Programa 1 con_ajustes_curriculares

BIOLOGÍA

Programa de Estudio

Primer Año Medio

Propuesta presentada a resolución del
Consejo Nacional de Educación

MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN

DICIEMBRE 2009

INDICE

Página
Presentación 03
Características del programa de estudio
I. Estructura y componentes 05
II. Instrumentos curriculares 09
III. Relación entre objetivos fundamentales, aprendizajes esperados y 11
niveles de los mapas de progreso
Fundamentos del programa de estudio
I. Orientaciones didácticas para el programa de Biología, 1º año 13
medio
II. Orientaciones para la evaluación en los programas de estudio. 20
III. Oportunidades para el desarrollo de los objetivos fundamentales 25
transversales en el programa
Visión Global del Año
Objetivos Fundamentales de Biología 29
Contenidos Mínimos Obligatorios 30
Aprendizajes esperados por semestre y unidad: Cuadro sinóptico 31
Semestre 1:
Unidad 1: Estructura y función de la célula 34
Semestre 2:
Unidad 2: Flujos de materia y energía en el ecosistema 51
Orientaciones para planificar con el programa de estudio 65
Anexos:
Anexo 1: Objetivos Fundamentales por Semestre y Unidad. 71
Anexo 2: Contenidos Mínimos Obligatorios por semestre y unidad. 72
Anexo 3: Relación entre Aprendizajes Esperados, Objetivos 74
Fundamentales (OF) y Contenidos Mínimos Obligatorios
(CMO).

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 2
Ministerio de Educación
Diciembre 2009

PRESENTACIÓN

El presente programa de estudio ha sido - Desarrollan el enfoque didáctico y
diseñado con el propósito de apoyar a evaluativo del programa.
las profesoras y profesores en la - Definen indicadores para los
realización de una enseñanza orientada aprendizajes esperados de cada
al logro de los Objetivos Fundamentales unidad, que precisan el alcance de
definidos en la actualización curricular estos y apoyan su evaluación.
de Educación Básica y Media del año - Proveen, para cada unidad, un
20091. ejemplo de experiencia de
aprendizaje desarrollado en detalle.
Los programas de estudio son un - Proponen, para cada unidad, una
instrumento curricular que busca tarea de evaluación que puede
orientar el trabajo pedagógico que corresponder a una actividad
realizan los docentes, y se caracterizan completa o a un desafío que puede
por ser un material flexible y adaptable incluirse como ítem de una prueba,
a los diferentes contextos educativos. con sus respectivos criterios para
evaluarlas.
Respecto a los programas anteriores del - Promueven el uso de estos
Ministerio de Educación, los presentes programas en relación a los mapas
contienen algunas innovaciones que de progreso del aprendizaje3,
buscan responder a la opinión y considerando a estos últimos como
sugerencias de los docentes, recogidas un referente para describir el
principalmente a través de estudios de crecimiento o mejoramiento del
seguimiento a la implementación aprendizaje.
curricular2: - Ofrecen orientaciones generales
para la planificación de la enseñanza
- Se organizan en semestres y en y uso de estos programas de estudio.
unidades dentro del semestre.
- Muestran la relación entre el Se espera que estos programas puedan
programa y los demás instrumentos facilitar, por una parte, la tarea de
curriculares. planificación y evaluación y, por otra,
- Presentan un cuadro sinóptico de contribuir al desarrollo de prácticas
aprendizajes esperados, que permite pedagógicas más desafiantes y
tener una visión global de la pertinentes para los alumnos y alumnas,
organización propuesta para el año y en concordancia con el Marco para la
de los aprendizajes a lograr. Buena Enseñanza. Los profesores y las
profesoras tendrán la responsabilidad y
el reto de nutrir esta información inicial,
1
2
Decretos Supremos 254 y 256 de 2009. complementándola, enriqueciéndola y
Desde la implementación de la reforma adecuándola sobre la base de sus
curricular, el Ministerio ha realizado estudios de
seguimiento con diversos propósitos. Entre ellos
saberes pedagógicos y didácticos y, a
se pueden citar: estudio de cobertura curricular, sus propios contextos educativos. Estas
estudio de uso de los programas y los textos adecuaciones deben considerar ciertas
escolares, estudio de evaluación de aula, estudio decisiones estratégicas para un efectivo
cualitativo a través de grupos focales para trabajo pedagógico, como son: la
conocer la opinión de los docentes sobre los
programas de segundo ciclo básico. Información
3
disponible en: www.curriculum-mineduc.cl Disponibles en www.curriculum-mineduc.cl
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selección de aquellas estrategias
didácticas desafiantes, la definición de
los procedimientos para realizar la
evaluación de los aprendizajes y la
comunicación de sus avances y
resultados, la selección de los recursos
didácticos, el uso de los textos
escolares, la planificación concreta de
los aprendizajes y actividades, entre
otros muchos factores que contempla la
operacionalización curricular y que se
describen en el Marco recién señalado4.

Se espera que este material contribuya a
implementar los Objetivos
Fundamentales, estimulando el trabajo
cooperativo entre los docentes del
establecimiento, fortaleciendo la
observación y el análisis de los
aprendizajes, y promoviendo una
enseñanza desafiante y vinculada a las
necesidades y fortalezas de los alumnos
y alumnas. De este modo, se espera que
los programas sean una invitación
abierta y flexible para el trabajo
individual y colectivo entre docentes,
que contribuya a crear oportunidades de
aprendizaje que permitan desarrollar al
máximo las potencialidades de cada
estudiante.

4
El Marco para la Buena Enseñanza se
encuentra disponible en
http://www.docentemas.cl/documentos.php
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CARACTERÍSTICAS DEL PROGRAMA DE ESTUDIO

I. ESTRUCTURA Y COMPONENTES

Este programa, como todos los En este capítulo se desarrolla con
programas de estudio elaborados por el detenimiento el enfoque evaluativo que
Ministerio de Educación, está es común a todos los programas de
articulado en torno a aprendizajes estudio, y se explica cómo estos se
esperados. Los aprendizajes esperados pueden articular con los mapas de
son expectativas de logro que se estima progreso del aprendizaje. Estas
son alcanzables en períodos de tiempo orientaciones han sido elaboradas de
acotados (un semestre o una unidad) acuerdo con el enfoque de evaluación
dentro de un año escolar. El conjunto para el aprendizaje, que considera que
de aprendizajes esperados de un año da el proceso de evaluación es parte
cuenta de los Objetivos Fundamentales constitutiva de la enseñanza y una
del nivel. oportunidad para promover
aprendizajes.
Al igual que los programas anteriores,
los nuevos programas de estudio
proponen una organización didáctica 2. Organización del año
del año escolar que se expresa en una
secuencia pedagógica, aprendizajes Una novedad importante de estos
esperados, y en orientaciones programas es que se estructuran en
metodológicas y sugerencias de semestres, para facilitar la articulación
evaluación para apoyar la planificación de esta propuesta con la organización
de la enseñanza y el trabajo docente de del tiempo escolar. Cada semestre se
aula. No obstante, presentan algunas organiza en unidades, que constituyen
innovaciones que se describen a agrupaciones de aprendizajes en torno
continuación: a un tema o habilidad que les da
sentido, y que tienen una duración
acotada, aproximadamente de un mes o
1. Capítulo de Fundamentos mes y medio de tiempo. La secuencia
que se propone entre semestres y
El programa incorpora un capítulo de unidades, ha sido diseñada
fundamentos que expone su enfoque considerando que los estudiantes
didáctico y evaluativo, y las avanzan gradualmente en su
oportunidades para trabajar los aprendizaje, y que durante el primer
Objetivos Fundamentales semestre deben abordarse aquellos
Transversales, entregando conocimientos y habilidades que son la
orientaciones para realizar una base para el logro de los aprendizajes
enseñanza coherente con los propósitos propuestos en el segundo semestre. No
formativos del sector y los Objetivos obstante lo anterior, y de acuerdo con
Fundamentales del nivel. la naturaleza de las unidades que se
proponen, cada docente puede realizar

