentarios, siendo mayor el sedentarismo en las mujeres en un 81,4%;
así mismo se encontró como el 72,8% consume café, el 81% cigarrillo, el 79,4% licor y el 28,6% sustancias alu-
cinógenas (Tabla 3).

Tabla 3. Factores Asociados al Sedentarismo
VARIABLES EXPLICATIVAS
SEDENTARISMO X2
PEARSON
SI(N - %) NO(N - %) VALOR P OR
GENERO
MASCULINO
188 110
25,54 0,000*
OR= 4,30 IC 95% (2,07;
9,18)
63.1% 36.9%
FEMENINO
271 62
81.4% 18.6%
ESTADO CIVIL
CON UNIÓN
205 86
1,43 0,231
OR= 0,81 IC 95% (0,56;
1,16)
70.4% 29,6%
SIN UNIÓN
254 86
74,7% 25.3%
NIVEL DE ESCOLARIDAD
SIN ESTUDIO
10 3
0,12 0,7322
OR= 1,25 IC 95% (0,31;
5,82)
76,9% 23,1%
CON ESTUDIO
449 169
72,6% 27,3%
IMC
NO OBESO
181 55
2,97 0,084
OR= 1,39 IC 95%
(0,94; 2,04)76,7% 23,3%
OBESO
278 117
1
72,2% 27,8%
CONSUMO DE CAFÉ
SI
280 78
12.489 0,0000*
OR= 1,89 IC 95%
(1,30; 2,73)
78.2% 21.8%
NO
179 94
65.6% 34.4%
CONSUMO DE CIGARRILLO
SI
81 19
4,08 0,026*
OR= 1,73 IC 95%
(0,98; 3,05)
81.0% 19.0%
NO
378 153
71.2% 28.8%

CONSUMO DE LICOR
SI
154 40
6.228 0,008*
OR= 1,67 IC 95%
(1,09; 2,55)
79.4% 20.6%
NO
305 132
69.8% 30.2%
CONSUMO DE DROGAS ALUCINÓGENAS
SI
2 5
6.965 0,018*
OR= 0,15 IC 95%
(0,02; 0,86)
28.6% 71.4%
NO
457 167
73.2% 26.8%
* Relación estadísticamente significativa con el sedentarismo al 0,05
DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS
C
on respecto a la prevalencia de actividad física
y sedentarismo que se reporta a nivel inter-
nacional (13,14) muestra que más del 60% de
adultos no cumplen con la cantidad recomendada
de ejercicio físico y el 30% realizan de manera regular
la actividad física, sin embargo el 25% de los estu-
diantes de bachillerato hacen al menos 30 minutos
de actividad física 5 días o más a la semana; a nivel
nacional, se cuenta con datos similares referenciados
por el estudio nacional de factores de riesgo de en-
fermedades crónicas donde el 52% de los individuos
no realiza actividad física y solo el 35% de la pobla-
ción realiza actividad física con una frecuencia de una
vez a la semana, siendo para los países desarrollados
un tercio de la población adulta que cumple con los
criterios mínimos de actividad física acumulable para
traer beneficios en la salud (15,16).
La prevalencia de actividad física y sedentarismo
en la ciudad de Manizales fue del 54,2% y 72,7% res-
pectivamente. Dato que pareciera ser contradictorio,
pero que muestra cómo los niveles de percepción
asumidos frente a la actividad física en la muestra
participante en el estudio son diferentes frente a la
valoración física (objetiva) alcanzada mediante la
aplicación del test de sedentarismo, considerando
que la valoración del sedentarismo se realizó por
medio de la respuesta fisiológica o forma física del
individuo en relación con su frecuencia cardiaca y
el vencimiento de cargas, siendo esto directamente
relacionable con el nivel de actividad física este defi-
nido como“Cualquier movimiento del cuerpo produ-
cido por el músculo esquelético y que tiene como re-
sultado un gasto energético el cual indudablemente
redundará en la forma física del individuo, en donde
el entorno juega papel importante. Adicionalmente a
lo descrito anteriormente se exponen propuestas de
autores que consideran a una persona activa, cuando
en sus actividades cotidianas camina más de 10 mil
pasos diarios (17).
Sumado a lo anterior Martínez e Irwin (18,19), dan
a conocer que la falta de actividad física y hábitos
como la sobrealimentación, tabaquismo, estrés, uso
inadecuado del tiempo libre, drogadicción entre
otros, ha desatado la segunda revolución epidemio-
lógica, marcada por el predominio de las enferme-
dades degenerativas sobre las enfermedades infec-
ciosas agudas como sobrepeso, obesidad, síndrome
metabólico entre otras (20,21). Además se encon-
traron niveles de dependencia y asociaciones entre
el nivel de sedentarismo y los factores de riesgo y el
género y la actividad física, el género y el nivel de es-
colaridad. Estos datos corroboran otros estudios rea-
lizados sobre la temática (22-24).

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INTRODUCCIÓN
E
n el sistema educativo se producen transforma-
ciones en la gestión administrativa, financiera y
pedagógica con el objeto de formalizar algunos
ajustes, que reflejan los intereses, tensiones e incohe-
rencias y afectan la comprensión de los procesos
en el aula y en la escuela, A través de la evaluación
como valor ideológico y económico se implantan y
ajustan las políticas y las normas que imponen nue-
vas o recicladas visiones en los sistemas educativos.
Estos cambios también se presentan en el área de
Educación Física, Recreación y Deportes y en la fun-
ción desarrollada o asignada a sus docentes.
El área de Educación Física, Deportes y Recrea-
ción, es reconocida por la Ley General de Educación
de 1994, como área obligatoria, fundamental del co-
nocimiento y de la formación en los planes de estu-
dio en la Educación Básica y Media, por otro lado, las
cambiantes estructuras y condiciones económicas,
políticas, sociales y culturales, hacen también que
la Educación Física sea destacada como un fenóme-
no social ante las nuevas demandas de la sociedad,
aunque, su ámbito más tradicional ha sido como
asignatura curricular enmarcada en los espacios de la
escuela y en la educación formal.
En cuanto a la evaluación se debe señalar que
no es un campo de estudio neutro, que refleja los
intereses, las tensiones e incoherencias del sistema
educativo, porque fundamentalmente evaluar es
un acto o ejercicio ético, político y pedagógico. “La
enseñanza y el aprendizaje son, por naturaleza acti-
vidades complejas. Por consiguiente, la evaluación
también es una tarea compleja, que se resiste a solu-
ciones simplistas.” (Álvarez, 2003, p. 7). Usualmente,
frente a la evaluación educativa se manejan muchas
ideas espontáneas, es frecuente observar algunas in-
coherencias, inconsistencias y contradicciones sobre
el significado de las practicas evaluativas en los diver-
sos niveles educativos porque, se presentan multi-
plicidad de posturas teóricas y conceptos, dado que
“tras cada definición hay una forma de entender y
vivir la enseñanza, en un momento histórico y desde
una racionalidad determinada”(Salinas, 2002, p. 9).
En esta línea, es prioritario resignificar y destacar
la importancia de la Educación Física como área obli-
gatoria y fundamental en la educación y presentar
algunos planteamientos sobre la evaluación escolar,
que transciendan la tradicional mirada técnica e ins-
trumental centrada más en la calificación a una com-
prensión de la evaluación como proceso formativo
orientado desde la pedagogía como posibilidad para
el aprendizaje, como oportunidad de reforzar el co-
nocimiento y para aprender del error, que tiene en
cuenta y se contextualiza desde las características,
necesidades, avances y limitaciones de los estudian-
tes y las instituciones.
Principios para una evaluación formativa
en la educación física escolar
Principios para una evaluación formativa
en la educación física escolar
Luz Stella García Carrillo1
Universidad del Tolima
Palabras clave
Evaluación formativa, Educación Física escolar, Principios,
técnicas e instrumentos de evaluación.
1 Docente e investigadora Facultad. Ciencias de la Educación. Universidad del Tolima. Ibagué. Correo: lsgarcia@ut.edu.co

