Biologia2 m 2012

Biología
Programa de Estudio
Segundo Año Medio
Ministerio de Educación

IMPORTANTE
En el presente documento, se utilizan de manera inclusiva los términos como “el
docente”, “el estudiante”, “el profesor”, “el alumno”, “el compañero” y sus respectivos
plurales (así como otras palabras equivalentes en el contexto educativo); es decir, se
refieren a hombres y mujeres.

Esta opción obedece a que no existe acuerdo universal respecto de cómo evitar la
discriminación de géneros en el idioma español, salvo usando “o/a”, “los/las” y otras
similares para referirse a ambos sexos en conjunto, y ese tipo de fórmulas supone una
saturación gráfica que puede dificultar la comprensión de la lectura.

Estimados profesores y profesoras

La entrega de nuevos programas es una buena ocasión para reflexionar acerca de los desafíos que enfrentamos hoy
como educadores en nuestro país.

La escuela tiene por objeto permitir a todos los niños de Chile acceder a una vida plena, ayudándolos a alcanzar un
desarrollo integral que comprende los aspectos espiritual, ético, moral, afectivo, intelectual, artístico y físico. Es decir,
se aspira a lograr un conjunto de aprendizajes cognitivos y no cognitivos que permitan a los alumnos enfrentar su vida
de la mejor forma posible.

Los presentes Programas de Estudio, aprobados por el Consejo Nacional de Educación,buscan efectivamente abrir
el mundo a nuestros niños, con un fuerte énfasis en las herramientas clave, como la lectura, la escritura y el razona-
miento matemático. El manejo de estas habilidades de forma transversal a todos los ámbitos, escolares y no escolares,
contribuye directamente a disminuir las brechas existentes y garantizan a los alumnos una trayectoria de aprendizaje
continuo más allá de la escuela.

Asimismo, el acceso a la comprensión de su pasado y su presente, y del mundo que los rodea, constituye el fundamento
para reafirmar la confianza en sí mismos, actuar de acuerdo a valores y normas de convivencia cívica, conocer y respetar
deberes y derechos, asumir compromisos y diseñar proyectos de vida que impliquen actuar responsablemente sobre
su entorno social y natural. Los presentes Programas de Estudio son la concreción de estas ideas y se enfocan a su logro.

Sabemos que incrementar el aprendizaje de todos nuestros alumnos requiere mucho trabajo; llamamos a nuestros
profesores a renovar su compromiso con esta tarea y también a enseñar a sus estudiantes que el esfuerzo personal,
realizado en forma sostenida y persistente es la mejor garantía para lograr éxito en lo que nos proponemos. Pedimos
a los alumnos que estudien con intensidad, dedicación, ganas de aprender y de formarse hacia el futuro. A los padres
y apoderados los animamos a acompañar a sus hijos en las actividades escolares, a comprometerse con su estableci-
miento educacional y a exigir un buen nivel de enseñaza. Estamos convencidos de que una educación de verdad se
juega en la sala de clases y con el compromiso de todos los actores del sistema escolar.

A todos los invitamos a estudiar y conocer en profundidad estos Programas de Estudio, y a involucrarse de forma opti-
mista en las tareas que estos proponen. Con el apoyo de ustedes, estamos seguros de lograr una educación de mayor
calidad y equidad para todos nuestros niños.

Felipe Bulnes Serrano
Ministro de Educación de Chile

Biología
Programa de Estudio para Segundo Año Medio
Unidad de Currículum y Evaluación

ISBN 978-956-292-318-7

Ministerio de Educación, República de Chile
Alameda 1371, Santiago
Primera Edición: 2011

Índice

Presentación 6

Nociones Básicas 8 Aprendizajes como integración de conocimientos,
habilidades y actitudes

10 Objetivos Fundamentales Transversales

11 Mapas de Progreso

Consideraciones Generales
para Implementar el Programa 13

16 Orientaciones para planificar

19 Orientaciones para evaluar

Biología 25 Propósitos

26 Habilidades

28 Orientaciones didácticas

29 Orientaciones específicas de evaluación

Visión Global del Año 30 Aprendizajes Esperados por semestre y unidad

Unidades 35

Semestre 1 37 Unidad 1 Estructura y función de los seres vivos:
Genética y reproducción celular

Semestre 2 49 Unidad 2 Estructura y función de los seres vivos:
Hormonas y reproducción humana

61 Unidad 3 Organismos, ambiente y sus interacciones:
Dinámica de poblaciones y comunidades biológicas

Bibliografía 71

Anexos 75

Segundo Año Medio / Biología

Presentación

El programa es una El programa de estudio ofrece una propuesta para organizar y orientar el trabajo
propuesta para lograr los pedagógico del año escolar. Esta propuesta pretende promover el logro de los
Objetivos Fundamentales Objetivos Fundamentales (OF) y el desarrollo de los Contenidos Mínimos Obliga-
y Contenidos Mínimos torios (CMO) que define el Marco Curricular1.
Obligatorios
La ley dispone que cada establecimiento puede elaborar sus propios programas
de estudio, previa aprobación de los mismos por parte del Mineduc. El presen-
te programa constituye una propuesta para aquellos establecimientos que no
cuentan con programas propios.

Los principales componentes que conforman la propuesta del programa son:

› una especificación de los aprendizajes que se deben lograr para alcanzar los
OF y los CMO del Marco Curricular, lo que se expresa a través de los Aprendi-
zajes Esperados2
› una organización temporal de estos aprendizajes en semestres y unidades
› una propuesta de actividades de aprendizaje y de evaluación, a modo
de sugerencia.

Además, se presenta un conjunto de elementos para orientar el trabajo pedagó-
gico que se realiza a partir del programa y para promover el logro de los objetivos
que este propone.

Todos los elementos del programa incluyen:

› Nociones básicas. Esta sección presenta conceptos fundamentales que es-
tán en la base del Marco Curricular y, a la vez, ofrece una visión general acerca
de la función de los Mapas de Progreso

› Consideraciones generales para implementar el programa. Consisten
en orientaciones relevantes para trabajar con el programa y organizar el tra-
bajo en torno a él

1 Decretos supremos 254 y 256 de 2009
2 En algunos casos, estos aprendizajes están formulados en los mismos términos que al-
gunos de los OF del Marco Curricular. Esto ocurre cuando esos OF se pueden desarrollar
íntegramente en una misma unidad de tiempo, sin que sea necesario su desglose en
definiciones más específicas.

6

› Propósitos, habilidades y orientaciones didácticas. Esta sección presenta
sintéticamente los propósitos y sentidos sobre los que se articulan los aprendi-
zajes del sector y las habilidades a desarrollar. También entrega algunas orien-
taciones pedagógicas importantes para implementar el programa en el sector

› Visión global del año. Presenta todos los Aprendizajes Esperados que se
debe desarrollar durante el año, organizados de acuerdo a unidades

› Unidades. Junto con especificar los Aprendizajes Esperados propios de la
unidad, incluyen indicadores de evaluación y sugerencias de actividades que
apoyan y orientan el trabajo destinado a promover estos aprendizajes3

› Instrumentos y ejemplos de evaluación. Ilustran formas de apreciar el lo-
gro de los Aprendizajes Esperados y presentan diversas estrategias que pue-
den usarse para este fin

› Material de apoyo sugerido. Se trata de recursos bibliográficos y electró-
nicos que pueden emplearse para promover los aprendizajes del sector; se
distingue entre los que sirven al docente y los destinados a los estudiantes

3 Relaciones interdisciplinarias. En algunos casos las actividades relacionan dos o más
sectores y se simbolizan con

Segundo Año Medio / Biología 7
Presentación

Nociones Básicas

Aprendizajes como integración de conocimientos,
habilidades y actitudes

Habilidades, Los aprendizajes que promueven el Marco Curricular y los programas de estu-
conocimientos dio apuntan a un desarrollo integral de los estudiantes. Para tales efectos, esos
y actitudes… aprendizajes involucran tanto los conocimientos propios de la disciplina como
las habilidades y actitudes.

…movilizados para Se busca que los estudiantes pongan en juego estos conocimientos, habilidades
enfrentar diversas y actitudes para enfrentar diversos desafíos, tanto en el contexto del sector de
situaciones y desafíos… aprendizaje como al desenvolverse en su entorno. Esto supone orientarlos hacia
el logro de competencias, entendidas como la movilización de dichos elementos
para realizar de manera efectiva una acción determinada.

…y que se desarrollan Se trata una noción de aprendizaje de acuerdo con la cual los conocimientos,
de manera integrada las habilidades y las actitudes se desarrollan de manera integrada y, a la vez, se
enriquecen y potencian de forma recíproca.