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modificaciones a esta secuencia si lo estos programas ofrecen ejemplos de
considera pertinente. experiencias de aprendizaje. Estas
constituyen situaciones pedagógicas
Para tener una visión global de la que contemplan una o más etapas de
organización anual se presentan los realización, y que están diseñadas para
Objetivos Fundamentales y Contenidos conducir al logro de determinados
Mínimos para el nivel, y un cuadro aprendizajes esperados. Las
sinóptico, que muestra los experiencias de aprendizaje se
aprendizajes esperados del año organizan considerando actividades de
distribuidos temporalmente en inicio, desarrollo y cierre.
semestres y unidades.
Las experiencias sugeridas son
3. Componentes de cada Unidad. ejemplos que orientan sobre cómo
abordar determinados aprendizajes
Cada unidad se estructura según los esperados. Contienen indicaciones al
siguientes componentes: docente que orientan sobre el
tratamiento de los contenidos para el
a) Aprendizajes esperados e logro de los aprendizajes, y muestran
indicadores: oportunidades para abordar los OFT y
realizar una evaluación formativa
Cada unidad se organiza en torno a un durante la experiencia.
conjunto de aprendizajes esperados
relacionados entre si. Los aprendizajes Se ha considerado importante que las
esperados corresponden a aquellos experiencias de aprendizaje sean
conocimientos, habilidades y actitudes detalladas y con orientaciones claras
que se espera que cada estudiante logre para el desempeño en el aula. En vez
durante dicho período de trabajo. Son de múltiples ideas de actividades, se ha
el norte de la enseñanza y en base a privilegiado esta vez ofrecer unos
ellos se desarrollan los demás pocos modelos, pero desarrollados de
componentes de la unidad. forma más completa, que sirvan como
referencia para que cada docente
Para observar los aprendizajes elabore nuevas actividades que recojan
esperados y precisar su alcance, para su propia experiencia y sean adecuadas
cada uno de ellos se han definido a su realidad. Por tal razón, es
indicadores, que representan sus importante destacar que las
componentes constitutivos puntuales. experiencias de aprendizaje no
Los indicadores se pueden utilizar de abordan el total de aprendizajes
múltiples formas, como recurso para esperados de la unidad, por el
analizar los trabajos de los alumnos y contrario para dar cuenta de todos los
alumnas y como guía para clarificar la aprendizajes, el profesor o profesora
extensión y profundidad de los debe diseñar sus propias actividades,
aprendizajes esperados. adecuadas a su contexto educativo, su
experiencia y los recursos con que
b) Ejemplos de experiencias de cuenta.
aprendizaje:
Para la construcción de las experiencias
A diferencia de los programas de aprendizaje se han considerado los
anteriores, que presentaban actividades siguientes criterios, comunes para
genéricas y ejemplos de actividad, todos los sectores, y que los profesores

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o profesoras pueden aplicar en la Se busca que sirvan como modelo para
construcción de sus propios ejemplos: que cada docente o equipo de trabajo
diseñe nuevas actividades de
- Coherencia con los aprendizajes evaluación.
esperados de cada semestre, los
objetivos fundamentales Para su construcción, se han
transversales, el enfoque curricular considerado los siguientes criterios,
del sector y las orientaciones comunes para todos los sectores, y que
didácticas del programa. los docentes pueden aplicar en la
- Énfasis en el desarrollo de construcción de sus propios ejemplos:
habilidades cognitivas que exigen
elaboración por parte del alumno o - Coherencia con los aprendizajes
alumna, tales como: investigación, esperados de cada semestre, los
comunicación, resolución de objetivos fundamentales
problemas, análisis, interpretación transversales, el enfoque curricular
y síntesis. del sector y las orientaciones
- Pertinencia con la edad e intereses didácticas del programa.
de los alumnos y alumnas, y - Coherencia con el enfoque de
desafiantes en términos cognitivos. evaluación para el aprendizaje.
- Variedad, en cuanto a metodología - Variedad, permitiendo que los
y recursos didácticos, considerando estudiantes expresen sus
estrategias centradas en el aprendizajes a través de distintos
estudiante y en el docente, trabajo tipos de desempeños.
individual y grupal, y recursos - Énfasis en habilidades cognitivas
diversos que estén a disposición de que exigen elaboración por parte
la mayoría de los establecimientos del alumno o alumna.
del país (textos escolares, software, - Énfasis en situaciones y preguntas
guías didácticas, Internet, etc.). que permitan a los estudiantes
- Resguardo en cuanto a sesgo mostrar diversos niveles de
cultural, socioeconómico o de desempeño.
género. - Interesantes y desafiantes para los
alumnos y alumnas, considerando
c) Sugerencias de evaluación: temáticas y estrategias pertinentes
con la edad de los niños y niñas o
Luego de las experiencias de jóvenes del nivel.
aprendizaje, se presentan sugerencias - Entrega de información individual
de evaluación que orientan sobre cómo aunque la tarea sea grupal.
observar el aprendizaje de los alumnos - Resguardo en cuanto a sesgo
y alumnas. Son ejemplos específicos cultural, socioeconómico o de
que tienen la forma de actividades, género.
tareas o buenas preguntas que permitan
poner en evidencia el logro de los 4. Anexos
aprendizajes.
Para quienes se interesen por conocer la
Al igual que en el caso de las forma en que se han considerado los
experiencias de aprendizaje, las Objetivos Fundamentales (OF) y
sugerencias de evaluación no son Contenidos Mínimos Obligatorios
exhaustivas y no abordan todos los (CMO) de los Marcos Curriculares, en
aprendizajes esperados de la unidad. los anexos se incluyen tres cuadros: el
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primero muestra en qué semestre y finalmente, se presenta un cuadro que
unidad se abordan los distintos OF; el detalla para cada aprendizaje esperado
segundo muestra en qué semestre y los OF y CMO que lo originan.
unidad se abordan los CMO; y,

ESQUEMA GRÁFICO DE LA ESTRUCTURA Y COMPONENTES DEL PROGRAMA

CAPÍTULO FUNDAMENTOS
Orientaciones didácticas para el sector y nivel
Orientaciones sobre la evaluación
Oportunidades para trabajar los OFT

VISIÓN GLOBAL DEL AÑO ESCOLAR
Objetivos Fundamentales del sector y nivel
Contenidos Mínimos Obligatorios del sector y nivel
Cuadro sinóptico con Aprendizajes esperados por semestre y unidad

SEMESTRE 1 SEMESTRE 2

Unidad 1 Unidad 2

Aprendizajes
Esperados Indicadores

Indicaciones
Ejemplos de al docente
Experiencia
de Oportunidades
Aprendizaje de evaluación

OFT

Ejemplos de
tareas de
evaluación

ANEXOS

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II. INSTRUMENTOS CURRICULARES

Los programas de estudio forman parte realidades de los establecimientos
de un conjunto de instrumentos educacionales.
curriculares que el Ministerio de
Educación pone a disposición de los Los Mapas de Progreso describen el
docentes, directivos y sostenedores para crecimiento típico de las competencias
apoyar la implementación del consideradas fundamentales en la
currículum. formación de los estudiantes dentro de cada
sector curricular, y constituyen un marco
Los marcos curriculares de Objetivos de referencia para observar y evaluar el
Fundamentales y Contenidos Mínimos aprendizaje promovido por el curriculum
Obligatorios definen el aprendizaje que nacional. Los mapas describen en 7 niveles
se espera que todos los alumnos y de progreso las competencias señaladas, en
alumnas del país desarrollen a lo largo palabras y con ejemplos de desempeño y
de su trayectoria escolar. Tienen un trabajos de alumnos y alumnas ilustrativos
carácter obligatorio y son el referente en de cada nivel.
base al cual se construyen los planes de
estudio, los programas de estudio, los Los Niveles de logro del SIMCE son
mapas de progreso, los textos escolares y descripciones de los desempeños que
se elaboran las pruebas SIMCE. exhiben los alumnos y alumnas en los
sectores curriculares evaluados por el
Los Planes de estudio definen la SIMCE al final de cada ciclo escolar. Los
organización del tiempo de cada nivel niveles de logro se han construido en base a
escolar. Consignan las actividades los desempeños efectivos de los alumnos y
curriculares que los alumnos y alumnas alumnas en la prueba, en relación a los
deben cursar y el tiempo semanal que se Objetivos Fundamentales del marco
les dedica. curricular y las competencias descritas en
los Mapas de Progreso.
Los Programas de estudio entregan una
organización didáctica del año escolar Los Textos Escolares desarrollan los
para el logro de los Objetivos Contenidos Mínimos Obligatorios
Fundamentales definidos en los marcos definidos en los marcos curriculares para
curriculares. En los programas de apoyar el trabajo de los alumnos y alumnas
estudio del Ministerio de Educación se en el aula y fuera de ella, y les entregan
definen aprendizajes esperados, por explicaciones y actividades para favorecer
semestre o por unidades, que su aprendizaje y su autoevaluación. Para
corresponden a objetivos de aprendizajes los profesores y profesoras, los textos
acotados en el tiempo. Se ofrecen constituyen una propuesta metodológica
además, ejemplos de actividades de para apoyar la implementación del
enseñanza y orientaciones currículum en el aula, y los orientan sobre
metodológicas y de evaluación para la extensión y profundidad con que pueden
apoyar el trabajo docente de aula. Estos ser abordados los contenidos del marco
ejemplos y orientaciones tienen un curricular.
carácter flexible y general para que
puedan adaptarse a las diversas

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INSTRUMENTOS CURRICULARES

Marcos Curriculares
CURRICULUM NACIONAL

Definen el aprendizaje que se espera que todos
los alumnos y alumnas del país desarrollen a lo
largo de su trayectoria escolar.

Planes de Estudio Programas de estudio Textos escolares
APOYOS A LA IMPLEMENTACIÓN

Definen la Entregan una organización Desarrollan los contenidos
organización del didáctica del año escolar para definidos en los marcos
tiempo de cada nivel el logro de los Objetivos curriculares para apoyar el
escolar. Fundamentales definidos en trabajo de los alumnos y
los marcos curriculares. alumnas en el aula y fuera de
ella.

Mapas de progreso Niveles de logro
REFERENTES PARA LA EVALUACIÓN

Describen el crecimiento de las Describen los desempeños
competencias consideradas que exhiben los alumnos y
fundamentales en la formación de alumnas en los sectores
los estudiantes y constituyen un curriculares que al final de
marco de referencia para observar cada ciclo escolar evalúa el
y evaluar el aprendizaje promovido SIMCE
por los marcos curriculares.