LA EDUCACIÓN FÍSICA
A
nte la amplitud de sus horizontes y lo
difuso de sus fronteras, con el deporte,
la recreación y otras actividades físicas,
abordar la conceptualización de la Educación
Física se convierte en un reto muy comple-
jo. En Colombia tal conceptualización se ha
construido fundamentalmente a partir de di-
versas y variadas experiencias pragmáticas y
de reflexiones académicas disciplinares, espe-
cialmente a partir de teorías y concepciones
foráneas como las europeas y norteamerica-
nas.
“La Educación Física se mueve en diferentes
sentidos. Ha estado fragmentada en múlti-
ples prácticas, concepciones yuxtapuestas
y sometida a los principios conductores de
las ciencias biológicas y humanas que le
han prestado objetos de estudio, que han
sido su apoyo científico. De ahí que haya
sido presa fácil de diversas tendencias
sociales en cada momento histórico y en
cada época desde las cuales se han consti-
tuido infinidad de conceptos, de represen-
taciones y de expectativas que dirigen sus
prácticas. Es decir, “La educación física se
ha caracterizado por su variedad de acep-
ciones e interpretaciones, en tal sentido,
por su indeterminación conceptual; asunto
que no es extraño, si además se admite que
su construcción ha sido fundamentalmen-
te el producto de la reflexión y los aportes
de otras disciplinas y ciencias”(Guía para la
Educación Física, Instituto Universitario de
Educación Física de la Universidad de An-
tioquia, 2003)
En estas condiciones, se utilizan infinidad
de acepciones y diversidad de denomina-
ciones para la Educación Física que corres-
ponden a tendencias, enfoques y corrientes
teóricas, tales como: cultura física, educación
motriz, expresión corporal, ciencia del movi-
miento humano, motricidad, ciencias de la
motricidad, praxiología motriz o ciencia de la
educación motriz, ciencias del deporte, cien-
cias aplicadas; términos relacionados con el
movimiento, deporte, ejercicio físico, desa-
rrollo motor, prácticas corporales, recreación,
actividad física, juego, lúdica, cuerpo y corpo-
reidad.
La evaluación en términos generales
L
a Educación y la evaluación es uno de los elementos del
currículo que en los últimos 20 años ha sufrido grandes
transformaciones, de modo que “la evaluación, es un
proceso que permite poner sobre el tapete nuestras concep-
ciones sobre la sociedad, sobre la escuela, sobre la educa-
ción sobre la tarea de los profesores” (Santos Guerra, 2010,
Contraportada) porque, la evaluación es el motor para me-
jorar la enseñanza, el aprendizaje en la escuela en contraste
con la postura “en la interpretación técnica, la preocupación
principal de quienes piensan sobre la evaluación es dar con
la fórmula instrumental idealizada que mida con más preci-
sión y exactitud la cantidad de conocimiento acumulado. No
importa tanto el conocimiento asimilado e integrado en las
propias estructuras mentales del sujeto que aprende” (Álva-
rez, 2003 p. 12.)
En Colombia, como práctica y gestión rutinaria e inhe-
rente en los procesos del sector educativo en los diferentes
niveles progresivamente, se institucionaliza en la administra-
ción pública y en la educación, la rendición de cuentas. Se
impone este fenómeno que impacta el significado, los fun-
damentos, las perspectivas y procedimientos de evaluación
porque en pocas palabras, ésta se orienta casi exclusivamen-
te a rendir cuentas. De “inocente” e “inofensiva” actividad
ligada a la enseñanza y el aprendizaje - en cuanto que se
trataba simplemente en sus intenciones y en sus formas, de
examinar para comprobar o sancionar los aprendizajes de
los alumnos, la evaluación derivó en una actividad legitima-
dora de decisiones que transcienden, o simplemente olvidan
las situaciones instructivas que en principio le dan sentido!”.
(Álvarez, 2003, p. 16)
Las políticas educativas y la normatividad en gran parte
direccionan la evaluación, el componente normativo define
en forma implícita y explicita una postura y fundamentación
teórica y por otro lado precisa los aspectos operativos e ins-
trumentales de las prácticas evaluativas que se configu-
ran desde las lógicas y las características de las disciplinas y
saberes que conforman las áreas curriculares de los planes
de estudio en este sentido, se plantea que la expedición e
implementación de la nuevas normas, generalmente, intro-
ducen discursos acríticos, delimitan la construcción concep-
tual en otros casos paralelamente se reciclan discursos en
aparente innovación, se cree que en forma automática los
profesores y la comunidad educativa, cambian sus concep-
ciones y comprensión de la evaluación.
Se reconoce que la evaluación no es una receta o un pro-
tocolo único sino una “diversidad de enfoques o perspecti-
vas que dan pie a contemplar distintos tipos de evaluación,
en función con los distintos ámbitos y circunstancias de la

aplicación concreta de la evaluación”(Castillo y Cabrerizo,
2010, p. 19), de ahí su riqueza pedagógica. Se destacan los
aportes de expertos académicos como: Álvarez Méndez
(2001, 2012) Gimeno Sacristán (1996), Díaz Barriga (2003,
2010), Casanova (2006 ,2012), Castejón (2009), Ocampo
(2007), Santos Guerra (2004), Castillo y Cabrerizo (2007,
2010), Monedero (1998), Cerda, (2001, 2005), Niño Zafra
(2008, 2010), Jurado (2005, 2009), Salinas Salazar (2000,
2001 ) Bustamante (2000, 2005), y en la Educación Física
Pila Teleña (1978, 1985) Blázquez (2000, 2011), Díaz Lucea
(1998, 2003), López Pastor (200, 2009), Camacho (2003,
2010) que entre otros han dado la posibilidad para repen-
sar la evaluación como un proceso integral.
En la evaluación educativa se presenta “confusión ter-
minológica” (Castejón, 2009), “no se trata de un concep-
to uniforme, sino más bien polisémico, que podríamos
considerarlo como la suma de muchos factores y a veces,
diversos entre sí que pretenden configurar un elemento
o concepto común”(Castillo y Cabrerizo, 2010, p. 52) por-
que surgen términos “con la intensión de ofrecer matices
nuevos a los términos ya existentes, o bien para desmar-
carse de un tipo de prácticas evaluativas predominantes o
intentar explicar una forma diferente de entender y llevar
a cabo la evaluación en la práctica educativa” (Pérez, Ju-
lián y López, 2009, p. 32), Lo que complejiza su compren-
sión y práctica.
Porque hoy la evaluación, también, se desarrolla en
otros ámbitos diferentes al de la evaluación del aprendi-
zaje de los estudiantes exclusivamente, para ocuparse de
evaluar a los docentes, los programas y los currículos, las
instituciones y los recursos entre otros, aunque, es im-
puesta desde fuera de los sujetos y de las instituciones,
con efectos sancionatorios y excluyentes y las normas en-
fatizan más en lo operativo y en los procedimientos.
Al mismo tiempo y en mismo sentido el concepto de
“calidad” es uno de los términos que está transformando
el significado con implicaciones en las prácticas educati-
vas, porque la calidad desde una significación diferente,
ha sido cooptada, interrelacionada e incorporada a la
estructura de la educación, porque,“surge un cambio pa-
radigmático y se introducen intereses que no responden
a principios pedagógicos, ni a los intereses formativos. Se
introducen criterios de mercado para valorar los procesos
educativos. Cada vez con más descaro se piden resulta-
dos en términos de eficacia y de rentabilidad económica
ajenos a los intereses intrínsecos de la educación” (Álva-
rez Méndez, 2003: p. 8) como consecuencia en América
Latina a partir del año 2000, se promueve la creación los
sistemas de evaluación de la calidad y del rendimiento de
los estudiantes que tienen como eje la evaluación en la
educación pública estatal.
LA EVALUACIÓN EN LA
EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR
L
a evaluación de la Educación Física, las
Ciencias del Deporte, la Recreación y la Ac-
tividad Física, de alguna manera, se mueve
y construye desde multiplicidad de significa-
dos, enfoques, tendencias y prácticas que la con-
vierten en un campo de estudio que presenta
algunos desórdenes conceptuales, discontinui-
dades y contradicciones; pero ante todo, es un
reto, una posibilidad para cimentar, replantear
y proponer otros significados formativos en los
procesos evaluativos.
El significado y las características de las
prácticas de evaluación en la Educación Física,
Deportes y Recreación han estado en corres-
pondencia con los propósitos formativos, las
tendencias/posturas epistemológicas y pedagó-
gicas de la educación y las propias que conviven
en el área que utiliza variedad de métodos y
protocolos para evaluar los diferentes compo-
nentes tales como: la evaluación morfológica
y funcional, la aptitud física, los test motores y
deportivos y los correspondientes a las particu-
laridades de cada una de las tendencias o postu-
ras; por otro lado, con las concepciones y estruc-
turas curriculares vigentes y predominantes en
un momento educativo y evaluativo. En su evo-
lución histórica la Educación Física, ha recibido
diferentes denominaciones dependiendo de los
énfasis vigentes, al final de la década de los 80,
se desarrolló la Evaluación de la Educación Físi-
ca de mantenimiento que tenía como objetivo el
evaluar la aptitud física en relación a la salud. Así
mismo, durante muchos años en la evaluación
prevaleció como uno de los más importantes
instrumentos de evaluación, los test de labora-
torio y de evaluación por otros llamados los test
de campo.
La evaluación como medición centrada en
referentes como los objetivos, se implementó a
través de las pruebas, los test, las pruebas es-
tandarizadas y los logros, se desarrolló hasta
los inicios de la década de los noventa, era casi
exclusivamente procedimientos para la califi-
cación, la medida, la comparación con eje en
el resultado final, expresado con diversos indi-
cadores, donde los resultados eran usados para
mejorar la enseñanza, ayudar a la memoria, ubi-
car a los estudiantes en la enseñanza óptima,