Deben promoverse de Las habilidades, los conocimientos y las actitudes no se adquieren espontánea-
manera sistemática mente al estudiar las disciplinas. Requieren promoverse de manera metódica y
estar explícitas en los propósitos que articulan el trabajo de los docentes.

Habilidades

Son importantes porque…

Son fundamentales en …el aprendizaje involucra no solo el saber, sino también el saber hacer. Por otra
el actual contexto social parte, la continua expansión y la creciente complejidad del conocimiento de-
mandan cada vez más capacidades de pensamiento que permitan, entre otros
aspectos, usar la información de manera apropiada y rigurosa, examinar críti-
camente las diversas fuentes de información disponibles y adquirir y generar
nuevos conocimientos.

Esta situación hace relevante la promoción de diversas habilidades; entre ellas,
desarrollar una investigación, comparar y evaluar la confiabilidad de las fuentes
de información y realizar interpretaciones a la luz de la evidencia.

Se deben desarrollar de manera integrada, porque…

Permiten poner en juego …sin esas habilidades, los conocimientos y conceptos que puedan adquirir los alum-
los conocimientos nos resultan elementos inertes; es decir, elementos que no pueden poner en juego
para comprender y enfrentar las diversas situaciones a las que se ven expuestos.

8

Conocimientos


…los conceptos de las disciplinas o sectores de aprendizaje enriquecen la com- Enriquecen la
prensión de los estudiantes sobre los fenómenos que les toca enfrentar. Les per- comprensión y la
miten relacionarse con el entorno, utilizando nociones complejas y profundas relación con el entorno
que complementan, de manera crucial, el saber que han obtenido por medio del
sentido común y la experiencia cotidiana. Además, estos conceptos son funda-
mentales para que los alumnos construyan nuevos aprendizajes.

Por ejemplo: si lee un texto científico que contenga información sobre la célula,
el alumno utiliza sus conocimientos sobre estructura y función de los seres vivos
para analizar e interpretar evidencias sobre el tema en estudio. El conocimien-
to previo permite formular predicciones sobre la información, contrastar dichas
predicciones medida que asimila el texto y construir nuevos conocimientos.

Se deben desarrollar de manera integrada, porque…

…son una condición para el progreso de las habilidades. Ellas no se desarrollan en Son una base para el
un vacío, sino sobre la base de ciertos conceptos o conocimientos. desarrollo de habilidades

Actitudes


…los aprendizajes no involucran únicamente la dimensión cognitiva. Siempre Están involucradas en
están asociados con las actitudes y disposiciones de los alumnos. Entre los pro- los propósitos formativos
pósitos establecidos para la educación, se contempla el desarrollo en los ámbitos de la educación
personal, social, ético y ciudadano. Ellos incluyen aspectos de carácter afectivo y,
a la vez, ciertas disposiciones.

A modo de ejemplo, los aprendizajes involucran actitudes como el respeto hacia
personas e ideas distintas, el interés por el conocimiento, la valoración del tra-
bajo, la responsabilidad, el emprendimiento la perseverancia, el rigor, el cumpli-
miento y el cuidado y la valoración del ambiente

Se deben enseñar de manera integrada, porque…

…en muchos casos requieren de los conocimientos y las habilidades para su de- Son enriquecidas por
sarrollo. Esos conocimientos y habilidades entregan herramientas para elaborar los conocimientos
juicios informados, analizar críticamente diversas circunstancias y contrastar cri- y las habilidades
terios y decisiones, entre otros aspectos involucrados en este proceso.

Nociones Básicas

Orientan la forma de A la vez, las actitudes orientan el sentido y el uso que cada alumno otorgue a los
usar los conocimientos conocimientos y las habilidades adquiridos. Son, por lo tanto, un antecedente
y las habilidades necesario para usar constructivamente estos elementos.

Objetivos Fundamentales Transversales (OFT)

Son propósitos Son aprendizajes que tienen un carácter comprensivo y general, y apuntan al
generales definidos desarrollo personal, ético, social e intelectual de los estudiantes. Forman parte
en el currículum… constitutiva del currículum nacional y, por lo tanto, los establecimientos deben
asumir la tarea de promover su logro.

…que deben Los OFT no se logran a través de un sector de aprendizaje en particular; conse-
promoverse en toda la guirlos depende del conjunto del currículum. Deben promoverse a través de las
experiencia escolar diversas disciplinas y en las distintas dimensiones del quehacer educativo (por
ejemplo, por medio del proyecto educativo institucional, la práctica docente, el
clima organizacional, la disciplina o las ceremonias escolares).

Integran conocimientos, No se trata de objetivos que incluyan únicamente actitudes y valores. Supone
habilidades y actitudes integrar esos aspectos con el desarrollo de conocimientos y habilidades.

Se organizan en A partir de la actualización al Marco Curricular realizada el año 2009, estos ob-
una matriz común jetivos se organizaron bajo un esquema común para la Educación Básica y la
para educación Educación Media. De acuerdo con este esquema, los Objetivos Fundamentales
básica y media Transversales se agrupan en cinco ámbitos: crecimiento y autoafirmación per-
sonal, desarrollo del pensamiento, formación ética, la persona y su entorno y
tecnologías de la información y la comunicación.

10

Mapas de Progreso

Son descripciones generales que señalan cómo progresan habitualmente los Describen
aprendizajes en las áreas clave de un sector determinado. Se trata de formu- sintéticamente
laciones sintéticas que se centran en los aspectos esenciales de cada sector. A cómo progresa el
partir de esto, ofrecen una visión panorámica sobre la progresión del aprendizaje aprendizaje…
en los doce años de escolaridad4.

Los Mapas de Progreso no establecen aprendizajes adicionales a los definidos en …de manera
el Marco Curricular y los programas de estudio. El avance que describen expresa congruente con el
de manera más gruesa y sintética los aprendizajes que esos dos instrumentos Marco Curricular y los
establecen y, por lo tanto, se inscribe dentro de lo que se plantea en ellos. Su programas de estudio
particularidad consiste en que entregan una visión de conjunto sobre la progre-
sión esperada en todo el sector de aprendizaje.

¿Qué utilidad tienen los Mapas de Progreso para el trabajo de los docentes?

Pueden ser un apoyo importante para definir objetivos adecuados y para evaluar Sirven de apoyo para
(ver las Orientaciones para Planificar y las Orientaciones para Evaluar que se pre- planificar y evaluar…
sentan en el programa).

Además, son un referente útil para atender a la diversidad de estudiantes den-
tro del aula:

› permiten más que simplemente constatar que existen distintos niveles de …y para atender
aprendizaje dentro de un mismo curso. Si se usan para analizar los desempe- la diversidad al
ños de los estudiantes. ayudan a caracterizar e identificar con mayor precisión interior del curso
en qué consisten esas diferencias
› la progresión que describen permite reconocer cómo orientar los aprendiza-
jes de los distintos grupos del mismo curso; es decir, de aquellos que no han
conseguido el nivel esperado y de aquellos que ya lo alcanzaron o lo superaron
› expresan el progreso del aprendizaje en un área clave del sector, de manera
sintética y alineada con el Marco Curricular

4 Los Mapas de Progreso describen en 7 niveles el crecimiento habitual del aprendizaje
de los estudiantes en un ámbito o eje del sector. Cada uno de estos niveles presenta una
expectativa de aprendizaje correspondiente a dos años de escolaridad. Por ejemplo, el
Nivel 1 corresponde al logro que se espera para la mayoría de los niños y niñas al térmi-
no de 2° básico; el Nivel 2 corresponde al término de 4° básico, y así sucesivamente. El
Nivel 7 describe el aprendizaje de un alumno o alumna que al egresar de la Educación
Media es “sobresaliente”; es decir, va más allá de la expectativa para IV medio que des-
cribe el Nivel 6 en cada mapa.

Nociones Básicas

Relación entre Mapa de Progreso, Programa de Estudio y Marco Curricular

Marco Curricular
Prescribe los Objetivos Fundamentales y los Contenidos Mínimos obligatorios que todos
los estudiantes deben lograr.

Ejemplo:
Objetivo Fundamental II medio
Reconocer la interdependencia organismos-ambiente como un factor determinante de
las propiedades de poblaciones y comunidades biológicas.

Mapa de progreso
Entrega una visión sintética del progreso del aprendizaje
en un área clave del sector, y se ajusta a las expectativas del
Marco Curricular.