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III. RELACIÓN ENTRE OBJETIVOS FUNDAMENTALES, APRENDIZAJES
ESPERADOS Y NIVELES DE LOS MAPAS DE PROGRESO

Una pregunta frecuente de las Considerando la diversidad en el
profesoras y los profesores es por la crecimiento del aprendizaje, los mapas
relación que existe entre los Objetivos de progreso están asociados a una
Fundamentales de los marcos expectativa, que corresponde a dos años
curriculares, los aprendizajes esperados de escolaridad. Por ejemplo, el nivel 1
e indicadores de los programas de corresponde al logro que se espera para
estudio, y los niveles y ejemplos de la mayoría de los niños y niñas al
desempeño de los mapas de progreso término de Segundo Básico; el nivel 2
del aprendizaje. La respuesta es simple, corresponde al término de Cuarto
se trata de descripciones del aprendizaje Básico, y así sucesivamente. El nivel 7
con distinto grado de detalle, y que describe el aprendizaje de un alumno o
tienen distintos usos que son alumna que al egresar de la Educación
complementarios. Media es “sobresaliente”, es decir, va
más allá de la expectativa para Cuarto
Los Objetivos Fundamentales (OF) Medio, que describe el nivel 6 en cada
corresponden a los conocimientos, mapa.
habilidades y actitudes que se espera
que los alumnos y alumnas aprendan Los mapas describen competencias, es
año a año. Los OF van acompañados de decir desempeños de los alumnos y
Contenidos Mínimos Obligatorios alumnas que articulan conocimientos,
(CMO), que definen con mayor detalle habilidades y actitudes. Los ejemplos de
los conocimientos, habilidades y desempeño de los mapas ilustran el tipo
actitudes que se debe enseñar para que de actividades que los alumnos y
los alumnos y alumnas puedan lograr alumnas realizan cuando tienen logrado
los objetivos de aprendizaje. Aunque se el nivel de aprendizaje o competencia
sabe que no todos los alumnos y descrita, son ejemplos que ayudan a
alumnas logran los objetivos de un año visualizar la complejidad o exigencia
determinado, los OF ofrecen un del nivel. Son una selección no
organización que ordena el sistema exhaustiva que podría incluir otras
escolar nacional. evidencias del aprendizaje.

El mapa de progreso es la descripción Como herramienta cotidiana orientan
más gruesa: en siete niveles, y en una sobre la expectativa nacional y le
página, describe la trayectoria de los ofrecen un marco global para conocer
estudiantes en los 12 años de cómo crece el aprendizaje y observar el
escolaridad obligatoria en un ámbito o progreso de sus alumnos y alumnas5.
dominio relevante del sector. Se trata de Los mapas se han elaborado asumiendo
un continuo que los estudiantes recorren
a diferentes ritmos, y por ello, no 5
En la página web del Ministerio de Educación
corresponden exactamente a lo que se encuentra disponible el documento
todos los alumnos logran en un “Orientaciones para el uso de los Mapas de
Progreso del Aprendizaje” y otros materiales
determinado grado escolar. que buscan apoyar el trabajo con los mapas
(http://www.curriculum-
mineduc.cl/ayuda/documentos/).
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que en un mismo curso los alumnos y cuenta de los Objetivos Fundamentales
alumnas muestran distintos niveles de de los marcos curriculares.
logro, y que una pedagogía para ser
efectiva, debe responder a esta Los indicadores de los aprendizajes
diversidad. esperados son sus elementos
constitutivos. A diferencia de los
Los aprendizajes esperados de los ejemplos de desempeño de los mapas,
programas de estudio son más pretenden ser exhaustivos, y se han
puntuales. Corresponden a elaborado para observar el logro del
conocimientos, habilidades y actitudes aprendizaje esperado que describen.
que se logran en semestres y unidades
acotadas en el tiempo. El conjunto de Estas relaciones se ilustran en el cuadro
aprendizajes esperados de un año da que sigue:

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Marco Curricular

Objetivo Fundamental 1º medio
Analizar la dependencia entre organismos respecto a los
flujos de materia y energía en un ecosistema, en
especial, la función de los organismos autótrofos y la
relación entre los eslabones de las tramas y cadenas
tróficas con la energía y las sustancias químicas nocivas.

Programa de estudio Mapa de progreso de
Organismos, ambiente y sus interacciones

Semestre 1 Semestre 2 Nivel 7
Evalúa críticamente las relaciones entre …
Aprendizaje esperado 1 Aprendizaje esperado 1
Aprendizaje esperado 2 Aprendizaje esperado 2 Nivel 6
Aprendizaje esperado 3 Comprende cómo afectan a la biosfera …
Aprendizaje esperado 3 Aprendizaje esperado 4
Aprendizaje esperado 4
Nivel 5
Comprende que los ecosistemas se interconectan
en la biosfera en base a flujos de materia y
energía que pueden ser cuantificados. Reconoce
Aprendizaje los atributos básicos de las poblaciones y
esperado: comunidades, determinando los factores que
Comprende las condicionan su distribución. Reconoce los efectos
relaciones de de la actividad humana en la biodiversidad y en el
dependencia entre equilibrio de los ecosistemas. Describe
organismos en un problemas, hipótesis, procedimientos
ecosistema respecto a experimentales y conclusiones en investigaciones
los flujos de materia y científicas clásicas, relacionándolas con su
energía. contexto socio-histórico. Interpreta y explica las
tendencias de un conjunto de datos empíricos
propios o de otras fuentes en términos de los
conceptos en juego o de las hipótesis que ellos
Indicadores: apoyan o refutan. Reconoce las limitaciones y
a. Diferencia los mecanismos de utilidad de modelos y teorías como
incorporación de materia y energía en representaciones científicas de la realidad.
organismos heterótrofos
(microorganismos y animales) y Nivel 4
autótrofos (plantas, algas y Comprende las características básicas de …
microorganismos).
b. Explica qué representan las pirámides Nivel 3
de materia y energía, y su utilidad para Comprende que en la biosfera los organismos …
describir los flujos de materia y energía
en el ecosistema. Nivel 2
c. Explica el proceso de transferencia de Comprende el hábitat como un espacio …
energía entre un nivel trófico y otro, en
términos de su eficiencia.
Nivel 1
d. Explica que las leyes de Lavoisier se
Reconoce condiciones del ambiente favorables …
aplican a los flujos de materia y energía
en los ecosistemas.

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FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA DE ESTUDIO

I. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS PARA EL PROGRAMA DE
BIOLOGÍA, 1º AÑO MEDIO

El sector Biología tiene como propósito que los y las estudiantes desarrollen una
comprensión del mundo natural y tecnológico, que los ayude a interesarse y entender su
entorno, a ser reflexivos y críticos en relación al conocimiento y las tecnologías. Se
busca que los y las estudiantes sean capaces de plantear preguntas y sacar conclusiones
basadas en evidencias, tomar decisiones informadas sobre el cuidado del ambiente y la
salud de sí mismos y de otros, e involucrarse en asuntos científicos y tecnológicos de
interés público. En efecto, la necesidad de una formación científica básica de toda la
ciudadanía, es particularmente relevante por las siguientes razones:

- El valor formativo intrínseco del entusiasmo, el asombro y la satisfacción
personal que puede provenir de entender y aprender acerca de la naturaleza, los
seres vivos y la diversidad de aplicaciones tecnológicas que nos sirven en nuestra
vida cotidiana.

- Las formas de pensamiento típicas de la búsqueda científica son crecientemente
demandadas en contextos personales, de trabajo y socio-políticos de la vida
contemporánea.

- El conocimiento científico contribuye a una actitud de respeto y cuidado hacia el
mundo natural, como sistema de soporte de la vida.

- La formación en ciencias permite fortalecer una actitud informada y critica frente
a los cambios crecientes en materia de ciencia y tecnología y su impacto en la
sociedad.

La formación en ciencias en el sistema escolar consiste entonces en el desarrollo de un
conjunto integrado de elementos que incluye: el aprendizaje de conceptos y la
construcción de modelos; el desarrollo de habilidades cognitivas y de razonamiento
científico; el desarrollo de habilidades experimentales y de resolución de problemas; el
desarrollo de actitudes y valores; y la construcción de una imagen de la ciencia.

De acuerdo a los fundamentos del sector, descritos en el marco curricular, el currículum
del sector promueve la enseñanza y el aprendizaje de conceptos y habilidades de
pensamiento científico de manera integrada. Los conceptos – incluyendo, teorías,
modelos y leyes – se refieren a aquellos que son claves para entender el mundo natural,
sus fenómenos más importantes y las transformaciones que ha experimentado mediante
la actividad humana. Desde esta perspectiva, este currículum no prioriza el aprendizaje
de un acervo extenso de contenidos cada vez más especializados, sino por el contrario,

Diciembre 2009

se concentra en aquellos conceptos y modelos teóricos fundamentales, que constituyen
una base para que nuevos conocimientos puedan ser construidos.

Desde esta perspectiva, se considera que el desarrollo de las habilidades de pensamiento
científico requiere que los alumnos y alumnas se involucren, en ciertos casos, en ciclos
completos de investigación empírica, desde formular una pregunta o hipótesis y obtener
datos, hasta sacar las respectivas conclusiones. Sin embargo, también considera que los
alumnos y alumnas pueden poner en juego sus habilidades de pensamiento científico
fuera de un contexto de investigación empírica, por ejemplo, al reconocer que las
explicaciones científicas vienen en parte de lo que se observa y en parte de lo que se
interpreta de las observaciones. Las habilidades de pensamiento científico se ponen en
juego y se desarrollan, además, cuando los y las estudiantes tienen la oportunidad de
conocer y analizar otras investigaciones desarrolladas por científicos.

