Aula virtual

1. II JORNADAS SOBRE DOCENCIA DEL DERECHO Y TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA
COMUNICACIÓN
ENTORNOS PERSONALES DE APRENDIZAJE (PLE):
UNA RED DE POSIBILIDADES
ISRAEL BIEL PORTERO
DERECHO INTERNACIONAL PÚBLICO
INVESTIGADOR CONTRATADO
JESÚS GARCÍA CÍVICO
FILOSOFÍA DEL DERECHO
PERSONAL INVESTIGADOR CONTRATADO DOCTOR
DIEGO GONZÁLEZ ORTIZ
DERECHO FINANCIERO Y TRIBUTARIO
PROFESOR TITULAR DE DERECHO FINANCIERO Y TRIBUTARIO
UNIVERSITAT JAUME I. CASTELLÓN
RESUMEN
En la concepción de la docencia propia del Espacio Europeo de Enseñanza Superior y en las
enseñanzas jurídicas en particular, la exploración de fórmulas atractivas de aplicación de
nuevas tecnologías constituye un interesante desafío pedagógico. No obstante creemos que
lo interesante de este desafío no es la sustitución de los viejos soportes de un modelo ya
conocido, por otros más novedosos (las nuevas tecnologías) sino que lo realmente
estimulante es pensar a través de nuevas herramientas una manera distinta de entender el
propio fenómeno del aprendizaje.
En esta ponencia se ponen de relieve las posibilidades docentes de la utilización de
aplicativos propios de lo que se está viniendo a llamar “Entorno Personal de Aprendizaje”,
traducción de la expresión en inglés Personal Learning Environment (PLE) como forma de
reivindicar los aspectos sociales del aprendizaje
Entendido de forma amplia, el PLE se presenta como conjunto de herramientas, fuentes de
información, conexiones y actividades que cada persona utiliza de forma asidua para
aprender. Apunta a la dimensión social del aprendizaje, pero también al refuerzo de
actividades y la apertura a nuevas metodologías, servicios y aplicaciones web,
comunidades y redes sociales, recursos y contenidos multimedia, blogs o wikis. En este

2. concepto hospitalario es posible ver, de un lado, la concreción de una línea más general de
la aplicación de las TIC a la enseñanza superior como medio de mejorar la formación de los
estudiantes universitarios en lo que toca a aspectos comunitarios, sociales, y relacionales.
De otro lado, la aplicación de dispositivos y herramientas PLE se presenta como una
metodología de enseñanza-aprendizaje colaborativo que permite elevar el dinamismo de
los contenidos pero sobre todo de la relación con las fuentes en sentido amplio. Otra
oportunidad de reflexionar sobre el mismo proceso de aprendizaje.
PALABRAS CLAVE
Web 2.0, VLE, PLE, e-learning, redes sociales, Facebook.
INTRODUCCIÓN
Desde hace aproximadamente quince años se viene hablando del e-learning.
Desde entonces, los docentes, algunos de nosotros, estamos haciendo un esfuerzo
para integrar las nuevas tecnologías de la información (en adelante, TIC) en el
contexto de la educación formal universitaria, con el convencimiento de que el uso
de Internet como herramienta docente facilitará el aprendizaje de las nuevas
generaciones de estudiantes.
En este tiempo, el e-learning, entendido como la educación virtualizada a
través de canales electrónicos, ha sufrido una clara evolución desde los primeros
entornos virtuales de enseñanza de carácter cerrado y poco flexible hacia nuevos
entornos más abiertos y dinámicos.
A continuación nos referiremos, en primer lugar, a las limitaciones que, desde
hacer algunos años, se vienen atribuyendo a los entornos virtuales de aprendizaje o
aulas virtuales. En segundo lugar, trataremos de realizar una aproximación al
concepto de PLE y al uso de la Web 2.0 y de las redes sociales como herramienta
de aprendizaje. Finalmente, compartiremos la experiencia puesta en marcha por el
profesor García Cívico, consistente en el uso de la red social Facebook para la
enseñanza de la filosofía del Derecho.
1. LAS LIMITACIONES DE LAS AULAS VIRTUALES
En un primer momento, la integración de las TIC en el contexto de la
educación formal universitaria se trató de realizar mediante el uso de los LMS
(Learning Management Systems) o VLE (Virtual Learning Enviroments), tales como
Moodle o WebCT. Este enfoque del e-learning, que podríamos llamar “tradicional”,
respondía a una concepción cartesiana del proceso de enseñanza-aprendizaje, que
concibe el conocimiento como un objeto susceptible de ser transmitido. Y en este
sentido, las nuevas aulas virtuales nos han permitido seguir organizando el
contenido en cursos, a semejanza del mundo analógico, facilitando la accesibilidad