Programa de estudio
Ejemplo:
Orienta la labor pedagógica, esta-
Mapa de Progreso
bleciendo Aprendizajes Esperados
Organismos, ambiente y sus interacciones
que dan cuenta de los Objetivos
Nivel 7 Evalúa críticamente las relaciones entre…
Fundamentales y Contenidos
Nivel 6 Comprende cómo afectan a la biosfera…
Mínimos, y los organiza temporal-
Nivel 5 Comprende que los ecosistemas se interconectan
mente a través de unidades.
en la biosfera sobre la base de flujos de materia y energía
que pueden ser cuantificados. Reconoce los atributos
Ejemplo: básicos de las poblaciones y comunidades, determinando
Aprendizaje Esperado II medio los factores que condicionan su distribución. Reconoce
Describir las características los efectos de la actividad humana en la biodiversidad y
propias de una población y los en el equilibrio de los ecosistemas. Describe problemas,
factores que la regulan. hipótesis, procedimientos experimentales y conclusiones
en investigaciones científicas clásicas, relacionadas con su
contexto sociohistórico. Interpreta y explica las tendencias
de un conjunto de datos empíricos propios o de otras
fuentes en términos de los conceptos en juego o de las
hipótesis que ellos apoyan o refutan. Reconoce las limita-
ciones y utilidad de modelos y teorías como representacio-
nes científicas de la realidad.
Nivel 4 Reconoce que al interior de los ecosistemas…
Nivel 3 Comprende que en la biosfera los organismos…
Nivel 2 Reconoce relaciones simples entre diversos
organismos…
Nivel 1 Reconoce condiciones del ambiente…

12

Consideraciones Generales
para Implementar
el Programa

Las orientaciones que se presentan a continuación destacan algunos elementos La lectura, la escritura
relevantes al momento de implementar el programa. Algunas de estas orien- y la comunicación oral
taciones se vinculan estrechamente con algunos de los OFT contemplados en deben promoverse en
el currículum. los distintos sectores
de aprendizaje
Uso del lenguaje

Los docentes deben promover el ejercicio de la comunicación oral, la lectura y
la escritura como parte constitutiva del trabajo pedagógico correspondiente a
cada sector de aprendizaje.

Esto se justifica, porque las habilidades de comunicación son herramientas fun-
damentales que los estudiantes deben emplear para alcanzar los aprendizajes
propios de cada sector. Se trata de habilidades que no se desarrollan únicamente
en el contexto del sector Lenguaje y Comunicación, sino que se consolidan a tra-
vés del ejercicio en diversos espacios y en torno a distintos temas y, por lo tanto,
involucran los otros sectores de aprendizaje del currículum.

Al momento de recurrir a la lectura, la escritura y la comunicación oral, los do-
centes deben procurar:

Lectura

› la lectura de distintos tipos de textos relevantes para el sector (textos informa- Estas habilidades se
tivos propios del sector, textos periodísticos y narrativos, tablas y gráficos) pueden promover
› la lectura de textos de creciente complejidad en los que se utilicen conceptos de diversas formas
especializados del sector
› la identificación de las ideas principales y la localización de información relevante
› la realización de resúmenes, síntesis de las ideas y argumentos presentados
en los textos
› la búsqueda de información en fuentes escritas, discriminándola y seleccio-
nándola de acuerdo a su pertinencia
› la comprensión y el dominio de nuevos conceptos y palabras

Escritura

› la escritura de textos de diversa extensión y complejidad (por ejemplo, repor-
tes, ensayos, descripciones, respuestas breves)
› la organización y presentación de información a través de esquemas o tablas
› la presentación de las ideas de una manera coherente y clara
› el uso apropiado del vocabulario en los textos escritos
› el uso correcto de la gramática y de la ortografía

Consideraciones Generales para Implementar el Programa

Comunicación oral

› la capacidad de exponer ante otras personas
› la expresión de ideas y conocimientos de manera organizada
› el desarrollo de la argumentación al formular ideas y opiniones
› el uso del lenguaje con niveles crecientes de precisión, incorporando los
conceptos propios del sector
› el planteamiento de preguntas para expresar dudas e inquietudes y para
superar dificultades de comprensión
› la disposición para escuchar información de manera oral, manteniendo la
atención durante el tiempo requerido
› la interacción con otras personas para intercambiar ideas, analizar informa-
ción y elaborar conexiones en relación con un tema en particular, compartir
puntos de vista y lograr acuerdos

Uso de las Tecnologías de la Información y
Comunicación (TICs)

Debe impulsarse El desarrollo de las capacidades para utilizar las Tecnologías de la Información
e uso de las TICs a y Comunicación (TICs) está contemplado de manera explícita como uno de los
través de los sectores Objetivos Fundamentales Transversales del Marco Curricular. Esto demanda que
de aprendizaje el dominio y uso de estas tecnologías se promueva de manera integrada al tra-
bajo que se realiza al interior de los sectores de aprendizaje. Para esto, se debe
procurar que la labor de los estudiantes incluya el uso de las TICs para:

Se puede recurrir › buscar, acceder y recolectar información en páginas web u otras fuentes, y
a diversas formas seleccionar esta información, examinando críticamente su relevancia y calidad
de utilización de › procesar y organizar datos, utilizando plantillas de cálculo, y manipular la in-
estas tecnologías formación sistematizada en ellas para identificar tendencias, regularidades y
patrones relativos a los fenómenos estudiados en el sector
› desarrollar y presentar información a través del uso de procesadores de texto,
plantillas de presentación (power point) y herramientas y aplicaciones de ima-
gen, audio y video
› intercambiar información a través de las herramientas que ofrece internet,
como el correo electrónico, chat, espacios interactivos en sitios web o comu-
nidades virtuales
› respetar y asumir consideraciones éticas en el uso de las TICs, como el
cuidado personal y el respeto por el otro, señalar las fuentes de donde se
obtiene la información y respetar las normas de uso y de seguridad de los
espacios virtuales

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Atención a la diversidad

En el trabajo pedagógico, el docente debe tomar en cuenta la diversidad entre La diversidad
los estudiantes en términos culturales, sociales, étnicos o religiosos y respecto entre estudiantes
de estilos de aprendizaje y niveles de conocimiento. establece desafíos
que deben tomarse
Esa diversidad conlleva desafíos que los profesores tienen que contemplar. Entre en consideración
ellos, cabe señalar:

› promover el respeto a cada uno de los estudiantes, en un contexto de toleran-
cia y apertura, evitando las distintas formas de discriminación
› procurar que los aprendizajes se desarrollen de una manera significativa en
relación con el contexto y la realidad de los estudiantes
› intentar que todos los alumnos logren los objetivos de aprendizaje señalados
en el currículum, pese a la diversidad que se manifiesta entre ellos

Atención a la diversidad y promoción de aprendizajes

Se debe tener en cuenta que atender a la diversidad de estilos y ritmos de
aprendizaje no implica “expectativas más bajas” para algunos estudiantes. Por
el contrario, la necesidad de educar en forma diferenciada aparece al constatar
que hay que reconocer los requerimientos didácticos personales de los alumnos,
para que todos alcancen altas expectativas. Se aspira a que todos los estudiantes
alcancen los aprendizajes dispuestos para su nivel o grado.

En atención a lo anterior, es conveniente que, al momento de diseñar el traba- Es necesario atender
jo en una unidad, el docente considere que precisarán más tiempo o métodos a la diversidad para
diferentes para que algunos estudiantes logren estos aprendizajes. Para esto, que todos logren
debe desarrollar una planificación inteligente que genere las condiciones que los aprendizajes
le permitan:

› conocer los diferentes niveles de aprendizaje y conocimientos previos de los Esto demanda conocer
estudiantes qué saben y, sobre
› evaluar y diagnosticar en forma permanente para reconocer las necesidades esa base, definir con
de aprendizaje flexibilidad las diversas
› definir la excelencia, considerando el progreso individual como punto de partida medidas pertinentes
› incluir combinaciones didácticas (agrupamientos, trabajo grupal, rincones) y
materiales diversos (visuales, objetos manipulables)
› evaluar de distintas maneras a los alumnos y dar tareas con múltiples opciones
› promover la confianza de los alumnos en sí mismos
› promover un trabajo sistemático por parte de los estudiantes y ejercitación
abundante


Orientaciones para planificar

La planificación La planificación es un elemento central en el esfuerzo por promover y garantizar los
favorece el logro de aprendizajes de los estudiantes. Permite maximizar el uso del tiempo y definir los
los aprendizajes procesos y recursos necesarios para lograr los aprendizajes que se debe alcanzar.