Cabe destacar que el aprendizaje de conceptos y habilidades de pensamiento científico
supone el desarrollo de determinadas actitudes como propósito del currículum del
sector. En el marco curricular estas actitudes y valores están expresadas tanto en los
Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos del sector, las más específicas de
ciencias; como en los Objetivos Fundamentales Transversales, las que son generales a
todo el currículum. En este programa se desarrollan de modo integrado las actitudes y
valores específicos y generales del currículum, y se destaca en las experiencias de
aprendizaje con recuadros para el docente las oportunidades para abordarlas.

Las habilidades de pensamiento científico de 1° medio en el subsector de biología están
orientadas hacia la descripción de investigaciones científicas clásicas o contemporáneas
relacionadas con los conocimientos del nivel. Incluyen además la organización e
interpretación de datos, la formulación de explicaciones, la valoración del desarrollo
histórico de conceptos y teorías, y la comprensión de la importancia de las teorías e
hipótesis en la investigación científica. De este modo, el aprendizaje es puesto en juego
en un contexto donde las habilidades de pensamiento científico continúan progresando
en complejidad a lo largo de los años escolares, en forma concomitante a la
profundización de los contenidos disciplinarios sobre los que operan. Así, el aprendizaje
de formas de razonamiento y de saber-hacer, no se desarrollan en un vacío conceptual,
por el contrario, se abordan estrechamente conectadas a los contenidos conceptuales y a
sus contextos de aplicación.

Implicancias didácticas

El currículum del sector, y los correspondientes programas de estudio, constituyen una
selección de conceptos y procesos científicos relevantes derivados de las respectivas
disciplinas de las ciencias. Su organización y secuenciación pretende facilitar al docente
el proceso de transformación de los conocimientos científicos en un saber enseñable,
considerando los conocimientos previos que poseen los y las estudiantes.

Un gran desafío para el o la docente tiene que ver con la diversidad de estilos y de
niveles de aprendizaje de los alumnos y alumnas de un mismo curso. Este hecho,
conocido por los profesores y profesoras, ha cobrado una importancia creciente en las
actuales teorías sobre el aprendizaje, que destacan reiteradamente que los nuevos

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aprendizajes son construidos por los sujetos a partir de sus conocimientos y
experiencias previos. En este contexto, se recomienda a los y las docentes iniciar cada
unidad pedagógica considerando un espacio educativo para conocer los diferentes
niveles de aprendizaje y conocimientos previos de los y las estudiantes en relación con
los aprendizajes esperados del programa. La información recogida le permitirá
establecer un dialogo entre los nuevos conocimientos y los conocimientos previos de los
alumnos y alumnas, reforzar aquellos aspectos que considere débiles, y conformar
grupos de trabajo flexibles y mixtos según niveles de aprendizaje, para que el curso se
apoye entre sí.

Este programa de estudio considera en su organización unidades didácticas de
acuerdo a los ejes disciplinarios planteados en el currículum. En cada una de estas
unidades se propone un ejemplo de experiencia de aprendizaje, como apoyo a la labor
docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula. Estos ejemplos de
experiencias de aprendizaje tienen una duración de dos a cuatro clases de dos horas
pedagógicas, en la mayoría de los casos. Las clases tienen un orden secuencial, de tal
modo que los conocimientos, habilidades y actitudes declarados en los aprendizajes
esperados se desarrollen paulatinamente a través de ellas.

La estructura de cada clase también ayuda al desarrollo de los aprendizajes
esperados. Así, cada clase considera una etapa de inicio, en donde se pretende despertar
la atención y el interés del alumnado por los aprendizajes que se espera desarrollen. Se
establece en esta etapa la consideración de las ideas previas de los estudiantes, tratando
de explorar sus conocimientos, comprensiones y concepciones respecto de los saberes
en juego. Luego se considera una etapa de desarrollo, la que profundiza las situaciones
planteadas en la etapa inicial e involucra la resolución y/o construcción de problemas y
situaciones que implican el uso de principios, teorías y conceptos que permiten explicar
los fenómenos en estudio. Para esto, se incluyen diversos recursos didácticos, tales
como lecturas, experimentos, material audiovisual e informático, materiales de tipo
técnico e histórico, salidas de campo, etc. Finalmente se plantea un cierre, en donde se
realiza una síntesis de la experiencia y su relación con los aprendizajes esperados
propuestos inicialmente y con las ideas previas de los y las estudiantes.

Adicionalmente, las unidades presentan sugerencias para la evaluación de
algunos aprendizajes esperados de cada unidad, los cuales pueden o no corresponder a
aquellos abordados en la experiencia de aprendizaje. Tienen un valor de modelo o
ejemplo y no agotan los requerimientos evaluativos de la unidad. Por medio de estas
sugerencias se entregan orientaciones para monitorear los logros de los estudiantes,
siempre en referencia a los aprendizajes esperados. Se trata de tareas o escenarios de
evaluación para ser usados con propósitos principalmente formativos o sumativos. Por
medio de ellos se proponen diversas herramientas de evaluación, tales como rúbricas de
corrección, escalas de apreciación, criterios de evaluación, entre otras. La inclusión de
estas herramientas tiene por finalidad no solo ayudar al profesor a construir un juicio
evaluativo enriquecido, sino también proveer de recursos para la retroalimentación de
los y las estudiantes, respecto de sus logros. Por ejemplo, las mismas rúbricas aplicadas
en la corrección de un trabajo, sirven para informar a un alumno o alumna de su estado
de avance de un aprendizaje. Asimismo, las sugerencias de evaluación están diseñadas
para que la información evaluativa que se obtenga de ellas, contribuya también a la
retroalimentación del propio docente, respecto de los puntos fuertes y débiles de su

Diciembre 2009

práctica pedagógica. La retroalimentación entonces alimenta el diseño y rediseño de
planificaciones en función de la mejora los logros obtenidos con los estudiantes, así
como de la reflexión sobre las metodologías y estrategias didácticas utilizadas en el
trabajo en el aula. Cabe señalar que el o la docente tiene otras oportunidades de conocer
el nivel de logro de los aprendizajes esperados, durante el transcurso de las mismas
experiencias de aprendizaje que ofrece a sus alumnos y alumnas, pues en ellas los
alumnos y alumnas deben ser invitados permanente a entregar evidencias de la
comprensión que están teniendo de los fenómenos, conceptos, principios, etc., en
estudio.

Las experiencias de aprendizaje sugeridas en este programa son solo ejemplos que
ilustran una secuencia pedagógica. El o la docente evaluará en qué medida se adecuan a
las características de su curso para determinar si las aplica, y si las aplica tal como se
presentan o con las variaciones que estime pertinentes. Estas experiencias no agotan los
aprendizajes esperados del programa, por ende los profesores y profesoras deberán
desarrollar otras. Para ello, se recomienda que contemplen en las actividades a
desarrollar aspectos tales como: el intercambio de ideas con los pares; diversas formas
de comunicar lo aprendido, oralmente y por escrito; el desarrollo de representaciones de
fenómenos, la conducción de investigaciones y la resolución de problemas. En todas
ellas, la verbalización de las ideas de los y las estudiantes, sus justificaciones y
aproximaciones sucesivas a lo nuevo, juega un rol destacado. El o la docente debe dar
oportunidades para que los alumnos y alumnas vayan exponiendo sin temor sus
preconcepciones y teorías implícitas, y las vayan contrastando con la argumentación que
sostiene al conocimiento científico sobre el tema en estudio, con el grado de
complejidad que corresponde al nivel.

En relación a las actividades de resolución de problemas, es conveniente estimular que
los y las estudiantes se enfrenten a auténticas situaciones problemas, escogidas de tal
manera que puedan resolverlas a la vez que desarrollan su lenguaje y las experiencias
que le proporcionan evidencias. De esta forma se caracterizan las situaciones problemas
como aquellas situaciones que plantean dificultades para las que no se poseen
soluciones predeterminadas o hechas; por tanto un problema, es una situación que pide
una solución para la cual los individuos implicados no conocen medios o caminos
evidentes para obtenerla.

El aprendizaje de habilidades de pensamiento científico, en este nivel como en otros, no
ocurrirá a menos que el o la docente disponga oportunidades para ello de manera
intencionada y sistemática, y monitoree su logro a través del año escolar. Así, por
ejemplo, la identificación de patrones y tendencias en los datos, es un aprendizaje que
requiere poner a los y las estudiantes en contacto, en reiteradas oportunidades, con datos
sobre temas significativos del nivel y estimularlos a pronunciarse sobre los mismos, las
regularidades y tendencias que observan, y chequear con ellos en qué medida los datos
mismos sostienen o no la interpretación de los estudiantes.

Dado que en el currículum del sector de Biología, el desarrollo de habilidades de
pensamiento científico es tan importante como el aprendizaje de conceptos y modelos,
es posible que las actividades de aprendizaje que el docente tenga que poner en práctica
se alejen de una clase convencional de tiza y pizarrón. En el esfuerzo por desarrollar

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clases innovadoras es importante resguardar que no se pierda el foco en el aprendizaje
que se busca desarrollar, ocurre a veces que se diseñan actividades muy sofisticadas
donde el medio pasa a ser más importante que el fin que se persigue.