para producir retroalimentación e inducir modifica-
ciones en la enseñanza. En conclusión, se debe re-
calcar que ”La Educación Física no busca el máximo
rendimiento del alumno para compararlo con nive-
les estandarizados, sino la evolución progresiva del
resultado como indicador de que es posible la supe-
ración de sus propias limitaciones con un hábito de
trabajo. (Blázquez, 2008, p.144)
En un breve recuento histórico de la evaluación en
la Educación Física escolar se puede destacar el libro
de Augusto Pila Teleña, “Evaluación de la Educación
Física y los Deportes”, publicado en 1988, con aportes
como “el 90% de los antecedentes de la evaluación
objetiva en Educación Física hay que buscarla en los
Estados Unidos de América, desde esfuerzos aislados
de individuos e instituciones hasta el colectivo nacio-
nal de la Alianza Americana de Salud, Educación Fí-
sica, Recreación y Danza (AAHPERD) con sus dos test
de aptitud física.
El profesor Pila Teleña proponía que en la Educa-
ción Física se evalué la aptitud física y en el deporte
el rendimiento deportivo, entendidos como aptitud
física, también denominada rendimiento físico o
capacidad física de trabajo. Se ha considerado que
“evaluar es también medir una magnitud “unidad”
y compararla con otra de la misma naturaleza. En la
Educación Física y el Deporte, es necesario, medir las
aptitudes de los individuos para facilitar la compara-
ción entre individuos y el establecimiento de niveles
de rendimiento”(Pila Teleña 1988). Otro aspecto des-
tacable son los test motores de campo, entendidos
como “un instrumento utilizado para poner a prueba
o de manifiesto determinadas cualidades y caracte-
rísticas o del individuo en relación con los otros. No
tiene otra misión que la de medir.
Es indudable que es necesario medir y esta ha sido
una práctica rutinaria, pero el problema de la evalua-
ción está, en que solo se quede en “medir” para bus-
car una marca o resultado, sin tener en cuenta ¿para
que se evalúa?, es decir a qué propósitos formativos
responde, ¿en qué concepción de conocimiento, de
formación y de desarrollo humano se ubica la eva-
luación?. En el mismo sentido, es imperioso precisar
el uso que se le da a la información o a los resultados
obtenidos de la evaluación.
Por su parte, Mariano Giraldes (1976) titula un ca-
pítulo de uno de sus textos, “las medidas y la evalua-
ción en la Educación Física” donde identifica los test,
en cuanto a la Educación Física, afirma“que, aunque,
en cuanto a la evaluación han cambiado algunos
conceptos y formas de ejecución, pero se ha mante-
nido en esencia la misma intención: emitir juicios de
valor que permitan activar el dispositivo seguimiento
– control – selección”
Otro documento, resalta que “durante los periodos
observados (1936 – 1996) se observan las mismas for-
mas de presentación de pruebas: orales, escritas y de
ejecución de destrezas (pruebas prácticas) las cuales
se caracterizaban por ser homogéneas, centradas en
el saber hacer y en la repetición, basadas en marcas
mínimas tanto en lo “práctico” como en lo “teórico”,
ya que en ambos casos se requiere demostrar la po-
sesión de unos contenidos”(Tesis de grado desarrollo
de la Educación Física, 1996).
Hoy se plantea que la incursión progresiva de la
pedagogía en la fundamentación y desarrollo de la
evaluación en la Educación Física Escolar ha gene-
rado cambios en su sentido y significado formativo,
orientándola más hacia la enseñanza y el aprendiza-
je. Por ello, es necesario proponer y precisar desde
las particularidades y características de la Educación
Física escolar unos principios que provean unas di-
rectrices precisas y claras. El punto de partida es con-
siderar la evaluación en la Educación Física escolar
como un medio eminentemente educativo y formati-
vo, porque la evaluación de los estudiantes en el área
de Educación Física, Recreación y Deportes debe te-
ner un alto contenido pedagógico más que técnico
operativo e instrumental.
Algunas condiciones del contexto actual
RRLas siguientes condiciones presentan desarrollos
desiguales que dependen muchos de las caracte-
rísticas particulares de cada contexto.
RRSe puede afirmar, que no son claras para estudian-
tes, profesores, directivos docentes y padres de
familia, las finalidades, los procesos y procedi-
mientos que conllevan los procesos formativos en
el marco de una evaluación formativa en la Educa-
ción Física escolar.
RRLos contenidos se centraban o centran en gran
parte en el aprendizaje de técnicas deportivas en
correspondencia se realizan las prácticas de eva-
luación, donde se medía la eficacia de la acción y
la aproximación al estereotipo o modelo del gesto
deportivo”donde la comprobación del rendimien-
to era tradicionalmente la única finalidad de la
evaluación. Se usaba casi exclusivamente para la
atribución de notas”(Blázquez, 2008, p.29);