El programa sirve de Los programas de estudio del Ministerio de Educación constituyen una herra-
apoyo a la planificación mienta de apoyo al proceso de planificación. Para estos efectos han sido elabo-
a través de un conjunto rados como un material flexible que los profesores pueden adaptar a su realidad
de elementos elaborados en los distintos contextos educativos del país.
para este fin
El principal referente que entrega el programa de estudio para planificar son
los Aprendizajes Esperados. De manera adicional, el programa apoya la pla-
nificación a través de la propuesta de unidades, de la estimación del tiempo
cronológico requerido en cada una, y de la sugerencia de actividades para de-
sarrollar los aprendizajes.

Consideraciones generales para realizar la planificación

Se debe planificar La planificación es un proceso que se recomienda realizar, considerando los
tomando en cuenta la siguientes aspectos:
diversidad, el tiempo real, › la diversidad de niveles de aprendizaje que han alcanzado los estudiantes
las prácticas anteriores y del curso, lo que implica planificar considerando desafíos para los distintos
los recursos disponibles grupos de alumnos
› el tiempo real con que se cuenta, de manera de optimizar el tiempo disponible
› las prácticas pedagógicas que han dado resultados satisfactorios
› los recursos para el aprendizaje con que se cuenta: textos escolares, materia-
les didácticos, recursos elaborados por la escuela o aquellos que es necesa-
rio diseñar; laboratorio y materiales disponibles en el Centro de Recursos de
Aprendizaje (CRA), entre otros

Sugerencias para el proceso de planificación

Lograr una visión lo más Para que la planificación efectivamente ayude al logro de los aprendizajes, debe
clara y concreta posible estar centrada en torno a ellos y desarrollarse a partir de una visión clara de lo
sobre los desempeños que los alumnos deben aprender. Para alcanzar este objetivo, se recomienda
que dan cuenta de elaborar la planificación en los siguientes términos:
los aprendizajes…
› comenzar por una especificación de los Aprendizajes Esperados que no se
limite a listarlos. Una vez identificados, es necesario desarrollar una idea lo
más clara posible de las expresiones concretas que puedan tener. Esto im-
plica reconocer qué desempeños de los estudiantes demuestran el logro de
los aprendizajes. Se deben poder responder preguntas como ¿qué deberían

16

ser capaces de demostrar los estudiantes que han logrado un determinado
Aprendizaje Esperado?, ¿qué habría que observar para saber que un aprendi-
zaje ha sido logrado?
› a partir de las respuestas a esas preguntas, decidir las evaluaciones a realizar …y, sobre esa base,
y las estrategias de enseñanza. Específicamente, se requiere identificar qué decidir las evaluaciones,
tarea de evaluación es más pertinente para observar el desempeño espera- las estrategias de
do y qué modalidades de enseñanza facilitarán alcanzar este desempeño. De enseñanza y la
acuerdo a este proceso, se debe definir las evaluaciones formativas y sumati- distribución temporal
vas, las actividades de enseñanza y las instancias de retroalimentación

Los docentes pueden complementar los programas con los Mapas de Progreso,
que entregan elementos útiles para reconocer el tipo de desempeño asociado
a los aprendizajes.

Se sugiere que la forma de plantear la planificación arriba propuesta se use tanto
en la planificación anual como en la correspondiente a cada unidad y al plan de
cada clase.

La planificación anual

en este proceso, el docente debe distribuir los Aprendizajes Esperados a lo largo
del año escolar, considerando su organización por unidades; estimar el tiempo
que se requerirá para cada unidad y priorizar las acciones que conducirán a lo-
gros académicos significativos.

Para esto el docente tiene que:
› alcanzar una visión sintética del conjunto de aprendizajes a lograr durante el Realizar este
año, dimensionando el tipo de cambio que se debe observar en los estudian- proceso con una
tes. Esto debe desarrollarse a partir de los Aprendizajes Esperados especificados visión realista de los
en los programas. Los Mapas de Progreso pueden resultar un apoyo importante tiempos disponibles
› identificar, en términos generales, el tipo de evaluación que se requerirá para durante el año
verificar el logro de los aprendizajes. Esto permitirá desarrollar una idea de las
demandas y los requerimientos a considerar para cada unidad
› sobre la base de esta visión, asignar los tiempos a destinar a cada unidad. Para
que esta distribución resulte lo más realista posible, se recomienda:
- listar días del año y horas de clase por semana para estimar el tiempo disponible
- elaborar una calendarización tentativa de los Aprendizajes Esperados para el
año completo, considerando los feriados, los días de prueba y de repaso, y la
realización de evaluaciones formativas y retroalimentación
- hacer una planificación gruesa de las actividades a partir de la calendarización
- ajustar permanentemente la calendarización o las actividades planificadas


La planificación de la unidad

Realizar este proceso implica tomar decisiones más precisas sobre qué enseñar y cómo enseñar, con-
sin perder de vista la siderando la necesidad de ajustarlas a los tiempos asignados a la unidad.
meta de aprendizaje
de la unidad La planificación de la unidad debiera seguir los siguientes pasos:
› especificar la meta de la unidad. Al igual que la planificación anual, esta visión
debe sustentarse en los Aprendizajes Esperados de la unidad y se recomienda
complementarla con los Mapas de Progreso
› crear una evaluación sumativa para la unidad
› idear una herramienta de diagnóstico de comienzos de la unidad
› calendarizar los Aprendizajes Esperados por semana
› establecer las actividades de enseñanza que se desarrollarán
› generar un sistema de seguimiento de los Aprendizajes Esperados, especifi-
cando los tiempos y las herramientas para realizar evaluaciones formativas y
retroalimentación
› ajustar el plan continuamente ante los requerimientos de los estudiantes

La planificación de clase

Procurar que los es imprescindible que cada clase sea diseñada considerando que todas sus par-
estudiantes sepan qué y tes estén alineadas con los Aprendizajes Esperados que se busca promover y con
por qué van a aprender, la evaluación que se utilizará.
qué aprendieron y
de qué manera Adicionalmente, se recomienda que cada clase sea diseñada distinguiendo su
inicio, desarrollo y cierre y especificando claramente qué elementos se con-
siderarán en cada una de estas partes. Se requiere considerar aspectos como
los siguientes:
› inicio: en esta fase, se debe procurar que los estudiantes conozcan el propó-
sito de la clase; es decir, qué se espera que aprendan. A la vez, se debe buscar
captar el interés de los estudiantes y que visualicen cómo se relaciona lo que
aprenderán con lo que ya saben y con las clases anteriores
› desarrollo: en esta etapa, el docente lleva a cabo la actividad contemplada
para la clase
› cierre: este momento puede ser breve (5 a 10 minutos), pero es central. En
él se debe procurar que los estudiantes se formen una visión acerca de qué
aprendieron y cuál es la utilidad de las estrategias y experiencias desarrolladas
para promover su aprendizaje.

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Orientaciones para evaluar

La evaluación forma parte constitutiva del proceso de enseñanza. No se debe Apoya el proceso
usar solo como un medio para controlar qué saben los estudiantes, sino que de aprendizaje al
cumple un rol central en la promoción y el desarrollo del aprendizaje. Para que permitir su monitoreo,
cumpla efectivamente con esta función, debe tener como objetivos: retroalimentar a los
› ser un recurso para medir progreso en el logro de los aprendizajes estudiantes y sustentar
› proporcionar información que permita conocer fortalezas y debilidades de los la planificación
alumnos y, sobre esta base, retroalimentar la enseñanza y potenciar los logros
esperados dentro del sector
› ser una herramienta útil para la planificación

¿Cómo promover el aprendizaje a través de la evaluación?

Las evaluaciones adquieren su mayor potencial para promover el aprendizaje si
se llevan a cabo considerando lo siguiente:
› informar a los alumnos sobre los aprendizajes que se evaluarán. Esto facilita que Explicitar qué se evaluará
puedan orientar su actividad hacia conseguir los aprendizajes que deben lograr
› elaborar juicios sobre el grado en que se logran los aprendizajes que se busca Identificar logros
alcanzar, fundados en el análisis de los desempeños de los estudiantes. Las y debilidades
evaluaciones entregan información para conocer sus fortalezas y debilidades.
El análisis de esta información permite tomar decisiones para mejorar resulta-
dos alcanzados
› retroalimentar a los alumnos sobre sus fortalezas y debilidades. Compartir esta Ofrecer retroalimentación
información con los estudiantes permite orientarlos acerca de los pasos que
deben seguir para avanzar. También da la posibilidad de desarrollar procesos
metacognitivos y reflexivos destinados a favorecer sus propios aprendizajes; a
su vez, esto facilita involucrarse y comprometerse con ellos.