Por ello, en toda clase de ciencias el o la docente no puede perder de vista ciertos
principios básicos de organización de toda buena clase, tales como una secuencia
ordenada con inicio, desarrollo, cierre; claridad de los objetivos de la clase en función
del (los) aprendizaje(s) esperado(s) que se buscan; oportunidad para aclarar dudas de los
estudiantes; oportunidad para ejercitar y perseverar en el logro del aprendizaje buscado.

Organización

El programa de estudio de primer año medio en el subsector de biología, ha sido
organizado en dos semestres, cada uno con una unidad, que comprenden los ejes
temáticos de Estructura y función de los seres vivos y, Organismo, ambiente y sus
interacciones. Las unidades propuestas y su secuencia es la siguiente:

Unidad Eje
Estructura y función de la célula Estructura y función de los seres vivos
Flujos de materia y energía en el ecosistema Organismo, ambiente y sus
interacciones

Para dar un sentido de progresión al ordenamiento semestral propuesto, se debe tener
presente que los contenidos y habilidades de pensamiento científico que serán
trabajadas en el subsector de biología de enseñanza media requieren como base el
estudio de diversas temáticas que han sido abordadas en los distintos niveles del
segundo ciclo de enseñanza básica y, en particular, en 8° básico. Desde esta perspectiva,
es importante recordar que los alumnos y alumnas han estudiado, entre otros temas: la
célula como unidad común a la organización, estructura y funcionamiento de los seres
vivos, los procesos de obtención y eliminación de nutrientes a nivel celular y su relación
con el funcionamiento integrado de algunos sistemas de órganos, la circulación de
materia y energía a través de cadenas y tramas tróficas y los factores que las afectan.
Además, estos contenidos se abordaron integrados con las habilidades de pensamiento
científico propias del nivel tales como: obtención de evidencia a partir de
investigaciones simples, identificación de patrones y tendencias, distinción entre datos
de una observación e interpretación de los mismos, y la formulación de explicaciones y
predicciones de los fenómenos en estudio.

En Primero Medio se da inicio al año escolar con la unidad “Estructura y función de la
célula” que desarrolla una visión más profunda de los conceptos y habilidades
desarrollados en 8° básico. Se estudia la célula como unidad funcional y estructural de
los seres vivos, sus diferencias en la compartamentalización entre células primitivas
(procariontes) y células modernas (eucariontes) y la especialización de cada uno de los
organelos celulares en cuánto a la función que desempeñan en el metabolismo celular.
Se profundiza hasta el nivel molecular de la célula, abordando las características
estructurales y funcionales que cumplen en la célula las principales moléculas orgánicas
(Carbohidratos, Proteínas, Lípidos, Ácidos nucleicos) que componen la materia viva.
Diciembre 2009

Estos conceptos se integran con habilidades de pensamiento científico referidas a la
identificación de problemas, hipótesis, procedimientos experimentales, inferencias y
conclusiones, en investigaciones científicas clásicas relativas a la teoría celular. En este
contexto se hace alusión a destacados investigadores tales como Hooke, Schwann, y
Schleinden, así como a la descripción de los procedimientos experimentales y las
conclusiones trabajadas por Singer y Nicolson sobre el modelo del mosaico fluido.

En el segundo semestre del año escolar se estudia la unidad “Flujos de materia y energía
en el ecosistema”. Esta profundiza los temas trabajados en la enseñanza básica, desde
una perspectiva cuantitativa y problemática. Por ejemplo, en fotosíntesis se estudia la
ecuación de reacción, con sus productos y reactantes y las variaciones de producción
primaria producto de la incidencia de factores de temperatura y humedad. A esto se
agrega el estudio de los flujos de materia y energía en pirámides, en términos de su
eficiencia energética. Finalmente, se analizan los efectos de las sustancias químicas
nocivas sobre los eslabones de cadenas y tramas tróficas y la importancia de la
protección de estos para el equilibrio de los ecosistemas. Estos conceptos son integrados
con habilidades de pensamiento científico, tales como, organización e interpretación de
datos, formulación de explicaciones a partir de los conceptos en estudio y su relación
con teorías y leyes. En este contexto se analiza la aplicación de las leyes de Lavoisier a
los flujos de materia y energía en el ecosistema.

Aun cuando las unidades que comprenden el primer año de enseñanza media abordan
temas que resultan cercanos y familiares, estas materias pueden ser percibidas por los
estudiantes como arduas e inalcanzables si no se les introduce de forma
fenomenológica. El punto de partida de una relación conceptual con la naturaleza es
siempre la observación, y lo que más sorprende y entusiasma es lo inesperado en medio
de lo cotidiano. La presentación que se hace en este documento se inspira en este
principio, buscando en todo momento que se motive e interese al estudiante, llamándole
la atención hacia los múltiples aspectos fascinantes e intrigantes que pueblan su
experiencia diaria, de los cuales quizá no está consciente.

Para que las materias de que trata este programa se integren bien al conocimiento del
estudiante, es necesario que éste asuma un papel protagónico en el proceso de
aprendizaje. El programa incluye sugerencias orientadas a este fin, esperando que el
docente se ayude con ellas para orientar al estudiante y estimularlo a llevar a cabo sus
propias experiencias en los temas que sean de su interés.

Finalmente, como el programa pone el énfasis en la comprensión de los fenómenos de
la vida diaria, las demostraciones prácticas que se sugieren están basadas en objetos y
materiales habituales y simples, muchas veces ya disponibles o de fácil adquisición.

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II. ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN EN LOS PROGRAMAS
DE ESTUDIO.

Un supuesto de los programas de estudio elaborados por el Ministerio de Educación es
que una evaluación que ayuda a mejorar el aprendizaje es un proceso planificado y
articulado con la enseñanza, que ayuda a profesoras y profesores a reconocer qué han
aprendido sus estudiantes, conocer sus fortalezas y debilidades y a partir de esto
retroalimentar la enseñanza y el proceso de aprendizaje de los alumnos y alumnas. La
información que proporcionan las evaluaciones, es útil para que los y las docentes en
forma individual y en conjunto reflexionen sobre sus estrategias de enseñanza,
identificando aquéllas que han resultado eficaces, las que puedan necesitar algunos
ajustes y aquéllas que requieren de más trabajo con los alumnos y alumnas.

Este programa de estudio cuenta con indicaciones para la evaluación que se señalan en
el desarrollo de las experiencias de aprendizajes, además en cada unidad se ofrecen
sugerencias para evaluar los aprendizajes de los alumnos y alumnas en situaciones y
contextos desafiantes y variados. Ellas buscan orientar una práctica evaluativa coherente
con los aprendizajes del currículum.

Las sugerencias de evaluación que se incluyen en este programa no agotan las
estrategias ni las oportunidades que cada profesor, profesora o equipo de docentes
pueden utilizar para evaluar y calificar el desempeño de sus alumnos y alumnas. Por el
contrario éstas deben ser complementadas con otras tareas y actividades de evaluación
para obtener una visión completa y detallada del aprendizaje de sus estudiantes. De este
modo, los docentes pueden recoger información relevante para observar el logro de
aprendizaje de sus alumnos y alumnas durante el desarrollo de cada una de las unidades
o semestres.

A continuación se explica brevemente la lógica con que están construidas estas
sugerencias y se dan orientaciones para su uso.

1) ¿Qué se evalúa en las tareas y actividades de evaluación que propone este
programa?

Las tareas y actividades incluidas en el programa contribuyen a evaluar el desarrollo de
determinados aprendizajes esperados de cada unidad o semestre. Y de este modo,
observar el logro de los Objetivos Fundamentales definidos en el marco curricular para
este nivel.

Más que ayudar a evaluar si los y las estudiantes conocen algunos conceptos puntuales
o saben utilizar determinados procedimientos específicos de forma aislada, proponen
desafíos que requieren integrar conocimientos y habilidades establecidos en los
aprendizajes esperados, en situaciones significativas para los y las estudiantes, a fin de
lograr los propósitos formativos del sector.

Para evaluar el logro de los aprendizajes esperados las tareas señalan los indicadores
que se recomienda utilizar para analizar los desempeños de los alumnos y alumnas y
construir el juicio evaluativo. Estos indicadores se pueden utilizar integrados en listas de
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cotejo, rúbricas, como criterios de una pauta de observación o como criterios para
asignar puntajes totales o parciales.

2) ¿Qué características tienen las tareas y actividades de evaluación en este
programa?

Las tareas y actividades de evaluación que se presentan en este programa han sido
elaboradas considerando los siguientes elementos como base:

• Ofrecen estímulos variados, como por ejemplo preguntas, desafíos o ítems,
que en sí mismos, pueden constituirse en un escenario o instrumento de
evaluación o integrarse a uno mayor complementado con otros estímulos.

• El conjunto de tareas y sugerencias de evaluación busca ilustrar una variedad
de estímulos y situaciones oportunas para que los alumnos y alumnas se
desempeñen y puedan dejar evidencias del logro de los aprendizajes
esperados.

• Se desarrollan en situaciones que desafían a los estudiantes a poner en juego
sus aprendizajes en forma integrada en contextos cotidianos potencialmente
significativos.

• Presentan situaciones abiertas y que pueden ser resueltas de distintas
maneras y con diferente grado de complejidad, para que los diversos
estudiantes puedan resolverlas evidenciando sus distintos niveles de
aprendizaje.