La evaluación en la Educación Física escolar no
sirve solamente para medir y clasificar, sino que la
evaluación tiene que servir para el aprendizaje. Al
no tener la evaluación una concepción pedagógica
de carácter formativo, sino ser un ejercicio para me-
dir con pruebas o test, las pruebas estandarizadas,
marcas mínimas, los logros, el rendimiento exclusiva-
mente motor, la condición física, o las capacidades
físicas.
Principios para una evaluación
formativa en la educación física
escolar
L
a Educación Física es un proceso heterogéneo y
multidimensional, es decir no se encuentra una
única forma de evaluar, se presenta una amplia
y variada gama de prácticas evaluativas, sino que se
identifican varias en correspondencia con las pers-
pectivas epistemológicas e intenciones de formación
en las diversas tendencias o posturas de la Educa-
ción Fisica escolar que desarrollan un tipo particular
de evaluación, de técnicas e instrumentos, procedi-
mientos operativos y usos de la evaluación. La inten-
cionalidad formativa de cada tendencia o postura de
la Educación Física subyace y está en corresponden-
cia con los procesos y contenidos curriculares en la
evaluación implementada por el profesor y se suman
los ajustes de carácter pedagógico – didáctico reali-
zados por este.
El problema frente a lo formativo de la evalua-
ción, es un problema inherente a la educación, no es
una preocupación por los procedimientos, técnicas
e instrumentos de evaluación es por el ser que se
encuentra en proceso de desarrollo humano al que
la Educación Física aporta. Además, los profesores
proponen sus prácticas evaluativas desde sus expe-
riencias formativas y laborales, y desde sus posturas
y preferencias en los diversos campos o contextos
de la Educación Física que hacen que se presente
un amplio y significativo espectro de matices en las
prácticas evaluativas. Hay muchos discursos y prácti-
cas acríticas repetidas durante mucho tiempo que se
consideran válidas.
Es urgente recalcar la importancia de construir
“significados compartidos” y principios frente a la
evaluación formativa que, no quiere decir, que se
busque que se implemente una forma única de eva-
luar, en los mismos tiempos y con idénticas técnicas
e instrumentos sino definir un marco conceptual y
desde este, se contextualice y ajuste la evaluación
en la Educación Física escolar a las particularidades
de los contextos sociales y regionales. Porque en la
evaluación en la educación básica y media han pre-
valecido prácticas centradas en la medición, la clasi-
ficación y tratamiento que incluyen el área de Educa-
ción Fisica, Recreación y Deportes. La evaluación en
el área de Educación Física, Deportes y Recreación,
se configura desde: el componente normativo, que
en la evaluación, es similar para todas las áreas del
plan de estudios en la educación Básica y media, ex-
pedido y controlado por el Ministerio de Educación
Nacional y desde el componente disciplinar con sus
tendencias y lógicas.
La evaluación formativa implica aprendizaje
E
s clave definir, destacar y rescatar el alto senti-
do formativo de la evaluación en la Educación
Física escolar que transcienda las actividades y
tareas instrumentales que enfatizan exclusivamente
en la repetición motora automática. La principal fina-
lidad de la evaluación es la formación del estudiante
en las diferentes dimensiones del desarrollo humano,
de las competencias y desempeños específicos. Este
cambio es una labor compleja y difícil que requie-
re como base un marco o unos referentes teóricos
claros y precisos que orienten las actividades hacia
los procesos de formación, estas características y
condiciones permiten rescatar el sentido formativo
a la evaluación educativa en la Educación Física, en-
tendida la evaluación como aprendizaje reflexivo y
posibilidad de aprender.
En algunos casos para los académicos y la comu-
nidad educativa, la Educación Física escolar es consi-
derada como una disciplina, saber o área curricular
de segundo nivel y de poca importancia con una
labor eminentemente técnica e instrumental, sin so-
portes científicos y pedagógicos; en consecuencia
el profesor es visto exclusivamente como un técnico
con funciones instrumentales, con tareas en algunos
casos dispersas, con un excesivo activismo implan-
tado desde la gestión, que forzosamente disminu-
ye las garantías laborales y se refleja también en los
procesos formativos. En el trabajo del profesor frente
a la evaluación ha prevalecido la tendencia técnico
funcionalista donde “el profesor simplemente tiene
que seguir las normas que le vienen dadas, sin verse
obligado por la toma de postura personal, frente al
conocimiento en primer lugar, y frente al sujeto que
aprende en segundo lugar e indirectamente, frente

a los demás profesores. Actuar según las rutinas y los
cánones, según la costumbre que todo lo envuelve, da
tranquilidad y evita problemas.”(Álvarez, 2003 p. 12.)
La evaluación formativa implica desarrollo de
procesos
La evaluación como proceso no es un evento o un
momento aislado, no es un momento terminal defini-
do en el calendario o en la distribución de los tiempos
escolares. La evaluación como una actividad terminal
en el proceso de enseñanza se queda sólo en las califi-
caciones o notas, porque no entrega información sobre
el recorrido y sus circunstancias en que se desarrolló.
La evaluación en la Educación Física escolar es un
proceso continuo, no un evento porque se tiende a or-
ganizar el trabajo escolar a partir de los momentos
de evaluación como eventos aislados y no como pe-
queños micro eventos, que se desarrollan permanen-
temente y son parte de las actividades cotidianas de la
clase, por ello, “hay que planificar el trabajo no la eva-
luación… Hay que evitar que la dosificación del estudio
y cumplimiento de tareas la haga el alumno en función
de la evaluación formalmente planeada y planificada”
(Gimeno, 1992, p. 397)
La evaluación formativa implica revisar la
finalidad de la evaluación
La evaluación es parte de la cultura escolar, no se ha
entendido que la evaluación tiene como principal fi-
nalidad la formación del estudiante y la mejora de los
procesos en las diferentes dimensiones del desarrollo
humano y de las competencias y desempeños específi-
cos. Evaluar formativamente implica trabajar en torno
al conocimiento, al aprendizaje reflexivo y a la posibili-
dad de aprender, que permita identificar el desarrollo
de los procesos formativos, los avances y las dificulta-
des, superando la finalidad de prácticas.
Es más que una verificación adecuada de la transmi-
sión mecánica de información entre estudiante y profe-
sor, porque como bien lo dice Minkevich (2009)
“Cuando se evalúa al sujeto no solo se lo está mi-
diendo, sino que lo que se está llevando a cabo,
además de una interpretación valorativa de lo que
se mide comienzan a considerarse los alcances y los
significados del papel que desempeña el enfoque
cualitativo sobre la evaluación en distintos sectores
de la educación en general y desde no hace tanto
tiempo en la Educación Física en particular (p. 285)
La evaluación formativa implica evaluar
no exclusivamente la condición física
El evaluar el rendimiento físico y la condición
física solo son aspectos y no los únicos procesos
en la evaluación en la Educación Física escolar.“las
consecuencias de la evaluación en la Educación Fí-
sica son de inmensa importancia. En primer lugar,
parece necesario reducir el papel prioritario que
hasta ahora se le daba a la condición física; la difi-
cultad que representa medir habilidades motrices
ha hecho que se tendiera a dejar gran parte del
peso de la evaluación en la medición de la condi-
ción física”(Blázquez, 2008, p. 146) articulado a la
equivocada idea, que de manera global, completa,
universal y simultanea se pueden mejorar todas
las capacidades físicas que sirven de base para las
actividades física – deportivas y su rendimiento.
El punto de partida está en reconocer la necesi-
dad de construir propuestas para la evaluación en
la Educación Física escolar, a partir del reconoci-
miento de las particularidades de las instituciones
educativas, donde se tienen en cuenta las condi-
ciones sociales y educativas, las necesidades, los
intereses y gustos regionales. Por ello es imposible
de hablar de una evaluación formativa en la edu-
cación Física con prácticas. No quiere decir, que
se busque una receta o modelo único, uniforme,
universal, generalizable y rígido para evaluar en la
Educación Física escolar
La evaluación formativa implica superar
las prácticas centradas exclusivamente
en la calificación
Esta confusión no es un problema que se pre-
senta exclusivamente en la Educación Física como
área fundamental, sino de la evaluación educativa
en general en todos los ámbitos y niveles educa-
tivos. Se trata de diferenciar entre el “calificar y el
evaluar” que aunque son dos procesos comple-
mentarios tienen diferentes intencionalidades
formativas. La nota o calificación no es la emisión
de resultados, ni de los números o letras que los
representan, el problema no es de orden estadísti-
co, es de carácter eminentemente pedagógico. La
presión y tensión social se concentra más sobre la
nota que indica si se “pasó” o “ganó” para ser pro-
movido, porque se considera que son lo mismo,
se observa, un mayor interés de los actores edu-
cativos por la calificación y no en el aprendizaje