¿Cómo se pueden articular los Mapas de Progreso del
Aprendizaje con la evaluación?

Los Mapas de Progreso ponen a disposición de las escuelas de todo el país un Los mapas apoyan
mismo referente para observar el desarrollo del aprendizaje de los alumnos y diversos aspectos del
los ubican en un continuo de progreso. Los Mapas de Progreso apoyan el segui- proceso de evaluación
miento de los aprendizajes, en tanto permiten:
› reconocer aquellos aspectos y dimensiones esenciales de evaluar
› aclarar la expectativa de aprendizaje nacional, al conocer la descripción de
cada nivel, sus ejemplos de desempeño y el trabajo concreto de estudiantes
que ilustran esta expectativa


› observar el desarrollo, la progresión o el crecimiento de las competencias de
un alumno, al constatar cómo sus desempeños se van desplazando en el mapa
› contar con modelos de tareas y preguntas que permitan a cada alumno evi-
denciar sus aprendizajes

¿Cómo diseñar la evaluación?

La evaluación debe diseñarse a partir de los Aprendizajes Esperados, con el obje-
to de observar en qué grado se alcanzan. Para lograrlo, se recomienda diseñar la
evaluación junto a la planificación y considerar las siguientes preguntas:

Partir estableciendo › ¿Cuáles son los Aprendizajes Esperados del programa que abarcará la
los Aprendizajes evaluación?
Esperados a evaluar… Si debe priorizar, considere aquellos aprendizajes que serán duraderos y pre-
rrequisitos para desarrollar otros aprendizajes. Para esto, los Mapas de Progre-
so pueden ser de especial utilidad

› ¿Qué evidencia necesitarían exhibir sus estudiantes para demostrar
que dominan los Aprendizajes Esperados?
Se recomienda utilizar como apoyo los Indicadores de Evaluación sugeridos
que presenta el programa.

…y luego decidir qué › ¿Qué método empleará para evaluar?
se requiere para su Es recomendable utilizar instrumentos y estrategias de diverso tipo (pruebas
evaluación en términos escritas, guías de trabajo, informes, ensayos, entrevistas, debates, mapas con-
de evidencias, métodos, ceptuales, informes de laboratorio e investigaciones, entre otros).
preguntas y criterios
En lo posible, se deben presentar situaciones que pueden resolverse de distintas
maneras y con diferente grado de complejidad, para que los diversos estudiantes
puedan solucionarlas y muestren sus distintos niveles y estilos de aprendizaje.

› ¿Qué preguntas se incluirá en la evaluación?
Se deben formular preguntas rigurosas y alineadas con los Aprendizajes Espe-
rados, que permitan demostrar la real comprensión del contenido evaluado

› ¿Cuáles son los criterios de éxito?, ¿cuáles son las características de
una respuesta de alta calidad?
Esto se puede responder con distintas estrategias. Por ejemplo:
- comparar las respuestas de sus estudiantes con las mejores respuestas de
otros alumnos de edad similar. Se pueden usar los ejemplos presentados en
los Mapas de Progreso

20

- identificar respuestas de evaluaciones previamente realizadas que expresen
el nivel de desempeño esperado, y utilizarlas como modelo para otras eva-
luaciones realizadas en torno al mismo aprendizaje
- desarrollar rúbricas5 que indiquen los resultados explícitos para un des-
empeño específico y que muestren los diferentes niveles de calidad para
dicho desempeño

5 Rúbrica: tabla o pauta para evaluar


Biología
Programa de Estudio
Segundo Año Medio

23

Biología

Propósitos
Este sector tiene como propósito que los estudiantes ad- de la experimentación, y la evaluación crítica de las
quieran una comprensión del mundo natural y tecnológi- evidencias y de los métodos de trabajo científico
co, y que desarrollen habilidades de pensamiento distin- 3 habilidades propias de las actividades científicas como:
tivas del quehacer científico. El aprendizaje de las ciencias › usar flexible y eficazmente una variedad de mé-
se considera un aspecto fundamental de la educación de todos y técnicas para desarrollar y probar ideas,
niños y jóvenes porque contribuye a despertar en ellos la explicaciones, y resolver problemas
curiosidad y el deseo de aprender y les ayuda a cono- › planificar y llevar a cabo actividades prácticas y
cer y comprender el mundo que los rodea, tanto en su de investigación, trabajando tanto de manera
dimensión natural como en la dimensión tecnológica que individual como grupal
hoy adquiere gran relevancia. Esta comprensión y este › usar y evaluar críticamente las evidencias
conocimiento se construyen en las disciplinas científicas › obtener, registrar y analizar datos y resultados para
a partir de un proceso sistemático que consiste en el de- aportar pruebas a las explicaciones científicas
sarrollo y la evaluación de explicaciones de los fenómenos › evaluar las pruebas científicas y los métodos
a través de evidencias logradas mediante observación, de trabajo
pruebas experimentales y la aplicación de modelos. › comunicar la información contribuyendo a las
presentaciones y discusiones sobre cuestiones
Consecuentemente con esta visión, una buena edu- científicas
cación científica desarrolla en forma integral, en los 4 actitudes promovidas por el quehacer científico,
estudiantes un espíritu de indagación que les lleva a como la honestidad, el rigor, la perseverancia, la
interrogarse sobre los fenómenos que les rodean, a va- objetividad, la responsabilidad, la amplitud de men-
lorar el que aprendan a utilizar el proceso de construc- te, la curiosidad, el trabajo en equipo y el respeto y
ción del conocimiento científico, que comprendan el cuidado por la naturaleza. Se busca, asimismo, que
conocimiento acumulado que resulta del mismo y que los alumnos se involucren en asuntos científicos y
adquieran las actitudes y los valores que son propios del tecnológicos de interés público de manera crítica
quehacer científico. que les permita tomar decisiones informadas

Los objetivos del sector de Ciencias Naturales, por lo En suma, una formación moderna en Ciencias integra
tanto, se orientan a entregar al estudiante: la comprensión de los conceptos fundamentales de las
1 conocimiento sobre los conceptos, teorías, modelos disciplinas científicas en conjunto con la apropiación
y leyes clave para entender el mundo natural, sus de los procesos, habilidades y actitudes características
fenómenos más importantes y las transformaciones del quehacer científico, que le permitirán al estudiante
que ha experimentado, así como el vocabulario, las comprender el mundo natural y tecnológico, así como
terminologías, las convenciones y los instrumentos apropiarse de ciertos modos de pensar y hacer, con-
científicos de uso más general ducentes a resolver problemas y elaborar respuestas
2 comprensión de los procesos involucrados en la sobre la base de evidencias, consideraciones cuantita-
construcción, generación y cambio del conoci- tivas y argumentos lógicos. Esta es una competencia
miento científico como la formulación de preguntas clave para desenvolverse en la sociedad moderna y
o hipótesis creativas para investigar a partir de la para enfrentar informada y responsablemente los
observación, el buscar distintas maneras de encon- asuntos relativos a salud, medioambiente y otros de
trar respuestas a partir de evidencias que surgen implicancias éticas y sociales.

Biología

Habilidades
En estos programas de estudio, las habilidades de › situarse en el nivel y observar las habilidades que
pensamiento científico se desarrollan para cada nivel se intencionaron los años anteriores y las que se
en forma diferenciada con el fin de focalizar la aten- trabajarán más adelante
ción del docente en la enseñanza explícita de ellas. Se › observar diferencias y similitudes en los énfasis por
recomienda adoptar una modalidad flexible, enfocan- ciclos de enseñanza
do una o dos habilidades cada vez y enfatizar tanto el
logro de estas como los conceptos o contenidos que se Las habilidades de pensamiento científico de II medio
quieren cubrir. Esto no implica necesariamente que en en Biología están orientadas hacia la identificación de
los primeros niveles se deje de planificar y desarrollar problemas, hipótesis, procedimientos experimentales,
en ocasiones una investigación o experimentación en inferencias y conclusiones, en investigaciones cien-
forma completa, siguiendo todos los pasos del método. tíficas clásicas relacionadas con genética, hormonas,
Cabe señalar que no hay una secuencia o prioridad es- reproducción humana, y dinámica de poblaciones y
tablecida entre las habilidades o procesos mencionados, comunidades biológicas, reconociendo el papel de las
sino una interacción compleja y flexible entre ellas. Por teorías o conceptos biológicos en el desarrollo de una
ejemplo, la observación puede conducir a la formula- investigación científica.
ción de hipótesis y esta a la verificación experimental,
pero también puede ocurrir el proceso inverso. El aprendizaje de forma de razonamiento y de
saber-hacer en biología, no se desarrolla en un vacío
En el siguiente cuadro de síntesis, desarrollado en conceptual; por el contrario se abordan estrecha-
relación con los Mapas de Progreso y con el ajuste mente conectadas a los contenidos conceptuales y a
curricular, se explicitan las habilidades de pensamiento sus contextos de aplicación. Por tanto, el aprendizaje
científico que el profesor debe desarrollar en sus estu- científico en Biología, en este nivel como en otros, no
diantes en cada nivel. Este puede ser utilizado para: ocurrirá a menos que el docente disponga de oportu-
› focalizarse en un nivel y diseñar actividades y evalua- nidades para ello de manera intencionada y sistemáti-
ciones que enfaticen dichas habilidades ca, y monitoree su logro a través del año escolar.