3. del estudiante al contenido estructurado por el docente en temas, lecciones o
módulos, sin variación alguna respecto a los clásicos manuales de la asignatura, y
en el mejor de los casos, complementado con cuestionarios y foros.
Ahora bien, como algunos autores vienen alertando, en general, la
introducción de las nuevas tecnologías de la educación como herramientas
docentes no ha conducido a un cambio en el planteamiento sobre el aprendizaje.
Dicho de otra manera, las nuevas aulas virtuales han servido, generalmente, para
hacer aquello que veníamos haciendo con anterioridad a la introducción del e-
learning. Como han señalado J. Adell y L. Castañeda, siguiendo a Brown, el
impacto cualitativo de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje ha sido
escaso. El rol del docente y de los estudiantes, en las nuevas aulas virtuales no ha
cambiado. Tan sólo es distinto el canal utilizado por el profesor para distribuir
materiales y entregar los estudiantes sus tareas.
Ante este panorama, son muchos quienes han empezado a denunciar que la
utilización de las aulas virtuales responde más a las necesidades de la institución
que a las necesidades de los estudiantes. Pero, sobre todo, se viene alertando de
que los VLE’s limitan las posibilidades de control del estudiante sobre el proceso de
aprendizaje, lo que entra en conflicto con el modo en el que las nuevas
generaciones de estudiantes (digital natives ó "Nintendo children") usan internet.
Nuevos estudiantes que están habituados a acceder rápidamente a la información,
eso sí de forma aleatoria pero bajo demanda, así como a la creación de contenido
(la web se ha transformado de una “Read-web” a una “Read-Write web”) a través
de las nuevas herramientas de la Web 2.0. Y sin olvidar, tampoco, que se trata de
espacios cerrados, en los que nadie ajeno al curso puede entrar, o al menos
participar, y con fecha de caducidad, de forma que el borrado del curso supone la
ruptura de una comunidad de aprendizaje y la red de conexiones creadas por los
estudiantes.
2. SOBRE EL RECELO INICIAL FRENTE A LAS REDES SOCIALES
Las diferentes plataformas que integran la Web 2.0 pueden resultar
interesantes y útiles herramientas metodológicas de aprendizaje (del aprendizaje
en general y no sólo del tipo que conocemos como aprendizaje colaborativo). El
estudiante no aprende sólo del profesor, el manual o la bibliografía recomendada
en el aula virtual o en la guía docente (bibliografía poco consultada durante el
curso si somos mínimamente realistas). El estudiante no sólo aprende en el aula,
sino de muchos otros agentes. Así, aprende de sí mismo (los cambios y reflexiones
en y desde lo que “lleva aprendido”), de los medios de comunicación, de sus
referentes personales, de sus amigos, de sus compañeros, obviamente, de la
sociedad en general, y aprende también de (y desde) las nuevas tecnologías.
Precisamente las redes sociales nacieron como forma de compartir intereses y
al mismo tiempo ampliar el círculo de contactos con personas e instituciones que
tienen o pueden llegar a tener ese mismo interés. En este sentido, partimos de la