y los procesos que conlleva, sino en los resultados,
porque:
La evaluación debe estar al servicio de quien en-
seña y sobre todo de quien aprende, porque ella
es garantía de aprendizaje. Es aprendizaje. Ambas
actividades, evaluación y aprendizaje, son activi-
dades dinámicas que interactúan dinámicamente
en el mismo proceso estableciendo relaciones de
carácter recíproco para encontrar su propio senti-
do y significado en cuanto que las dos se dan en
el mismo proceso. (Álvarez Méndez, 2009, p. 225)
El análisis de algunas experiencias y estudios dis-
ponibles nos llevan a afirmar que la evaluación es
considerada un ejercicio para la obtención de cali-
ficaciones como un resultado representado en una
nota que refleja el rendimiento exclusivamente mo-
tor o de capacidades físicas.
La evaluación formativa implica promover la
participación
“La participación en el proceso de evaluación tie-
ne múltiples dimensiones (…) si es fruto de decisio-
nes jerárquicas que ven lógicas, pero que no hacen
suyas (los evaluadores), la evaluación se convertirá
fácilmente en una actividad meramente burocrática”
(Santos Guerra, 2010, p. 19) aunque el profesor no es
el único y exclusivo evaluador, es recomendable que
los estudiantes participen en el proceso de evalua-
ción a través de la autoevaluación y la coevaluación.
También, en la evaluación en la Educación Física es-
colar es necesario tener en cuenta las características
particulares del contexto, de los estudiantes con sus
avances, limitaciones, necesidades y expectativas. La
autoevaluación posibilita la autorregulación.
Es necesario y pertinente para cimentar como pro-
ceso formativo en la evaluación de la Educación Físi-
ca escolar definir unos principios teóricos y concep-
tuales desde la pedagogía como saber fundante de
la labor educativa, porque se trata de reconstruir el
proceso de evaluación compartida y “una evaluación
formativa que es aquella que representa un juicio que
ayuda al alumno a mejorar y avanzar en su aprendi-
zaje, es posible en un clima de comunicación fluido
y sin amenazas (….) el alumno pueda manifestar li-
bremente su propia perspectiva, sus posibilidades y
limitaciones sobre lo que aprende y, por supuesto,
debatir con el profesor sobre cómo avanzar en ese
proceso de construcción de conocimientos” (Salinas,
2002, p. 22).
La evaluación formativa en la Educación Física es-
colar permite la formación y el aprendizaje de todos
los actores participantes en la evaluación, no solo el
estudiante, dado que “aprendemos de la evaluación
cuando la convertimos en una actividad de conoci-
miento y en un acto de aprendizaje en el momen-
to de la corrección” …”.El alumno aprende de y a
partir de la propia evaluación, de la corrección, de
la información contrastada que le ofrece el profesor,
que será siempre crítica y argumentada, pero nunca
descalificadora y penalizadora.”…” El profesor apren-
de para conocer y mejorar la práctica docente en su
complejidad. Colaborar en el aprendizaje del alumno
conociendo las dificultades que tiene que superar,
el modo de resolverlas y las estrategias que pone en
funcionamiento. (Álvarez, 2002, p. 12)
La evaluación formativa implica procesos de
retroalimentación y revisión permanente.
La evaluación es un recurso o una estrategia para
la retroalimentación de la enseñanza y el aprendizaje
que permite sus ajustes, correcciones, con el objeto
de reformular y mejorar los procesos que consti-
tuyen la evaluación. Es usar sus resultados para el
análisis contextualizado que posibilite la mejora y el
crecimiento.
Desde el punto de vista didáctico, la evaluación
es un recurso para la retroalimentación del proceso
de enseñanza y aprendizaje que permite ajustarlo,
corregirlo, reformularlo y mejorarlo permanente-
mente. La evaluación en la Educación Física escolar,
posibilita recoger información para retroalimentar y
reajustar periódicamente los procesos, no debe que-
darse en clasificar, medir y seleccionar para confor-
mar los grupos de representación deportiva para los
campeonatos internos y los juegos intercolegiados.
“La evaluación educativa desempeña funciones que
la alejan de propósitos de formación.” (Álvarez, 2003,
p. 9). Es necesaria la metaevaluación permanente,
porque, las prácticas evaluativas no son inmóviles en
el tiempo.
La evaluación formativa implica utilizar
variedad de técnicas e instrumentos de
evaluación
No solo se debe pensar en el examen o prueba, la
selección de un número considerable y variado de
instrumentos para la evaluación en la Educación Fí-
sica escolar posibilita una evaluación más interesan-

te. Aunque todavía, algunos docentes se preocupan
mucho por la aplicación de las técnicas y seleccionar
e identificar cuáles son los instrumentos de evalua-
ción más adecuados, pero olvidan o no dan impor-
tancia a los procesos formativos que desarrollan y
refuerzan la evaluación, porque, “se impone el papel
sancionador y selectivo del instrumento a la inten-
ción formativa de la evaluación”(Álvarez, 2003 p. 14),
que ante todo busca el éxito del proceso educativo y
de los estudiantes.
RETOS Y COMPROMISOS
A
sí pues, se observa que la evaluación en la
Educación Física escolar está en proceso de
cambio y re significación, lo que implica simul-
táneamente que la Educación Física y la evaluación
avanzan en sus desarrollos desde diferentes referen-
tes pero no independientemente, articuladas desde y
con la pedagogía. Lo anterior se concreta en la con-
formación de grupos de investigación y la consolida-
ción de redes académicas centradas en el estudio de
la evaluación en la Educación Física escolar, a la par,
de propiciar espacios académicos para realizar even-
tos que lleven a la reflexión, formación y divulgación
de los avances sobre el tema.
El reto primordial es superar las prácticas centra-
das exclusivamente en medir sin intención formativa
y configurar una mirada comprensiva y una cultura
con un nuevo significado compartido de la evalua-
ción en la Educación Física escolar con finalidades
formativas, para ello es necesario revisar las prácticas
actuales, replantear los principios y los modelos teó-
ricos que fundamentan las prácticas particulares de
evaluación en el área de Educación Física, Deportes
y Recreación para explorar otras concepciones, téc-
nicas e instrumentos, abordar la práctica evaluativa
desde una mirada u óptica interdisciplinaria, porque
la evaluación como conocimiento, en este caso como
conocimiento escolar, adquiere sentido y significado
en un contexto histórico social determinado, donde
el profesor no sólo requiere conocimientos técnicos
sobre la evaluación, las características de los instru-
mentos y sobre cuáles son los elementos determi-
nantes en el aprendizaje y como juegan el desarrollo
del ser humano.
Se trata de replantear y redefinir la evaluación
desde un discurso pedagógico alternativo y crítico
donde, el transformar el significado de las prácticas
evaluativas en la Educación Fisica escolar, es una la-
bor a largo plazo, porque, estas se sustentan y cons-
tituyen desde las tradiciones fuertemente arraiga-
das y los imaginarios sociales que históricamente se
han desarrollado en el contexto educativo. Porque,
como un proceso polivalente, poli funcional, relativo
y contextualizado, con una carga ideológica y políti-
ca que la vincula a la cultura dominante en un mo-
mento histórico para superar unos supuestos frente
a la evaluación, que llamó “tradiciones” fuertemente
incorporadas a la cultura escolar, porque hay unos
supuestos teóricos y prácticas repetidos automáti-
camente como una rutina durante muchos años y
considerados como válidos que configuran una eva-
luación anquilosada. Se puede decir que una cosa
son los planteamientos y recomendaciones desde lo
teórico porque se observa una gran distancia entre
lo que debe ser la evaluación y otra lo que en reali-
dad se realiza en la clase.
Llamo la atención sobre la necesidad de estudiar
a profundidad el tema de la evaluación en la Educa-
ción Fisica escolar para proponer políticas evaluati-
vas con otros sentidos para contribuir a la discusión
teórica y metodológica de la evaluación, con más in-
vestigación para fortalecer los discursos en torno a la
evaluación en la Educación Fisica escolar y rescatar el
alto sentido formativo de la evaluación educativa en
la Educación Física, a partir de entender la evaluación
como aprendizaje reflexivo y posibilidad de apren-
der del error, que permite conformar comunidades
de aprendizaje, donde se fortalece el compromiso, la
responsabilidad y además, se identifican las dificul-
tades y necesidades pedagógicas en el campo de la
evaluación, los problemas y situaciones concretas en
las prácticas evaluativas e identificar los principios,
fundamentos.
Se impone entonces, revisar las prácticas teniendo
en cuenta que no se desarrollan aislada ni indepen-
diente de las normas y orientaciones para las demás
áreas fundamentales del plan de estudio para re-
plantear y redefinir la evaluación desde un discurso
pedagógico alternativo y crítico, con principios y con
la posibilidad para explorar otras concepciones, mo-
delos teóricos, técnicas e instrumentos que funda-
menten las prácticas particulares de evaluación en el
área y lleven a abordar la práctica evaluativa como un
proceso integrado con la enseñanza y aprendizaje.

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sidad de Antioquia. Medellín: Funámbulos Editores.