26

Habilidades de pensamiento Científico
7° básico 8° básico I medio II medio

Formular problemas y
explorar alternativas
de solución.

Distinguir entre hipótesis y Formular hipótesis.
predicción.

Diseñar y conducir
una investigación para
verificar hipótesis.

Identificar y controlar
variables.

Representar información a Organizar e interpretar Organizar e interpretar
partir de modelos, mapas datos y formular datos y formular
y diagramas. explicaciones. explicaciones.

Distinguir entre resultados
y conclusiones.

Describir Describir
investigaciones investigaciones
científicas clásicas. científicas clásicas.

Identificar relaciones
entre contexto
sociohistórico y la
investigación científica.

Describir el origen y el Importancia de las
desarrollo histórico de teorías y modelos para
conceptos y teorías. comprender la realidad.

Comprender la Identificar las
importancia de las leyes, limitaciones que
teorías e hipótesis de la presentan los modelos y
investigación científica y teorías científicas.
distinguir unas de otras.

Biología

Orientaciones didácticas
Conocimientos cotidianos futuras aplicaciones de la ciencia, teniendo en cuenta
El desarrollo del aprendizaje científico de los estudiantes las implicaciones morales, éticas y sociales.
debe considerar que estos ya poseen un conocimiento
cotidiano del mundo natural que los rodea. De esta Rol del docente
forma, las ideas previas y los preconceptos son funda- El profesor tiene un rol ineludible en desarrollar el
mentales para comenzar la construcción y adquisición interés y promover la curiosidad del estudiante por la
de nuevos conocimientos científicos. Importante es, Ciencia. Para lograrlo debe generar un clima de cons-
entonces, que el docente conozca esos conocimientos trucción y reconstrucción del conocimiento establecido,
previos para así construir a partir de ellos y darle sentido utilizando como ancla las teorías implícitas y el principio
al conocimiento presentado. A su vez, debe considerar de cambio que caracteriza al conocimiento científico.
que el entendimiento espontáneo del mundo por parte Debe, además, asegurar la comprensión de los concep-
de los alumnos, en algunos casos, contradice explicacio- tos fundamentales y liderar la comprensión del método
nes científicas. En otros casos, los estudiantes pueden de investigación entre los estudiantes.
tener un conocimiento moldeado por conceptos cien-
tíficos que alguna vez se dieron por válidos, pero que A menudo se cree, erróneamente, que la pedagogía
han cambiado y en otras oportunidades el conocimiento basada en la indagación promueve que los alumnos
cotidiano es una creencia válida y muy efectiva para la descubran por sí mismos todos los conceptos. Esto pue-
vida que no contradice al conocimiento científico. A de resultar adecuado en el caso de conceptos sencillos,
partir de estas situaciones es que se recomienda a los pero podría tomar mucho tiempo en el caso de concep-
docentes el dar un espacio para que los estudiantes ex- tos más complejos. En estas situaciones, puede ser más
pliciten los conocimientos cotidianos en relación con los eficiente que el docente asuma por sí mismo la tarea de
Aprendizajes Esperados del programa y, posteriormente, presentar y explicar los conceptos, para luego dejar que
monitorear en qué medida el nuevo conocimiento está los estudiantes destinen más tiempo a la aplicación de
reemplazando o enriqueciendo el antiguo. los conceptos en situaciones problemas, y al desarrollo
de la indagación.
Conocimiento de la investigación científica
La enseñanza de la ciencia como indagación conside- Los profesores deben, además, estimular a los alumnos
ra todas las actividades y procesos utilizados por los a preguntarse sobre lo que les rodea, planificando
científicos y también por los estudiantes para com- situaciones de aprendizaje mediadas con preguntas
prender el mundo que los rodea. Por esto, no se limita desafiantes y aprovechando las situaciones reales que
solo a presentar los resultados de investigaciones y se dan en la vida cotidiana.
descubrimientos científicos, sino que debe mostrar
el proceso que desarrollaron los científicos para llegar Algunas estrategias de aula que ofrecen a los estu-
a estos resultados, dando oportunidades a los alum- diantes experiencias significativas de aprendizaje y que
nos para comprender cabalmente que se trata de un permiten cultivar su interés y curiosidad por la ciencia
proceso dinámico en que el conocimiento se construye pueden ser:
por etapas, a veces muy pequeñas y con el esfuerzo y la › experimentar, presentando y comparando conclusio-
colaboración de muchos. nes y resultados
› trabajo cooperativo experimental o de investigación
En la enseñanza media, los estudiantes ya han adquirido en fuentes
aprendizajes científicos y habilidades de pensamiento › lectura de textos de interés científico
que les permiten conocer y opinar acerca de temas › observación de imágenes, videos, películas, etc.
científicos y tecnológicos de interés público. Pueden › trabajo en terreno con informe de observaciones
justificar sus propias ideas sobre la base de pruebas, y › recolectar y estudiar seres vivos o elementos sin vida
evaluar y debatir argumentos científicos, considerando › formar colecciones
puntos de vista alternativos y respetando las distintas › estudio de seres vivos, registrando comportamientos
creencias; pueden resolver problemas y tomar decisio- › estudio de vidas de científicos
nes, basadas en la evidencia respecto de las actuales y › desarrollo de mapas conceptuales

28

› aprender con juegos o simulaciones › proyectos grupales de investigaciones en Internet
› utilizar centros de aprendizaje con actividades variadas › participación en debates
› construcción de modelos › cultivo o crianza de seres vivos
› proyectos grupales de investigación o de aplicaciones › uso de software de manejo de datos, simuladores,
tecnológicas animaciones científicas

Orientaciones específicas de evaluación
¿Qué se evalúa en Ciencias? Diversidad de instrumentos y contextos
De acuerdo con los propósitos formativos del sector, de evaluación
se evalúan conocimientos científicos fundamentales, Mientras mayor es la diversidad de los instrumentos
procesos o habilidades de pensamiento científico y a aplicar, mayor es la información y calidad que se
actitudes, y la capacidad para usar todos estos aprendi- obtiene de esta, permitiendo acercarse cada vez más a
zajes para resolver problemas cotidianos e involucrarse los verdaderos aprendizajes adquiridos por los alumnos.
en debates actuales acerca de aplicaciones científicas Asimismo, la retroalimentación de los logros a los estu-
y tecnológicas en la sociedad. Así, se promueve la eva- diantes será más completa mientras más amplia sea la
luación de conocimientos, no en el vacío, sino aplicados base de evidencias de sus desempeños. Algunos de los
a distintos contextos de interés personal y social. En instrumentos recomendables para evaluar integralmen-
rigor, se promueve la evaluación de los Aprendizajes te en Ciencias, son los diarios o bitácoras de ciencia, los
Esperados del programa, a través de tareas o contextos portafolios de noticias científicas, de temas de interés,
de evaluación que den la oportunidad a los estudiantes etc., los informes de laboratorio junto a pautas de
de demostrar todo lo que saben y son capaces de hacer. valoración de actitudes científicas, las pruebas escritas
de diferente tipo, con preguntas de respuestas cerradas
y abiertas, presentaciones orales sobre un trabajo o de
una actividad experimental, investigaciones bibliográ-
ficas, mapas conceptuales, entre otros. Las pautas que
explicitan a los estudiantes cuáles son los criterios con
que serán evaluados sus desempeños, constituyen tam-
bién un importante instrumento de evaluación.

Biología

Visión Global del Año
Aprendizajes Esperados por semestre y unidad

Semestre 1
Unidad 1

ae 01 ae 04
Explicar cómo a través de la herencia genética los seres Describir investigaciones científicas clásicas y contem-
vivos transmiten sus características a sus descendientes. poráneas en genética reconociendo el papel de la teoría
en ellas (ej. Gregorio Mendel).
ae 02
Describir el proceso de división celular en la mitosis y ae 05
la meiosis. Resolver problemas de genética simples (mono y
dihibridismo).
ae 03
Explicar cómo se genera la variabilidad genética entre
los individuos de una especie.