4. definición que de “red social” proponen COBO ROMANÍ y PARDO KUKLINSKI (2007),
esto es, “todas aquellas herramientas diseñadas para la creación de espacios que
promuevan o faciliten la conformación de comunidades e instancias de intercambio
social”. Dicho de otra forma, las redes sociales fomentan la posibilidad de
estrechar vínculos dispersos y crean un espacio para compartir conocimiento.
No obstante, no es posible dejar de percibir un cierto recelo en la comunidad
académica, y no sólo por parte del personal docente, hacia el uso de tecnologías
que se identifican y se reducen, bajo una creencia errónea, a una extraña y virtual
forma de pasatiempo juvenil en las coordenadas del chat o del sms. En efecto,
parece haber un serio recelo hacia Facebook, YouTube, Twitter, MySpace,
Linkedld, Bebo, etc. cuando no una suerte de prejuicio que viene a identificar a las
novedades tecnológicas como un elemento perjudicial y un obstáculo adicional no
sólo para el mantenimiento del flujo de la enseñanza tradicional (esto es el flujo
formalmente vertical) en lo que toca al aula, sino para los valores más
tradicionales en los que se sustenta el mismo concepto de docencia.
De otra parte, el recelo hacia las “redes sociales” típicas de la Web 2.0 se
puede situar en el más general recelo del profesorado, quizás más acentuado en las
enseñanzas jurídicas, hacia el aprendizaje colaborativo como opción metodológica
para apoyar determinadas fases del proceso de enseñanza-aprendizaje. Su origen
radica en el temor a la pérdida de control de la clase, la preocupación por no
abarcar todos los contenidos de la forma en que se ha acordado en la guía docente
y, de distinta forma, el “ego” del profesor, su falta de interés o de conocimiento (o
de ambas cosas a la vez) respecto a las metodologías docentes de título
colaborativo.
Superada la “comprensible” fase refractaria, una vez se ha convenido en que no
resulta posible pensar la enseñanza bajo el único modelo de la (casi siempre mal
llamada) “lección magistral”, y que el modelo vertical, debe, si no ceder, sí al
menos coexistir con metodologías de tipo más horizontal. Un último jalón de
nuestro recorrido pasa por aceptar que el aprendizaje es también, en gran medida,
una actividad social
3. LOS PLE COMO CONCEPTO PEDAGÓGICO
La nueva generación de Webs ha hecho de Internet un entorno más dinámico.
Esta generación, conocida como Web 2.0, se caracteriza por la creación de páginas
cuyos contenidos son producidos y compartidos por los usuarios de aquellas. Frente
a la Web tradicional, en la que la información era creada por el editor de la misma
y consumida por los usuarios como meros receptores, la Web 2.0 sitúa al usuario
como partícipe de sus contenidos. Dentro de una comunidad, cualquier persona
puede acceder a esa información, modificarla, enviarla o recibirla y,
especialmente, compartirla. La base de esta interacción radica en las nuevas
herramientas o aplicaciones especialmente diseñadas para simplificar el proceso de
publicar o compartir recursos y contenidos, como los repositorios multimedia, los
blogs, las wikis o las redes sociales.

5. El desarrollo de las herramientas de la Web 2.0 no sólo ha revolucionado el
modo de usar Internet, sino también el modo de usar Internet para el aprendizaje.
Las herramientas de la Web 2.0 permiten tres procesos cognitivos básicos: leer,
reflexionar y compartir. Por tanto, puede hablarse de tres clases de herramientas:
herramientas de acceso a la información, herramientas de reflexión y herramientas
de relación. Y ha sido en este nuevo contexto en el que han aparecido los PLE como
enfoque del aprendizaje basado en el uso de estas herramientas.
No es tarea sencilla encontrar una definición ampliamente aceptada de PLE.
Ello se debe, en parte, a que hace apenas una década los PLE no existían ni
siquiera como concepto. Al menos, sí existe cierto consenso al considerar que los
PLE se basan en el uso de Internet y sus posibilidades en el aprendizaje. Con ello se
manifiestan dos elementos. De un lado, el elemento tecnológico, basado en el e-
learning y la Web 2.0. De otro, la experiencia didáctica.
Más allá de la consideración del PLE como sistema informático, como
software, nos gusta la corriente, cada vez más extensa, que lo cataloga como un
concepto pedagógico, como el aprendizaje sustentado en las TIC. Dentro de esta
corriente, ADELL y CASTAÑEDA (2010) definen los PLE como el conjunto de
herramientas, fuentes de información, conexiones y actividades que cada persona
utiliza de forma asidua para aprender. En este sentido, el PLE se refiere al
momento del aprendizaje que tiene su base inmediata en las tecnologías de la
información y la comunicación.
Los PLE suponen un nuevo paradigma para el aprendizaje y la enseñanza. En
este sentido, SCHAFFERT y HILZENSAUER (2008) han identificado 7 aspectos
diferentes que caracterizan el cambio respecto al modelo tradicional de
aprendizaje:
− Rol del estudiante: el estudiante deja de ser mero consumidor de
información o contenidos para ser a la vez productor de los mismos. Es lo que
se conoce con el acrónimo anglosajón “prosumer”, resultado de la fusión de
los términos producer y consumer, y traducido al castellano como
“prosumidor”. Con ello, el estudiante se convierte en el responsable de
gestionar y organizar el contenido didáctico, mientras que el profesor asume
las funciones de apoyo y orientación en este proceso.
− Personalización: es el propio estudiante quien, de acuerdo a su experiencia,
conocimientos e intereses, determina y selecciona las fuentes de información
o los recursos sobre los que organizará su aprendizaje. Cada persona
determina el contenido y alcance de su entorno de aprendizaje.
− Contenido: el objeto de aprendizaje no se limita al material preparado por el
profesor, sino que se extiende sobre toda la Web 2.0. Así, las posibilidades de
acceder a contenidos preparados por expertos, compañeros o cualquier otro
internauta son casi ilimitadas. Esto supone un cambio cuantitativo, por el
crecimiento exponencial del número de recursos disponibles, pero también
cualitativo, debido a la flexibilidad en el uso de los mismos. Por este motivo,