Introducción
V
arias preocupaciones motivaron abordar el
ocio desde una perspectiva crítica pero llamó
nuestra atención que tanto en las representa-
ciones y creencias evidenciadas en los documentos
analizados, como en las conversaciones con actores
que opinan acerca del ocio, este refleja una suerte de
asociación con categorías que lo minimizan y hasta
lo ridiculizan.
Aparece con recurrencia la supremacía del trabajo,
como objeto referente de significado en sus vidas. En
este sentido se comprende que la lógica discursiva
y las prácticas que con mayor aceptación se eviden-
cien en nuestras comunidades sea lo que en la clasi-
ficación sobre el ocio y la recreación muchos nom-
bran como recreacionismo, que a decir de Waichman
(2004) se corresponde con una sociedad2
tecnificada
que se interesa más por la diversión y la distracción
de las personas para que ocupen de un modo social-
1 Doctorando Universidad Nacional de Colombia. Profesor Universidad de Antioquia. Integrante grupo de Investigación: Ocio, Expresiones
Motrices y Sociedad; Universidad de Antioquia.
2 Waichman, Pablo. Tiempo libre y recreación, un desafío pedagógico. Argentina: Ediciones Waichman, 1998, p. 19.
3 Trabajo de la Maestría en Motricidad y Desarrollo Humano ofrecido por el IUEF de la Universidad de Antioquia. Primera Cohorte, terminan-
do en 2008.
mente satisfactorio su tiempo de ocio, considerado
como un tiempo excedente al que se acude para
recuperarse. Este enfoque considera la recreación
como una sumatoria de actividades que buscan el di-
vertimiento como forma de compensar la fatiga y el
tedio que generan las tareas cotidianas.
En tal sentido y con el interés de acercarnos a otra
manera de pensar el ocio, nos encontramos que des-
de la crítica podría ser una alternativa, pero la nece-
sidad de delimitar nuestro objeto, nos contextualizó
en Latinoamérica y se decidió desde algunos autores
críticos.
Este escrito expone consideraciones apoyadas en
el trabajo de maestría:“Fundamentos conceptuales del
ocio crítico, desde una perspectiva Latinoamericana”3
.
Asíquesereconoceránlosfundamentosqueanuestra
comprensiónsonrelevantesennuestrointeréscrítico.
Fundamentos del ocio críticoFundamentos del ocio crítico
FUNDAMENTOS DEL OCIO CRíTICOFUNDAMENTOS DEL OCIO CRíTICO
Saúl Antonio Franco Betancur1
Universidad de Antioquia

Ruta metodológica
L
a investigación “Fundamentos conceptuales del ocio
crítico desde una perspectiva latinoamericana” en la
que se fundamentó este escrito, es desde un enfo-
que cualitativo que siguiendo a Maria Eumelia Galeano
(2004) se comprende como:
Un complejo de argumentos, visiones y lógicas de
pensar y hacer, algunas de ellas con relaciones de
conflicto, y no como competencias entre tradiciones;
y como un conjunto de estrategias y técnicas que tie-
nen ventajas y desventajas para objetos particulares
en circunstancias específicas. (Galeano, 2004:21).
Asimismo, la autora concibe las estrategias como
“modelos o patrones de procedimiento teórico y meto-
dológico, en los cuales se han cristalizado usos especí-
ficos de investigadores y estudiosos de la investigación
social cualitativa” (2004:19), diferenciando las estrate-
gias de las técnicas en tanto las primeras:
Implican la utilización de más de una técnica, por
tanto requieren decisiones de diseño de un orden su-
perior al que cada técnica individual posee en sí misma
y también porque se las considera como <<mediado-
ras>> entre los enfoques de investigación y las técnicas
de recolección y análisis de la información. (2004:19).
Dicha estrategia de investigación, utilización de va-
rias técnicas para colectar la información, fue por la que
se optó para alcanzar los objetivos propuestos en la In-
vestigación Documental.
La investigación documental es siempre deposita-
ria de un lenguaje hermenéutico. La pretensión que se
tuvo, se basó en la compresión de textos por la interpre-
tación; tal como Gadamer lo enuncia, la comprensión se
da por la interpretación cuando un texto presenta difi-
cultad en el descubrimiento de su sentido. Así, y en co-
rrespondencia con dicho enunciado, la comprensión de
los textos objeto de lectura y análisis no equivale al po-
sicionamiento de los investigadores en la posición del
emisor de la teoría, sino a la fusión de nuestro horizonte
con el horizonte de los autores (Gadamer, 1994:21-23),
esta fusión de horizontes no es algo terminado, un lle-
gar al fin del camino sino que “el horizonte representa
un momento integral en el proceso de investigación
hermenéutica pero la reflexión hermenéutica enseña
que esta tarea nunca se realiza del todo, por razones
esenciales, y que esto no demuestra la debilidad de
nuestras experiencias (Gadamer, 1994: 21).
La fusión de horizontes es necesaria ya que autor e
intérprete presentan una distancia, ya sea temporal,
cultural, social o de otra índole como prerrequi-
sito para el diálogo (Gadamer, 1994:16). Es decir,
desde el prejuicio es que se inicia la dialéctica de
la pregunta y la respuesta para hallar un sentido
que no es el del autor del texto o el del intérprete
sino una construcción común entre ambos me-
diada por el lenguaje: “Cuando alguien compren-
de lo que otro dice, no se trata simplemente de
algo mentado, sino de algo compartido, de algo
común”(Gadamer, 1994:26).
La pretensión comprensiva-interpretativa hizo
necesario que el abordaje se diera como un diá-
logo entre los investigadores, entre estos y los au-
tores a quienes se acudió desde sus textos, unos
y otros en contexto, no como una pretensión de
ocupar el lugar de ese otro, sino dándole la pala-
bra para que se expresara en relación al tema en
cuestión. La investigación tuvo los siguientes mo-
mentos
Momento uno: Diseño de investigación
En este momento se definió el tema de estudio
y se realizó la delimitación conceptual, temporal y
espacial del objeto de nuestro interés.
El tema de interés abordado es el ocio como
objeto y fenómeno de práctica social; la delimita-
ción conceptual la dieron las perspectivas críticas
en la historicidad y actualidad latinoamericana
en diálogo con pensadores críticos de la América
Latina que no necesariamente se dediquen al es-
tudio específico del ocio, sino de otras áreas del
conocimiento en general y más desde las ciencias
sociales; temporalmente se abordaron autores
cuya producción se ubica en la segunda mitad del
siglo XX; y la unidad espacial es la región latinoa-
mericana.
Sin embargo, este diseño se construyó de
manera flexible con el fin de “dar paso a diseños
emergentes más acordes con las características y
el desarrollo propio de la investigación, la disponi-
bilidad de la documentación y el tipo de material
realmente encontrado”(Galeano, 2004:117).
Momento dos: Gestión e implementación
Este segundo momento contempló siete proce-
sos diferentes y aunque consecutivos, también se
tornaron cíclicos: 1. Rastreo, inventario y muestreo
de documentos existentes, disponibles y necesa-
rios; 2. Clasificación de los documentos por temas,