• Las tareas ofrecen orientaciones para analizar el desempeño de los alumnos y
alumnas, utilizando los indicadores que dan cuenta del aprendizaje esperado
que está siendo evaluado. El conjunto de tareas presenta diferentes formas de
utilizar los indicadores, tales como listas de cotejo, rúbricas, y pautas de
observación.

• Buscan ser eficientes en el sentido de entregar información relevante y
abundante a partir de un estímulo sencillo.

• Son realizables en cualquier lugar del país y no involucran mayores costos
de materiales y tiempo, buscando su mayor utilidad.

Debido a que cada docente utiliza distintas estrategias y frecuencias para evaluar y
calificar el desempeño de sus estudiantes, se recomienda que tengan en cuenta las
consideraciones anteriores al elaborar otras tareas que complementen las que se
presentan en este programa de estudio.

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3) ¿Cómo aprovechar mejor las tareas y actividades de evaluación que se
proponen en el programa?

Las sugerencias para la evaluación y las tareas que se presentan en el programa,
adquieren su mayor potencial si los profesores y las profesoras tienen las siguientes
consideraciones en su uso:

- Informar a alumnos y alumnas sobre los aprendizajes que se evaluarán.
Compartir con los alumnos y alumnas las expectativas de aprendizaje y los
indicadores de evaluación que se aplicarán, favorece su logro, ya que así tienen
claro que se espera de ellos y ellas.

- Analizar los desempeños de sus alumnos y alumnas para fundar juicios
evaluativos y retroalimentar la práctica pedagógica. Un análisis riguroso de los
trabajos de los y las estudiantes en términos de sus fortalezas y debilidades,
individuales y colectivas, ayuda a elaborar un juicio evaluativo más contundente
sobre el aprendizaje de su grupo curso. El análisis de esta información es una
oportunidad para la reflexión docente sobre las estrategias utilizadas en el proceso
de enseñanza, y para tomar decisiones pedagógicas dirigidas a mejorar resultados
durante el desarrollo de una unidad, de un semestre o al finalizar el año escolar y
planificar el siguiente.

- Retroalimentar a sus alumnos y alumnas sobre sus fortalezas y debilidades. La
información que arrojan las evaluaciones es una oportunidad para involucrar a los
alumnos y alumnas con sus aprendizajes y analizar sus estrategias de aprendizaje.
Compartir esta información con los y las estudiantes en forma individual o grupal,
es una ocasión para consolidar aprendizajes y orientarlos acerca de los pasos que
deben seguir para avanzar. Este proceso reflexivo y metacognitivo de los alumnos y
alumnas puede fortalecerse si se acompaña de procedimientos de autoevaluación y
coevaluación, que los impulsen a revisar sus logros, identificando sus fortalezas y
debilidades y revisando sus estrategias de aprendizaje.

- Construir nuevas tareas que complementen las que aquí se presentan, de modo
que se articulen con la propuesta pedagógica de los programas de estudio, sin dejar
de lado las necesidades particulares de su curso. Utilizar otros instrumentos para
evaluar, tales como pruebas escritas, guías de trabajo, informes, ensayos, entrevistas,
debates, mapas conceptuales, informes de laboratorio, investigaciones, entre otros,
ayudará a que los alumnos y alumnas cuenten con más oportunidades para que
evidencien lo que han aprendido; y a que los y las docentes cuenten con mayor
evidencia para inferir el logro de los aprendizajes esperados de cada unidad.

- Planificar las evaluaciones. Para que la evaluación apoye el aprendizaje, es
necesario contar con un plan que se diseñe en forma integrada con la planificación
de la enseñanza. En este plan se debe especificar los procedimientos más pertinentes
y las oportunidades en que se recolectará la información respecto al logro de los
aprendizajes esperados, determinando las tareas que necesita construir y el mejor
momento para aplicarlas para retroalimentar el proceso de aprendizaje.

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- Analizar en el tiempo el mejoramiento del aprendizaje. Para observar los
avances en el aprendizaje de los alumnos y alumnas y analizar comparativamente
sus trabajos a través del tiempo, es necesario contar con criterios de evaluación
estables que se refieran a los aspectos o dimensiones permanentes del aprendizaje
del sector. Estos criterios pueden ser extraídos de los ejes y dimensiones descritos
en los mapas de progreso del aprendizaje.

4) ¿Cómo se pueden articular los Mapas de Progreso del Aprendizaje con la
propuesta de evaluación de los programas de estudio?

Tanto la propuesta de evaluación de los programas de estudio como los Mapas de
Progreso6 apuntan a hacer de la evaluación una instancia que ayude a lograr mejores
aprendizajes, dando orientaciones sobre qué conocimientos, habilidades y actitudes son
relevantes de evaluar y cómo observarlos en el desempeño de los y las estudiantes.

Los Mapas de Progreso ponen a disposición de profesoras y profesores y de las escuelas
de todo el país, un mismo referente para evaluar el logro de aprendizajes de los alumnos
y alumnas, ubicándolos en un continuo de progreso. Para esto los mapas describen el
desarrollo de las competencias propias de cada sector de aprendizaje a lo largo de toda
la trayectoria escolar.

Los Mapas de Progreso orientan la evaluación, acorde a la propuesta de los programas
de estudio, en tanto permiten:

• Reconocer aquellos aspectos y dimensiones que son esenciales de evaluar e ir
observando en el tiempo, los que están señalados en las introducciones de cada
mapa de progreso del sector.
• Clarificar la expectativa de aprendizaje nacional, al conocer la descripción de
cada nivel, sus ejemplos de desempeño y el trabajo concreto de estudiantes que
ilustran esta expectativa.
• Contextualizar en una trayectoria formativa los aprendizajes esperados del
programa de estudio, asociándolos y ubicándolos en relación a los niveles
descritos en los mapas de progreso.
• Observar el desarrollo, progresión o crecimiento de las competencias de un
alumno o alumna, al constatar cómo sus desempeños se van desplazando en el
mapa.
• Analizar las fortalezas y debilidades de los logros de los alumnos y alumnas, en
relación a la expectativa nacional descrita en los niveles de los mapas de
progreso.
• Analizar la situación global del curso y la diversidad de logros, en relación a la
expectativa nacional descrita en los niveles de los mapas de progreso.
• Contar con modelos de tareas y preguntas que permiten a cada alumno y
alumna evidenciar sus aprendizajes.

Cada profesor y profesora posee estrategias para evaluar y calificar el trabajo de sus
estudiantes de acuerdo con las necesidades de cada curso y de su establecimiento. Por

6
Para ver los Mapas de Progreso de cada sector puede visitar la página web http://www.curriculum-
mineduc.cl/
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esto, las tareas y sugerencias de evaluación que presenta este programa, en conjunto con
los Mapas de Progreso, ayudan a la apropiación de los principios que posee una
evaluación orientada a mejorar el aprendizaje. Estas sugerencias tomarán más sentido
para cada profesor o profesora al trabajar con sus estudiantes las actividades sugeridas
en el programa de estudio y en tanto conozcan y usen los Mapas de Progreso del
Aprendizaje.

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III. OPORTUNIDADES PARA EL DESARROLLO DE LOS OBJETIVOS
FUNDAMENTALES TRANSVERSALES EN EL PROGRAMA

LOS OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES (OFT) definen
finalidades generales de la educación referidas al desarrollo personal y la formación
ética e intelectual de alumnos y alumnas, y son un componente principal de la
formación integral que promueve el currículum nacional. Tal como señalan los marcos
curriculares, los OFT “tienen un carácter comprensivo y general orientado al desarrollo
personal, y a la conducta moral y social de los alumnos y alumnas, y deben perseguirse
en las actividades educativas realizadas durante el proceso de la Educación General
Básica y Media” (2009, p.20).

El marco curricular establece 5 ámbitos distintos de Objetivos Fundamentales
Transversales:

o Crecimiento y autoafirmación personal
o Desarrollo del pensamiento
o Formación ética
o La persona y su entorno
o Tecnologías de Información y Comunicación

Para el desarrollo y promoción de los OFT se pueden distinguir dos grandes
modalidades de implementación, ambas relevantes para la formación de los estudiantes,
y ambas complementarias entre sí.

Por una parte, el desarrollo y promoción de los OFT tiene lugar a partir de las dinámicas
que “acompañan” y que ocurren de manera paralela al trabajo orientado al logro de los
aprendizajes propios de los sectores curriculares. Por medio del ejemplo cotidiano, las
normas de convivencia, la promoción de hábitos, entre otros se comunica y enseña a los
alumnos y alumnas, implícita o explícitamente, formas de relacionarse con otros y con
el entorno, a valorarse a sí mismos, a actuar frente a los conflictos, a relacionarse con el
conocimiento y el aprendizaje, entre otros tantos conocimientos, habilidades, valores y
comportamientos.

Por otra parte, existen algunos OFT que se relacionan directamente con los aprendizajes
propios del sector y se desarrollan de manera conjunta con el despliegue de los
objetivos de aprendizaje y contenidos de un sector curricular. Tal es el caso, por
ejemplo, de aquellos OFT relacionados con las habilidades de análisis, interpretación y
síntesis de información, con la protección del entorno natural, la valoración de la
historia y las tradiciones, la valoración de la diversidad, el uso de tecnologías de la
información y comunicación, que forman parte constitutiva de los aprendizajes
esperados de distintos sectores de aprendizaje. Esta condición de los transversales se
entiende bajo el concepto de integración. Esto implica que los OFT y los aprendizajes
esperados del sector no constituyen dos líneas de desarrollo paralelas, sino que suponen
un desarrollo conjunto, retroalimentándose o potenciándose mutuamente. Por una parte,
los aprendizajes propios del sector constituyen en sí mismos un antecedente importante

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y pertinente para el desarrollo de los OFT. Por otra parte, los OFT forman parte integral
de los aprendizajes del sector.