Tiempo estimado
35 horas pedagógicas

30

Semestre 2
Unidad 2 Unidad 3
Hormonas y reproducción humana Dinámica de poblaciones y comunidades

ae 01 ae 01
Describir el mecanismo de acción de las hormonas en la Describir las características propias de una población y
regulación y coordinación del funcionamiento del orga- los factores que la regulan.
nismo, ejemplificando con la insulina y el glucagón.
ae 02
ae 02 Explicar que las comunidades tienen características que
Explicar el rol de las hormonas en el funcionamiento les son propias y otras que emergen de la interacción
del sistema reproductor humano y las alteraciones que con su ambiente.
afectan el estado de salud.
ae 03
ae 03 Describir el efecto de la actividad humana sobre la biodi-
Comprender que la sexualidad y la reproducción versidad y el equilibrio de los ecosistemas.
constituyen una de las dimensiones más relevantes de
la vida humana. ae 04
Describir investigaciones clásicas sobre dinámica de
ae 04 poblaciones y comunidades, reconociendo el papel de
Describir investigaciones científicas clásicas y contem- las teorías en ellas.
poráneas sobre hormonas, reconociendo el papel de las
teorías en ellas.
Tiempo estimado
Tiempo estimado


Habilidades de pensamiento científico

Los Aprendizajes Esperados e Indicadores de Evaluación se exponen también por separado para darles mayor
Sugeridos que se presentan a continuación corres- visibilidad y apoyar su reconocimiento por parte de los
ponden a las habilidades de pensamiento científico docentes. Se sugiere a profesoras y profesores incor-
del nivel. Estas habilidades han sido integradas con los porar estas habilidades en las actividades que elaboren
Aprendizajes Esperados de cada una de las unidades de para desarrollar los distintos Aprendizajes Esperados de
los semestres correspondientes. No obstante lo anterior, las unidades que componen el programa.

aprendizajes esperados indicadores de evaluación sugeridos

AE 01

Describir investigaciones científicas clásicas o › Identifican problemas, hipótesis, procedimientos
contemporáneas relacionadas con los conocimientos experimentales, inferencias y conclusiones, en inves-
del nivel. tigaciones científicas clásicas o contemporáneas.
› Describen aportes de investigaciones científicas
clásicas.

AE 02

Organizar e interpretar datos, y formular explicaciones › Ordenan e interpretan datos con herramientas con-
y conclusiones, apoyándose en las teorías y conceptos ceptuales y tecnológicas apropiadas, relacionándolos
científicos en estudio. con las teorías y conceptos científicos del nivel.
› Formulan explicaciones y conclusiones, integrando
los datos procesados y las teorías y conceptos cientí-
ficos en estudio.

AE 03

Valorar el conocimiento del origen y el desarrollo › Analizan el desarrollo de alguna teoría o concepto
histórico de conceptos y teorías, reconociendo su relacionado con los temas del nivel, por ejemplo,
utilidad para comprender el quehacer científico y la la teoría celular, con énfasis en la construcción de
construcción de conceptos nuevos más complejos. teorías y conceptos complejos.
› Caracterizan la importancia de estas investigaciones
en relación con su contexto.

AE 04

Comprender la importancia de las teorías e hipótesis en › Distinguen entre ley, teoría e hipótesis y caracterizan
la investigación científica y distinguir entre unas y otras. su importancia en el desarrollo del conocimiento
científico.

32

Unidades

Semestre 1

Unidad 1
Estructura y función de los seres vivos:

Semestre 2

Unidad 2
Hormonas y reproducción humana

Unidad 3
Organismos, ambiente y sus interacciones:
Dinámica de poblaciones y comunidades biológicas

35

Unidad 1

Propósito
En esta unidad se estudia la importancia de la infor-
mación genética, en qué consiste, cómo se orga-
niza y cómo se transmite a nivel celular y a nivel de
organismo. En esta perspectiva se estudia la relación
genotipo-fenotipo como una manifestación de un
programa genético codificado en unidades llamadas
genes. La expresión génica se trata de manera que se
entienda qué define las características propias de la
especie y que su transmisión de generación en ge-
neración asegura la herencia de estas características.
Para entender que la información genética se trans- › Cada célula posee todo el programa genético del
mite a nivel celular, se estudia el comportamiento de individuo, pero expresa solo una parte de este.
los cromosomas en la mitosis y en la meiosis. Estos › El mecanismo que permite la conservación de la
conceptos se articulan con el análisis de investigacio- información genética en el transcurso de la divi-
nes clásicas o contemporáneas. sión celular (mitosis) y de la generación de células
haploides (meiosis), en la gametogénesis.
Conocimientos previos › Importancia de la mitosis y su regulación en pro-
› Niveles de organización de los seres vivos desde los cesos de crecimiento, desarrollo y cáncer, y de la
requerimientos unicelulares hasta los organismos meiosis en la variabilidad del material genético.
pluricelulares. › Principios básicos de genética mendeliana de ejer-
› Descripción de la estructura y función global de la cicios de transmisión de caracteres por cruzamien-
célula, incluyendo su función como portadora de tos dirigidos y herencia ligada al sexo.
material genético.
Habilidades
Palabras clave › Identifican teorías y marcos conceptuales, proble-
Especie, variación individual, programa genético, mas, hipótesis, procedimientos experimentales,
carácter hereditario, cromosomas, división celular inferencias y conclusiones en investigaciones
(mitosis), cariotipo, cromosomas sexuales, anomalía clásicas o contemporáneas.
cromosómica, gametos, haploide, diploide, game- › Procesan e interpretan datos y formulan explicacio-
togénesis, célula-huevo, genes, genoma, fenotipo, nes, apoyándose en los conceptos y marcos teóricos.
carta génica, alelos y meiosis. › Identifican relaciones de influencia mutua entre
el contexto sociohistórico y la investigación
Contenidos científica a partir de casos concretos clásicos o
› Los caracteres que se encuentran en las generacio- contemporáneos.
nes sucesivas son llamados caracteres hereditarios. › Explican la importancia de teorías y modelos para
› Las condiciones de vida pueden modificar ciertos comprender la realidad, considerando su carácter
caracteres. sistémico, sintético y holístico y dan respuesta a
› Los cromosomas son el soporte del programa diversos fenómenos o situaciones problema.
genético. › Identifican las limitaciones que presentan modelos
› Un número anormal de cromosomas impide el y teorías científicas que persiguen explicar diver-
desarrollo normal del embrión. sas situaciones problema.
› Los genes son unidades de información genética
que determinan los caracteres hereditarios. Actitudes
› Los genes poseen diferentes versiones para un › Perseverancia, rigor, cumplimiento, tolerancia,
mismo carácter. respeto

37

Aprendizajes
Esperados
aprendizajes esperados sugerencias de indicadores de evaluación
Se espera que los estudiantes sean Cuando los estudiantes han logrado este aprendizaje:
capaces de:

AE 01
Explicar cómo a través de la › Identifican las estructuras que contienen la información genética: cromo-
herencia genética los seres somas, genes y bases nitrogenadas.
vivos transmiten sus caracte- › Señalan las diferencias entre genotipo y fenotipo.
rísticas a sus descendientes. › Identifican distintos genes en cartas génicas humanas.
› Establecen relaciones entre un individuo y su cariotipo.
› Distinguen los caracteres comunes de la especie humana de las variacio-
nes individuales.
› Dan ejemplos de cómo el ambiente influye en un carácter morfológico
o fisiológico.

AE 02
Describir el proceso de divi- › Identifican el contenido del núcleo: Cromosoma, DNA, Genes y nucléolo.
sión celular en la mitosis y la › Describen factores que pueden hacer cambiar la información genética.
meiosis. › Describen en secuencia los estados y características del ciclo celular inclu-
yendo la mitosis y la citokinesis.
› Representan mediante diagramas el comportamiento de los cromosomas
en la mitosis y la meiosis.
› Comparan la mitosis y la meiosis en cuanto a los resultados (número de
cromosomas y número de células hijas).
› Reconocen la importancia de la regulación de la mitosis en el desarrollo
del cáncer.
› Describen el cáncer como una división celular anormal.
› Explican el origen de una anomalía cromosómica. Señalan el efecto dife-
rencial de una mutación en una célula somática y en una sexual.

AE 03
Explicar cómo se genera la › Describen la formación de una célula cigoto.
variabilidad genética entre los › Explican la determinación genética del sexo masculino y femenino en la
individuos de una especie. especie humana.
› Explican la originalidad de cada individuo.