categorías de análisis, períodos temporales y autores;
3. Selección del tipo de documentos de acuerdo a su
pertinencia en relación con los objetivos de la inves-
tigación; 4. Contextualización socio-histórica de los
textos; 5. Análisis, valoración e interpretación de los
documentos relacionados con nuestra búsqueda; 6.
Lectura cruzada y comparativa de los documentos
sobre elementos de hallazgo identificados, estableci-
miento del árbol de categorías de análisis y subcate-
gorías emergentes, elaboración de memos analíticos,
fichas de textos, construcción de cuadros interpre-
tativos, e identificación de patrones de información
y de casos atípicos; y 7. Triangulación de la informa-
ción, confrontación de categorías y elaboración de
ensayos.
El rastreo de los documentos y autores suscepti-
bles de ser abordados se realizó a partir de entrevis-
tas con personas expertas en el tema del pensamien-
to latinoamericano y de la teoría del ocio en América
Latina, así como búsquedas en las diferentes bibliote-
cas de Medellín, Internet, artículos y ensayos de libros
y/o revistas relacionados con el tema, concretamen-
te sobre la crítica y la teoría crítica, el pensamiento
latinoamericano y el ocio, con este rastreo se realizó
el inventario de los documentos escritos existentes
y disponibles. Luego se vislumbraron las técnicas a
utilizar para el análisis de los textos.
En el siguiente paso se clasificó, valoró y analizó
los documentos y los autores; la clasificación se rea-
lizó por los siguientes temas: el pensamiento crítico
en general y el pensamiento crítico latinoamericano,
la industria cultural del ocio y sus manifestaciones
desde variados tópicos, los diferentes enfoques del
ocio, siendo esta clasificación un parámetro flexible
acorde a las posibilidades o caminos que se abrían
en el análisis.
Estos análisis implican:“la lectura cuidadosa de los
documentos, la elaboración de notas y memos analí-
ticos dando cuenta de“patrones, recurrencias, vacíos,
tendencias, convergencias, contradicciones, levanta-
miento de categorías, códigos, y lectura de hallazgos
identificados” lo cual permite “obtener una síntesis
comprensiva de la realidad que se estudia” (Galeano,
2004, 118). Dada la naturaleza de la investigación de
apoyo, las técnicas de análisis de contenido desde el
enfoque cualitativo de las mismas es la que permite
una mejor orientación en el análisis de los documen-
tos.
Aquí es importante comentar una diferenciación
conceptual, máxime cuando nuestra intención es
reconocer asuntos en los que se reconozcan funda-
mentos del ocio crítico en perspectiva latinoamerica-
na; Según María Eumelia Galeano, en la segunda fase,
es fundamental la “entrevista a los documentos, sin
embargo en la perspectiva de Gadamer, se trata más
que de una entrevista, de un diálogo con los autores,
“los textos de filosofía no son propiamente textos u
obras, sino aportaciones a una conversación a través
de los siglos” (Gadamer, 1994:20), en este sentido,
desde la típica entrevista cualitativa se pretende ha-
cer una epojé (suspensión del juicio), no se confronta
el texto sino que se describe su dinámica, desde la
perspectiva Gadameriana, esta suspensión del juicio
no es posible ni deseable, pues, precisamente a partir
de mi prejuicio es que puedo establecer el diálogo,
confrontando al texto y dejándome confrontar por él:
“la cosa suscrita preguntas (...) otro tanto sucede con
el libro, que aguarda la respuesta del lector, la aper-
tura al diálogo”(Gadamer, 1994:20).
Momento tres: Comunicación de resultados
En este momento, se presentó desde nuestra in-
terpretación, elaboración y cruces de categorías, los
hallazgos y la memoria metodológica, además se
socializa y discute con pares académicos y públicos
interesados en la temática con el fin de llegar a la“va-
lidación por consenso, la difusión de la investigación
y la aparición de nuevas preguntas e incluso otros
proyectos”(Galeano, 2004:119).
Técnicas e instrumentos
Técnica de búsqueda
En la investigación documental hay dos técnicas
de búsqueda de la información, la revisión documen-
tal y la revisión de archivos. Dada la naturaleza de la
investigación, se utilizó la revisión documental. Fue-
ron utilizadas fuentes primarias, en este caso docu-
mentos escritos por los propios autores y fuentes se-
cundarias dadas por análisis y reflexiones que se han
hecho sobre el pensamiento de estos autores.
Aquí se realizó un inventario de las fuentes con
su descripción bibliográfica completa y lugar en el
cual se encontró el material. Se eligió un sistema de
muestreo que permitió tener una visión panorámica
del pensamiento crítico latinoamericano y de las po-
siciones críticas en torno al ocio en América Latina,
ello se hizo combinando la consulta a expertos con

la identificación en los textos de las categorías elegidas
de antemano y búsquedas en artículos o ensayos que
brindaban una visión global de las temáticas de estudio.
También se debió revisar continuamente el objeto de
investigación para ampliar el periodo histórico e incluir
dimensiones no previstas, subcategorías o temas en re-
lación con este, o por el contrario delimitar más la temá-
tica o el periodo histórico.
Se implementó el uso de fichas bibliográficas y fiche-
ros como ayudas para la construcción categorial, consul-
ta, lectura y análisis de la información.
Técnica de análisis
Las principales técnicas de análisis en la investigación
documental según la profesora María Eumelia Galeano
(2004) son el análisis de contenido y el análisis visual.
Dadas las características de la investigación referida,
la técnica utilizada fue el análisis de contenido. Dentro
de esta técnica, la perspectiva más pertinente con los
objetivos que perseguimos es la del análisis cualitativo
de contenido, con un interés en la construcción de ca-
tegorías y en la contextualización de la información (Ga-
leano, 2004:124).
El análisis de contenido tiene como objetivo la pro-
ducción de un metatexto que presenta el texto de aná-
lisis de manera transformada (Navarro y Díaz, citados
por Galeano, 2004:126), al respecto cabe decir que hay
coherencia con la propuesta de Gadamer, según la cual
el intérprete es un puente entre el lector y el texto, que
ayuda a aquel en la comprensión de este (Gadamer,
1994:338).
Dicha transformación se evidencia también en tanto
hecho comunicativo cuyo sentido se convierte en un
bien común (Gadamer, 1994:25), como ya lo habíamos
expresado en líneas anteriores diciendo que no se trata
del sentido del autor o del intérprete sino de una cons-
trucción entre ambos mediada por el lenguaje. Sin em-
bargo, este meta-texto no es un texto en sí mismo sino
una ayuda que se incorpora al texto interpretado (Ga-
damer, 1994:338), es decir no es algo diferente al texto
inicial sino un aporte desde el texto mismo.
RR Instrumentos de recolección de información.
RR Entrevistas no estructuradas,
RR Fichas bibliográficas,
RR Cuadros analíticos,
RR Cuadros resumen,
RR Guía para análisis documental.
Algunos críticos
latinoamericanos aportan a la
fundamentacióndeunOcioCrítico
C
ontrario a las consideraciones de muchos
autores quienes no reconocen producción
de conocimiento en Latinoamérica, otros
consideramos que el pensamiento latinoameri-
cano ha logrado producir conocimiento original y
creativo, desde diferentes perspectivas teóricas y
enfoques disciplinarios.
El elemento fundamental de la crítica en la
perspectiva latinoamericana de producción de
conocimiento es “La recuperación de la especifi-
cidad latinoamericana en relación con el mundo”
(Sanchez y Sosa, 2004: 11).
Así que la construcción de conocimiento en
nuestro continente en la perspectiva de encontrar
nuestra especificidad con relación al mundo ha
tenido tres soportes básicos:
1. La recuperación de la historia, es decir, la ela-
boración de conocimiento a partir de la pro-
pia historia y no realizando traducciones a un
lenguaje vernáculo de las grandes teorías con
particularidades históricas específicas también
(Sánchez y Sosa, 2004:12);
2. Ubicación de la realidad desde la que se cons-
truye el conocimiento. No se puede hacer uso
de teorías producidas en otras circunstancias
para comprender la propia realidad, los gran-
des momentos del pensamiento latinoamerica-
no han sido el resultado del esfuerzo por cons-
truir desde nuestra propia realidad, elaborando
herramientas teóricas para conocerla desde
ella misma (Ibíd.).
3. La existencia de un sentido en la producción del
conocimiento: Una amplia diversidad de pen-
sadores críticos ya han afirmado que la teoría
no sólo explica los fundamentos de la realidad,
sino también puede y debería ser una gran
orientadora de la acción. Si de aprehender la
realidad se trata, el sentido de conocerla con-
lleva una exigencia: la posibilidad de transfor-
marla. (Sánchez y Sosa, 2004:12).
De tal manera que desde los primeros inten-
tos por indagar qué era América Latina, cuál era
su especificidad y su futuro, por parte de los in-
dependentistas inmersos en las luchas sociales y