1. ¿Cómo se integran los OFT en los programas de estudio?

Si bien las dos modalidades arriba señaladas son importantes para el desarrollo de los
estudiantes, en los programas de estudio se han destacado aquellos aspectos de los OFT
que presentan una relación más directa con cada sector en particular. Se ha buscado
presentar de manera explícita la relación entre los aprendizajes del sector, las estrategias
de enseñanza y los objetivos transversales, con la finalidad de hacer visibles las
distintas instancias en las que los OFT están implicados, y en consecuencia, visualizar la
multiplicad de posibilidades para su desarrollo.

Es necesario remarcar que la alusión a los OFT que se hace en los programas en ningún
caso pretende agotar las distintas oportunidades o líneas de trabajo que cada docente y
cada establecimiento desarrolla en función de estos objetivos. Junto con esto, resulta
necesario señalar que los OFT que se mencionan explícitamente en este programa de
ningún modo deben entenderse como los únicos que pueden ser pertinentes al momento
de trabajar en este sector. Cada docente y cada establecimiento puede considerar otros
objetivos en función de su proyecto educativo, del entorno social en el que éste se
inserta, las características de los estudiantes, entre otros antecedentes relevantes que
merezcan ser tomados en consideración.

La presencia de los OFT en los programas de estudio se expresa en:

- Los Aprendizajes Esperados e indicadores de cada unidad, que incluyen
aprendizajes relacionados con el desarrollo de los OFT. Estos aprendizajes
aparecen destacados en el cuadro sinóptico del año y en los cuadros de
aprendizajes e indicadores de cada unidad.
- Las experiencias de aprendizaje que se presentan para cada unidad o semestre.
En el desarrollo de cada una de estas experiencias se señalan oportunidades para
desarrollar los OFT. Por medio de esto se busca visibilizar que la promoción de
los OFT puede estar directamente ligada al trabajo orientado a lograr los
Aprendizajes Esperados del sector, y las diversas oportunidades que el programa
ofrece para desarrollarlos.

2. ¿Cómo se evalúan los OFT?

En tanto los OFT constituyen objetivos fundamentales definidos en el currículum
nacional, el logro de los mismos debería ser evaluado por los docentes. Esta evaluación
debería orientarse a obtener información sobre el grado de desarrollo de los estudiantes
en relación a los OFT, para seguir apoyando el desarrollo de los mismos.

Cabe resaltar que los indicadores presentados para apoyar la observación de los
Aprendizajes Esperados referidos a los OFT, se entregan a modo de ejemplos de
comportamientos observables que ilustran el desarrollo del Aprendizaje Esperado. No
son exclusivos ni exhaustivos, sino que buscan ofrecer algunos referentes para la
observación y monitoreo de estos aprendizajes por parte de los docentes.
Diciembre 2009

La forma de evaluar los OFT y la decisión si ellos serán objetos de calificación o no,
depende del OFT del que se trate, ya que estos objetivos son diversos en términos de sus
características, y en consecuencia, la evaluación debe ajustarse a éstas. Mientras algunos
corresponden a habilidades, otros se vinculan con el desarrollo de los sujetos y con su
formación valórica.

Lo anterior implica que los instrumentos utilizados para evaluar los OFT deben ser
diversos y adecuados al OFT que se busca observar. Por ejemplo, la observación
cotidiana de las formas de conducta y de interacción de los estudiantes puede resultar
una modalidad apropiada para evaluar el OFT “ejercer de modo responsable grados
crecientes de libertad y autonomía personal (…)”. En tanto, otros objetivos pueden
requerir también conocer el discurso o las opiniones de los estudiantes. Tal es el caso,
por ejemplo, de OFT tales como “apreciar la importancia de desarrollar relaciones
igualitarias entre hombres y mujeres (…)”. En este caso puede ser útil que el docente
conozca en qué medida los alumnos y alumnas valoran las contribuciones que tanto
hombres como mujeres realizan en distintos espacios de la vida social.

Si bien todos los OFT se pueden evaluar, no todos ellos pueden ser calificados en
atención a sus distintas características. A modo de ejemplo, aquellos OFT relacionados
con el conocimiento de sí mismo y la autoestima no son calificables, básicamente por
el hecho que asignar una nota sobre estos aspectos es cuestionable en sí mismo. Se
puede “esperar” que los estudiantes logren determinado nivel de autoconocimiento y
autoestima, pero no se puede “exigir” determinado nivel de desarrollo en estas
dimensiones. En tanto, los OFT referidos a las habilidades de pensamiento, o bien el
referido a “comprender y valorar la perseverancia, el rigor y el cumplimiento (…)”
aluden a aspectos que caben dentro de lo que se les puede exigir a los estudiantes al
momento de asignar una calificación.

La definición e implementación de los instrumentos de evaluación, así como las
decisiones respecto de la calificación de los OFT, son aspectos que en última instancia
dependen de las opciones adoptadas al interior de cada establecimiento.
Específicamente, estos son aspectos que dependerán de las disposiciones que cada
establecimiento defina en su reglamento de evaluación.

3. ¿Qué OFT se integran en el presente programa?

El programa de Biología de Primer Año Medio refuerza los OFT planteados en el
currículum y su relación con los diversos Objetivos Fundamentales Verticales para este
año escolar. Los conceptos (o conocimientos), habilidades y actitudes que este
programa propone trabajar integran explícitamente parte de los OFT definidos en el
currículum para la Educación Media.

En este sentido se promueve:

• Los OFT del ámbito Crecimiento y Autoafirmación Personal: el desarrollo de
habilidades transversales que apuntan al interés por descubrir y utilizar el conocimiento
para la formulación de explicaciones acerca de los fenómenos del entorno, partiendo por
el organismo y, específicamente, la célula como unidad fundamental de todos los seres

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vivos y su constitución molecular en funciones específicas referidas al metabolismo
celular. Lo anterior es complementado y potenciado con habilidades que buscan
interpretar y explicar la dinámica de los ecosistemas a partir del estudio de los flujos de
materia y energía que estos presentan. De esta forma, la utilización del conocimiento,
permite la promoción del interés por conocer y comprender la realidad en la que las y
los alumnos están insertos.

• Los OFT del ámbito Persona y su Entorno, promueven el desarrollo de habilidades
transversales de comprender y valorar la perseverancia, el rigor y el cumplimiento, la
flexibilidad y la originalidad en la formulación de explicaciones, apoyándose en las
teorías y conceptos científicos sobre la estructura y función de la célula y los flujos de
materia y energía de los ecosistemas. De la misma forma, los OFT de este ámbito
promueve la responsabilidad personal y social sobre la protección del entorno natural y
sus recursos, como contexto de desarrollo humano

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VISIÓN GLOBAL DEL AÑO ESCOLAR
OBJETIVOS FUNDAMENTALES

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CONTENIDOS MÍNIMOS OBLIGATORIOS:

Habilidades de pensamiento científico:

1. Identificación de problemas, hipótesis, procedimientos experimentales, inferencias y
conclusiones, en investigaciones científicas clásicas o contemporáneas, por ejemplo, los
descubrimientos realizados por Hooke, Schwann, Schleinder, Virchow o Weismann en
biología celular. Caracterización de la importancia de estas investigaciones en relación a su
contexto.
2. Procesamiento e interpretación de datos, y formulación de explicaciones, apoyándose en
los conceptos y modelos teóricos del nivel, por ejemplo referidos al transporte de agua a
través de membranas.
3. Análisis del desarrollo de alguna teoría o concepto relacionado con los temas del nivel, por
ejemplo osmosis, con énfasis en la construcción de teorías y conceptos complejos.
4. Distinción entre ley, teoría e hipótesis y caracterización de su importancia en el desarrollo
del conocimiento científico.

Las habilidades de pensamiento científico deben desarrollarse articuladamente con los
siguientes CMO:

Estructura y función de los seres vivos:
5. Identificación de las principales moléculas orgánicas que componen la célula y de sus
propiedades estructurales y energéticas, en el metabolismo celular.
6. Explicación del funcionamiento de los tejidos y órganos basada en la actividad de células
especializadas que poseen una organización particular, por ejemplo, la célula secretora, la
célula muscular.
7. Explicación de fenómenos fisiológicos en base a la descripción de mecanismos de
intercambio entre la célula y su ambiente (transporte activo, pasivo y osmosis) y
extrapolación de esta información a situaciones como, por ejemplo, la acumulación o
pérdida de agua en tejidos animales y vegetales.

Organismos, ambiente y sus interacciones:
8. Explicación de la formación de materia orgánica por conversión de energía lumínica en
química, reconociendo la importancia de cadenas y tramas tróficas basadas en autótrofos.
9. Comparación de los mecanismos de incorporación de materia y energía en organismos
heterótrofos (microorganismos y animales) y autótrofos.
10. Descripción cuantitativa de cadenas y tramas tróficas de acuerdo a la transferencia de
energía y materia y las consecuencias de la bioacumulación de sustancias químicas como
plaguicidas, toxinas, entre otras.