38

aprendizajes esperados indicadores de evaluación sugeridos
Se espera que los estudiantes sean Cuando los estudiantes han logrado este aprendizaje:
capaces de:

AE 04
Describir investigaciones cien- › Definen y ejemplifican conceptos clave en la genética mendeliana, como:
tíficas clásicas y contemporá- Gen alelo, dominante y recesivo, homocigoto puro, heterocigoto; genera-
neas en genética, reconocien- ción parental filial, tablero de Punnett.
do el papel de la teoría en ellas › Distinguen hipótesis, procedimientos, inferencias y conclusiones en los
(ej. Gregorio Mendel). trabajos realizados por Gregorio Mendel.
› Explican la(s) teoría(s) que inspiran o sustentan las investigaciones
de Mendel.
› A partir de ejemplos explican la primera y la segunda ley de Mendel.
› Explican en forma oral y a partir del estudio de fuentes diversas las investi-
gaciones genéticas contemporáneas tales como Watson y Crick, las células
cancerosas de Henrieta Lacks, los estudios genéticos en Escherichia coli, la
de Morgan, clonación de la oveja Dolly.

AE 05
Resolver problemas de › Resuelven problemas de genética Mendeliana simples (monohibridismo-
genética simples (mono y dihibridismo).
dihibridismo). › Explican la presencia de un carácter hereditario en un individuo del cual
se conoce su ascendencia.
› Investigan la transmisión de enfermedades hereditarias en árboles genea-
lógicos y predicen la aparición de estas en la descendencia.

Unidad 1

Aprendizajes Esperados en relación con los OFT

Respetar las diferencias individuales y sociales
› Respeta las diferencias entre pares.
› Demuestra aprecio por sus características distintivas.

Poner en juego actitudes de perseverancia, rigor y cumplimiento
› Inicia y termina investigaciones o trabajos asumidos.
› Registra, de acuerdo a un orden, los datos surgidos en torno al tema de trabajo.
› Sigue adecuadamente los pasos aprendidos al desarrollar las actividades de la unidad.
› Entrega trabajos en los tiempos acordados.

Orientaciones didácticas para la unidad

En este nivel todavía no se aborda en detalle la es- que ya no son idénticos a los de los progenitores, por la
tructura molecular de los genes. Solo se llega hasta la recombinación de segmentos de cromosomas homólo-
estructura general de la molécula de ADN. Se puede ex- gos paternos y maternos, y que esto ocurre previamente
plicar sin mayores detalles que la información genética a su segregación en los gametos. Es necesario ilustrar
es leída y ejecutada por proteínas, ya que este concepto que la meiosis introduce un importante grado de varia-
se profundiza en IV Medio. ción genotípica en la especie, reflejada en variaciones
fenotípicas heredables y seleccionables por los mecanis-
Se pretende que los alumnos aprecien la organización mos de evolución que se estudiarán el próximo año.
del material genético en los cromosomas, la diploi-
día y las diferencias cromosómicas entre sexos, para Habilidades de pensamiento científico
luego guiarlos a que detecten las anomalías en algunas Esta unidad se presta para que los estudiantes
enfermedades hereditarias. Las observaciones de los ejerciten y apliquen las habilidades de pensamiento
cariotipos y del comportamiento de los cromosomas científico aprendidas en años anteriores, como formu-
durante el proceso de formación de gametos deben lar preguntas, hipótesis, explicaciones, predicciones;
acompañarse de explicaciones que muestren constan- organizar información y otras. Las oportunidades para
temente, y con distintos ejemplos, la relación entre el desarrollar actividades experimentales disminuyen
genotipo y el fenotipo. (pero no desaparecen), debido en gran parte a la
mayor complejidad de los conceptos en estudio en
Es importante enfatizar que la reproducción celular por relación con el equipamiento disponible en los esta-
mitosis es esencial en procesos de desarrollo y repara- blecimientos.
ción de tejidos, en los cuales la información genética se
duplica y transmite sin mayores variaciones a las células Esto no significa que no puedan seguir progresando en
hijas. Debe tratarse el ciclo celular mitótico, enfatizando su aprendizaje indagatorio, pues de hecho se aprende
solo las etapas de duplicación del ADN y los cromoso- mucho observando a otros: en este caso, conociendo
mas antes de que ocurra la mitosis. cómo los científicos profesionales han razonado y pro-
cedido para hallar evidencia para sus hipótesis y teorías.
En cambio, al estudiar el papel de la meiosis en la Por eso, se pone énfasis en el análisis de investigaciones
formación de gametos, se aclarará que estas células par- clásicas o contemporáneas relacionadas con los conoci-
ticulares reciben un número haploide de cromosomas mientos del nivel.

40

Ejemplos de
Actividades
AE 01
Explicar cómo a través de la Naturaleza y localización de la información genética.
herencia genética los seres
1
vivos transmiten sus caracte-
Analizan experimentos de transferencia de núcleos en Xenopus (Gurdon,
rísticas a sus descendientes.
1960) y el experimento de Acetabularia.

2
Deducen la localización del material genético y su relación con el fenotipo
en eucariontes.

Caracteres heredables, no heredables y variaciones individuales.

1
Identifican caracteres propios de la especie humana (por ejemplo: número
de dedos de las manos o número de vértebras) y variaciones individuales
(por ejemplo: color de ojos o altura). Luego identifican la naturaleza here-
ditaria de un carácter a partir del análisis de un árbol genealógico simple;
por ejemplo, la forma del mentón.

2
Identifican similitudes y diferencias de diversos rasgos en una misma
familia y formulan hipótesis sobre el origen de estas. Luego definen el
término carácter hereditario.

3
Cada alumno hace una lista de características, tanto morfológicas como
fisiológicas, o de enfermedades semejantes y/o distintas entre los miem-
bros de su familia. Proponen una explicación para los hechos observados y
distinguen el elemento de inicio que da cuenta de estas diferencias.

4
Los estudiantes realizan un estudio de la diversidad de rasgos físicos exis-
tentes en su clase. Para eso delimitan el análisis a rasgos como lóbulo de
la oreja, lengua en U, color de ojos, tipo y color de pelo. Desarrollan tablas
para mostrar los datos y los clasifican en heredables y no heredables, a
partir de su reconocimiento en familiares cercanos o por su asociación a
las condiciones de vida y la experiencia personal.

5
Luego construyen un árbol genealógico de una familia, por medio del cual
se pueda distinguir rasgos hereditarios.

6
Discuten en grupos sobre diferencias en características como color del
pelo, forma de la nariz o habilidades musicales, y las clasifican en hereda-
bles o no heredables.

Unidad 1

7
Investigan sobre rasgos heredados y no heredados en la especie humana.
Con esa información y la del estudio desarrollan un diario mural científico
del curso.

Estudiando cariotipos.

1
Investigan distintos cariotipos que presenten anomalías cromosómicas
como los síndromes de Down, de Klinefelter y de Turner, e identifican
diferencias con respecto a un cariotipo de un individuo normal. Elaboran
una presentación sobre las características de la enfermedad.

2
Contrastan la constancia del número de cromosomas en diferentes
cariotipos de las células del organismo humano y de otros números en
diferentes especies.

Genes y fenotipo.

1
Observan cartas génicas simplificadas de los cromosomas de un mis-
mo par (homólogos); por ejemplo el N° 9 correspondiente a los grupos
sanguíneos. Relacionan la información genética del individuo y el carácter
correspondiente (grupo sanguíneo A, B, AB, O).

2
Realizan un estudio en el curso sobre los grupos sanguíneos, tabulan la in-
formación y la exponen con buena presentación y creatividad en el diario
mural. Averiguan a qué grupo de sangre puede dar cada uno de ellos.

AE 02
Describir el proceso de divi- Estudiando el comportamiento de los cromosomas humanos du-
sión celular en la mitosis y la rante la división celular.
meiosis.
1
Comparan el cariotipo de una célula-huevo con el de otras células que
provienen de esta. Formulan hipótesis sobre el mecanismo que permiti-
ría mantener el número de cromosomas al cabo de una división celular.
Elaboran una maqueta que permitan dar cuenta de la evolución de los
cromosomas humanos durante la división celular.

2
Interpretan y formulan hipótesis sobre la base de resultados experimen-
tales que pongan en evidencia la transmisión idéntica de la información
genética de una célula a otra durante la mitosis.

3
Esquematizan y describen el comportamiento de los cromosomas durante
el ciclo celular mitótico y discuten sobre lo importante y necesaria que es
la duplicación del material genético.

42

Biologia2 m 2012

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