políticas hasta por lo menos los años setenta, el pen-
samiento crítico latinoamericano tuvo como caracte-
rísticas principales:
El reconocimiento de América Latina como objeto
de estudio específico y complejo, es decir, con ele-
mentos comunes pero también con diferencias y he-
terogeneidades internas; la incorporación de la his-
toria -intra y extra regional como marco fundamental
para la problematización de ese objeto de estudio y
la búsqueda de alternativas concretas; la incorpora-
ción de la totalidad y la dialéctica como herramientas
epistemológicas; el sentido de compromiso social no
sólo en la elección de temáticas sino también en la
construcción de problemas de investigación. Bajo
estos presupuestos, el pensamiento latinoamericano
elaboró conceptos, categorías y enfoques teóricos
que dieron cuenta de la realidad concreta de la re-
gión, con lo cual se “apropió” de las grandes corrien-
tes imperantes en las ciencias sociales, pero en la
búsqueda constante de un desarrollo propio y autó-
nomo. (Sánchez y Sosa, 2004:11-12).
Cuatro periodos consideramos importantes en
nuestra búsqueda de rutas y posibilidades en el
pensamiento crítico latinoamericano a partir de la
comprensión del mismo, de sus posibilidades, pero
también de sus obstáculos y dificultades: el periodo
independentista y de fines del siglo XIX, cuando ini-
ciamos la búsqueda de nuestra especificidad como
ser latinoamericano; el periodo de mediados del si-
glo XX, hasta la primera mitad de los setentas, con
sus importantes aportes en medio de las luchas por
la liberación en todo, el entonces llamado, tercer
mundo; el periodo correspondiente a la denominada
“crisis de las ciencias sociales latinoamericanas” y la
postulación del “pensamiento único” o “fin de la his-
toria” durante los ochentas y parte de los noventas;
y, finalmente, el periodo en el cual aún estamos que
tiene que ver con el balance, autocrítica, debate con
el pensamiento único y el fortalecimiento del proyec-
to de-colonial.
Para el análisis documental se reconoció la re-
levancia de los aportes de algunos autores como
Leopoldo Zea quien defiende las filosofías de la li-
beración, no solo en América sino en todo el tercer
mundo, como filosofía de las circunstancialidad4
del
compromiso con el presente y con el futuro a través
de un pensar en medio de las conclusiones y la pre-
mura por encontrar caminos explicativos que orien-
ten la acción.
Otro es Aníbal Quijano quien escribe de manera
crítica acerca de la colonialidad. Habla de la simulta-
neidad de lo moderno y lo colonial, de la esclavitud
en el Caribe y la revolución industrial. Por su parte Ar-
turo Andres Roiq, advierte sobre la importancia de re-
conocer en ciertos discursos, el del conquistador, por
ejemplo el padre de las casas es el mismo conquis-
tador trocando el griterío violento por la “palabra” la
cual es suya, en tanto dominador (Roiq, 1981:212).
El Peruano José Carlos Mariategui se encuentra
un intento por resignificar el Marxismo y aplicarlo a
la realidad propia de su país. Este considera que hay
una estructura social que produce cierta conciencia
social alienada y una cultura rebelde igualmente ali-
neada (Salazar y Marquinez, 1997:210).
Mariategui afirma que la cultura europea se pudre
al trasladarla a Latinoamérica, por tanto solo en la
búsqueda de nosotros mismos puede salir América
de sus propias limitaciones. Según su análisis, ningún
proyecto político peruano ha sido fruto de la verda-
dera totalidad de la realidad peruana, incluso la inte-
lectualidad peruana se ha constituido de espaldas al
universo indígena, principal sustancia de la composi-
ción peruana (Betta, 2005).
En el campo de la pedagogía, el brasilero Paulo
Freire, desde ideales de la teología de la liberación,
pero con ciertas diferencias en el sentido religioso,
ha tenido una gran relevancia mundial en la bús-
queda de modelos educativos que generen cambios
sociales deseables para la mayoría de la población -
participación democrática, pensamiento crítico, pro-
ducción activa de conocimiento- o, como afirma Frei-
re, prácticas de aprendizaje que ayuden “a crear un
mundo en el que sea más fácil amar”(Yépes, 2006).
Freire denuncia que lo que ve es una cosificación
de los seres humanos y que toda la realidad está ahí
sometida a la posibilidad de nuestra intervención
en ella (1977). Este autor manifiesta la necesidad de
transformar el mundo, cambiando las relaciones de
dominación. En tal sentido manifiesta la necesidad
de liberarse y agrega que “nadie libera a nadie, nadie
se libera solo: los hombres se liberan en comunión”
(1967:54).
4 El Zea existe una influencia de Ortega y Gasset: “Yo soy yo y mi circunstancia, y si no la salvo a ella, no me salvo yo”.

En la filosofía de la libe-
ración Enrique Dussel, es un
representante visible para
nuestro interés, se retoma la
crítica que hace al Eurocen-
trismo filosófico. Entonces,
la filosofía de Dussel es un
reconocimiento de posturas
no eurocentradas, en las que
el centro no es quien define
la posición ética por exce-
lencia, sino lo que está por
fuera, lo que anda a la intem-
perie.
Desde el punto de vista
sociológico consideramos
que son las actuales posturas
surgidas a partir del análisis
de la colonialidad del poder,
término acuñado por Aní-
bal Quijano (200: 342-386)
las que mejor interpretan la
tradición crítica latinoameri-
cana y su contextualización
en la actualidad. En nuestra
propuesta interpretativa,
las posturas decoloniales o
postcoloniales en Latinoa-
mérica son“el aterrizaje de la
filosofía de la liberación en
el campo sociológico.
Ahora bien, en el segui-
miento a los planteamientos
de autores latinoamericanos,
en donde sólo se mencionan
algunos del sinnúmero de
pensadores críticos, un pri-
mer acercamiento al ocio
crítico sugiere una postura
ética, que demanda un esta-
tus epistemológico, un reco-
nocimiento de las demandas
sociales, políticas y económi-
cas de nuestras comunida-
des cada vez más compro-
metidas ingenuamente con
una lógica eficientista, con-
sumista y distante de iniciar
o emprender la ruta de so-
lución a los actuales proble-
mas.
Consideraciones sobre el Ocio Crítico
E
l ocio tiene su máxima expresión en la vida en comunidad de una socie-
dad determinada, en la cotidianidad como una manifestación cargada
de historia y promovedora de sensaciones diversas entre las colectivida-
des humanas de diferentes orígenes lo que permite que éste sea una especie
de mosaico, abanico multicolor o miscelánea de prácticas sociales y vivencias
en el tiempo, desde donde es posible reconocernos, actuar y tomar posición
como actores políticos en dicha comunidad, ya sea como un acto de resisten-
cia, cooperación o de emancipación; y es en el ocio, aunque invisibilizado in-
cluso hoy, donde se asientan las bases del progreso y retroceso humano, pues
en la visión global de la cultura industrial en la que se circunscribe el mundo,
nuestras diversas y autóctonas expresiones culturales, los Estados-naciones y
los monopolios financieros acuden a él como el motor de la economía mun-
dializada cimentada en la producción y el consumo.
La aproximación a reconocer los fundamentos de un ocio crítico se hizo a
partir de unas categorías que se propusieron como ejes básicos, o como ruta
para canalizar la construcción de una conceptualización del objeto de interés.
Siguiendo a Hugo Zemelman (2004), las categorías se pensaron como con-
ceptos epistemológicos, es decir, conceptos vacíos con múltiples contenidos
posibles.
De las categorías que se eligieron en la investigación en las que se apoya
este escrito solo se mencionarán dos que son: Sujeto y Sociedad de las cuales
fundamentaremos la relación con el ocio crítico.
Ocio crítico y sociedad
El reconocimiento de América Latina como objeto de estudio específico y
complejo, es decir, con elementos comunes pero también con diferencias y
heterogeneidades internas; la incorporación de la historia -intra y extra regio-
nal como marco fundamental para la problematización de ese objeto de estu-
dio y la búsqueda de alternativas concretas; la incorporación de la totalidad y
la dialéctica como herramientas epistemológicas; el sentido de compromiso
social no sólo en la elección de temáticas sino también en la construcción
de problemas de investigación. Bajo estos presupuestos, el pensamiento la-
tinoamericano elaboró conceptos, categorías y enfoques teóricos que dieron
cuenta de la realidad imperante en las ciencias sociales, pero en la búsqueda
constante de un desarrollo propio y autónomo. (Sánchez y Sosa, 2004:12-13).
En este sentido, fundamenta el ocio crítico su carácter dialéctico, que se
expresa en una vivencia que, como realidad, y en el establecimiento de sus re-
laciones apunta hacia una experiencia significativa que es legitimada por esa
relación dinámica y recíproca con otros y con el entorno. Se articula entonces
allí, su carácter social, político, ambiental y ético.
El ocio crítico, al valorar la tradición y la historia como una creación de
cultura, donde subyacen todas nuestras particularidades, reconoce que en
estas particulares maneras de compartir nuestros sueños están la confianza,
la solidaridad y el compromiso mutuo, está la posibilidad de transformar una
realidad casi ajena e importada, por una propia y auténtica. No se trata acá de
negar el diálogo intercultural, sino de diferenciarlo.

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