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APRENDIZAJES ESPERADOS POR SEMESTRE Y UNIDAD
Cuadro Sinóptico:

SEMESTRE 1: UNIDAD 1 SEMESTRE 2: UNIDAD 2
Estructura y función de la célula Flujos de materia y energía en el
ecosistema
1. Reconoce que la 1. Comprende el proceso de formación de
compartimentalización de las células materia y energía en organismos
eucariontes es clave para la función autótrofos.
celular.
2. Comprende las relaciones de
2. Describe investigaciones dependencia entre organismos en un
científicas clásicas o ecosistema respecto a los flujos de materia
contemporáneas relacionadas con la y energía.
teoría celular.
3. Organiza datos y formula
3. Comprende que la célula está explicaciones, apoyándose en los
constituida por diferentes moléculas conceptos en estudio.
biológicas que cumplen funciones
específicas en el metabolismo 4. Relaciona los eslabones de las tramas y
celular. cadenas tróficas con las sustancias
químicas nocivas, valorando la protección
4. Comprende que el de los ecosistemas.
funcionamiento de órganos y tejidos
depende de células especializadas
que aseguran la circulación de
materia y el flujo de energía.

5. Comprende los procesos de
intercambio de sustancias entre la
célula y su ambiente a partir de
evidencia experimental.

6. Muestra habilidad para entender 4.Manifiesta interés por conocer más de la
el carácter sistémico de procesos y realidad y de utilizar sus conocimientos al
OFT intencionados en la unidad

fenómenos estudiados en relación a estudiar los fenómenos abordados en la
la función celular. unidad.

7. Valora la perseverancia, el rigor, 5. Valora la perseverancia, el rigor, la
la flexibilidad y la originalidad al flexibilidad y la originalidad al desarrollar
desarrollar las actividades de la unidad. las actividades de la unidad.

6. Muestra una actitud de cuidado y
valoración del medio ambiente asociada al
estudio de los flujos de materia y energía
en el ecosistema.

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HABILIDADES DE PENSAMIENTO CIENTÍFICO

Los aprendizajes esperados e indicadores de evaluación que se presentan a continuación
corresponden a las Habilidades de Pensamiento Científico del nivel. Estas habilidades
han sido integradas en los aprendizajes esperados de cada una de las unidades de los
semestres correspondientes. No obstante lo anterior, se exponen también por separado
para darles mayor visibilidad y apoyar su reconocimiento por parte de los docentes. Se
sugiere a profesoras y profesores incorporar estas habilidades en las actividades que
elaboren para desarrollar los distintos aprendizajes esperados de las unidades que
componen el programa.

APRENDIZAJES ESPERADOS E INDICADORES

Aprendizajes esperados Indicadores
1. Describe investigaciones • Identifica problemas, hipótesis,
científicas clásicas o contemporáneas procedimientos experimentales, inferencias
relacionadas con los conocimientos y conclusiones, en investigaciones
del nivel científicas clásicas o contemporáneas
• Describe aportes de investigaciones
científicas clásicas
2. Organiza e interpreta datos, y • Ordena e interpreta datos con herramientas
formula explicaciones y conclusiones, conceptuales y tecnológicas apropiadas,
apoyándose en las teorías y conceptos relacionándolos con las teorías y conceptos
científicos en estudio. científicos del nivel
• Formula explicaciones y conclusiones,
integrando los datos procesados y las
teorías y conceptos científicos en estudio
3. Valora el conocimiento del origen • Analiza el desarrollo de alguna teoría o
y el desarrollo histórico de conceptos concepto relacionado con los temas del
y teorías, reconociendo su utilidad nivel, por ejemplo la teoría celular, con
para comprender el quehacer énfasis en la construcción de teorías y
científico y la construcción de conceptos complejos.
conceptos nuevos más complejos. • Caracteriza la importancia de estas
investigaciones en relación a su contexto.
4. Comprende la importancia de las • Distingue entre ley, teoría e hipótesis y
teorías e hipótesis en la investigación caracteriza su importancia en el desarrollo
científica y distinguir entre unas y del conocimiento científico.
otras

Diciembre 2009

SEMESTRE 1

Diciembre 2009

UNIDAD 1:

Estructura y función de la célula
El foco de esta unidad es el estudio de la célula en cuanto a su estructura y función en el
metabolismo celular. En este contexto, se proponen Aprendizajes Esperados
relacionados con el reconocimiento de la compartimentalización como un factor clave
en el funcionamiento celular. De ahí que se aborde el estudio de la función de los
organelos en algunas reacciones del metabolismo celular, como por ejemplo la
respiración celular y la fotosíntesis.

El estudio de célula continúa con la estructura y función de las diferentes moléculas
biológicas que la componen y sus funciones específicas en el metabolismo celular.
Dentro de estas, la composición molecular de las enzimas y su función en las reacciones
catalíticas del metabolismo celular. Cabe señalar que las reacciones propias del
metabolismo celular, dada su complejidad y nivel de detalle, no forman parte de los
Aprendizajes Esperados de este programa.

Junto con ello, en esta unidad se propone el estudio del funcionamiento de tejidos y
órganos en base a la actividad de células especializadas tales como la célula intestinal,
célula secretora, entre otras. A esto se suman los procesos de intercambio de sustancias
entre la célula y su ambiente a partir de evidencia experimental.

En relación al desarrollo de las habilidades de pensamiento científico, se espera que en
este nivel los alumnos y alumnas identifiquen claramente y en ejemplos concretos, las
distintas etapas de un procedimiento científico (problemática, hipótesis, experimentos,
resultados y conclusiones), a partir del análisis de investigaciones clásicas relacionadas
con las moléculas que participan en el metabolismo celular. En esta misma línea, se
propone el desarrollo de habilidades para organizar, interpretar datos, y formular
explicaciones y conclusiones, apoyándose en las teorías y conceptos científicos sobre la
composición y función molecular de la célula.

En esta unidad se propone una experiencia de aprendizaje detallada, que recoge algunos
de los aprendizajes esperados e indicadores. La experiencia sugerida se relaciona con el
estudio de la Estructura y función molecular de la célula en el metabolismo celular. Es
recomendable que tanto esta experiencia como las otras que diseñe el o la docente en
esta unidad, se inicien considerando las ideas y conceptos previos que los y las
estudiantes ya poseen y vinculando estos preconceptos al trabajo y estudio de nuevos
conceptos y habilidades a desarrollar.

Diciembre 2009

Aprendizajes Esperados e Indicadores
Aprendizajes Esperados Indicadores
1. Reconoce que la • Establece diferencias y semejanzas en relación a la
compartimentalización de las compartimentalización de células procariontes y
células eucariontes es clave para eucariontes.
la función celular. • Establece semejanzas y diferencias entre las estructuras
de células animales y vegetales
• Describe la función de los organelos y estructuras de la
célula involucradas en reacciones típicas del
metabolismo celular: respiración celular, reproducción
celular, síntesis de proteínas, síntesis de lípidos,
síntesis de carbohidratos, digestión celular,
fotosíntesis.
2. Describe investigaciones • Identifica problemas, hipótesis, procedimientos
científicas clásicas o experimentales, inferencias y conclusiones, en
contemporáneas relacionadas investigaciones realizadas por Hooke, Schwann, y
con la teoría celular. Schleinden acerca de la teoría celular.
• Describe los procedimientos experimentales empleados
y las conclusiones a las que llegaron Singer y Nicolson
sobre el modelo del mosaico fluido.
3. Comprende que la célula está • Describe las características estructurales y funcionales
constituida por diferentes que cumplen en la célula las principales moléculas
moléculas biológicas que orgánicas (Carbohidratos, Proteínas, Lípidos, Ácidos
cumplen funciones específicas en nucleicos) que componen la materia viva.
el metabolismo celular. • Explica la composición molecular de las enzimas y su
función en las reacciones catalíticas del metabolismo
celular.
• Identifica las condiciones necesarias de temperatura,
pH, disponibilidad de sustrato para el óptimo
funcionamiento enzimático en la célula.
4. Comprende que el • Organiza en un esquema los niveles de organización de
funcionamiento de órganos y los seres vivos desde molécula hasta el organismo
tejidos depende de células completo, incluyendo las correspondientes unidades de
especializadas que aseguran la medida.
circulación de materia y el flujo • Describe con ejemplos el funcionamiento de tejidos y
de energía. órganos en base a la actividad de células especializadas
tales como: célula intestinal, célula secretora, célula
muscular, célula epitelial renal, célula sanguínea
(eritrocito).
5. Comprende los procesos de • Explica procesos fisiológicos (por ejemplo absorción
intercambio de sustancias entre intestinal, secreción glandular, reabsorción renal) en
la célula y su ambiente a partir base a la descripción de mecanismos de intercambio
de evidencia experimental. entre la célula y su ambiente (osmosis, difusión,
transporte pasivo y activo).
• Formula de explicaciones para fenómenos
experimentales de osmosis en membranas
semipermeables, aplicando conceptos de intercambio
celular (por ejemplo, explica la turgencia de la lechuga
sumergida en agua).
6. Organiza e interpretar datos, • Ordena e interpreta datos sobre la composición y
y formular explicaciones y función molecular de la célula, aplicando herramientas
conclusiones, apoyándose en las conceptuales apropiadas.
Diciembre 2009

Programa 1 con_ajustes_curriculares

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