6. las competencias del estudiante para buscar, seleccionar y utilizar contenidos
adecuados para su propósito educativo son determinantes para la consecución
del mismo.
− Implicación social: se incrementa la importancia del elemento social en el
proceso de aprendizaje. Los PLE tienen su base en la comunidad, en la
interacción y colaboración de varias personas o grupos de personas que
comparten, al menos, unos intereses comunes. A través de sus contribuciones,
directas o indirectas, se produce la elaboración, modificación o difusión de los
diferentes recursos didácticos.
− Propiedad: la facilidad con la que los contenidos educativos o de otra clase
pueden ser distribuidos en la Web, casi de forma ilimitada, plantea nuevos
problemas. La información, incluidos los datos personales, no dejan de
pertenecer a sus autores o titulares. Sin embargo, el uso extendido de
herramientas libres y gratuitas sobre las que utilizar o gestionar esta
información contribuye a que en ocasiones se distorsione la necesidad de
proteger los contenidos mencionados.
− Cultura educacional y organizativa: mientras que en los modelos
tradicionales la estructura y organización educativa se caracteriza por su
carácter cerrado y poco flexible, los PLE parten de la base de que cada
estudiante diseña su propio entorno para el aprendizaje, adaptado a sus
propios intereses y necesidades. Estos entornos son dinámicos, flexibles y
descentralizados, lo cual resulta en una nueva cultura de concebir y, por
tanto, estructurar la educación.
− Aspectos tecnológicos: como se ha visto, los PLE se asientan sobre las
tecnologías de la información y la comunicación en general, y sobre la Web
2.0 en particular. Cada vez son más las herramientas en las que se concretan
estas tecnologías, sobre todo en el ámbito del software social. Determinar las
herramientas más adecuadas para un propósito educativo concreto, así como
permitir un uso compatible con los materiales didácticos tradicionales, son
dos de los grandes desafíos que los PLE vienen planteando
Los PLE, entendidos como sistemas, están compuestos de uno o, de forma
habitual, de varios subsistemas. Esto es, mientras que un PLE podría estructurarse
en torno a una herramienta Web única, lo normal es que está estructurado en torno
a un conjunto de aquellas. Este conjunto respondería a los tres procesos cognitivos
básicos a los que nos hemos referido, de forma que el estudiante puede servirse de
diferentes herramientas para acceder a la información (Google, wikis, blogs,
repositorios...), para reflexionar respecto a la misma (paquetes ofimáticos,
editores multimedia, blogs...) y para establecer relaciones con otras personas
(básicamente, las redes sociales).
Es precisamente sobre esta última parte del proceso de aprendizaje, basada
en la interacción del estudiante con las demás personas, donde centraremos
nuestra atención. Este conjunto de herramientas de naturaleza relacional se

7. enmarca en el fenómeno conocido como Personal Learning Networks (PLN). Las PLN
son la parte del PLE en la que el estudiante interactúa, obteniendo o transmitiendo
parte de sus conocimientos, en una comunidad de Internet. Los participantes crean
contactos y desarrollan redes que contribuyen a su desarrollo profesional y
aprendizaje (JOBRING & SVENSSON, 2010). Las herramientas sobre las que se
articulan estas redes son, fundamentalmente, las redes sociales.
4. FACEBOOK: UNA EXPERIENCIA DOCENTE EN LA ENSEÑANZA DEL
DERECHO
Entendiendo por “red social”, en sentido amplio, el conjunto de todas
aquellas herramientas diseñadas para la creación de espacios que promuevan o
faciliten la conformación de comunidades e instancias de intercambio social,
resulta verosímil afirmar que las redes sociales fomentan la posibilidad de
estrechar vínculos dispersos y crean un espacio para compartir conocimiento. La
forma social de adquisición del conocimiento encaja en las nuevas líneas
metodológicas del EEES y parece por tanto una vía explorable en las nuevas
enseñanzas de grado. También, claro, en las enseñanzas jurídicas.
4.1. Planteamiento general y puesta en marcha
En lo que sigue, nos gustaría compartir una experiencia muy reciente que ha
pretendido apuntar a esta dimensión social del aprendizaje en el ámbito
universitario y concretamente a la docencia del Derecho. Esta muy reciente
experiencia con red social y entorno Web 2.0, puesta en marcha desde parte del
profesorado del área de Filosofía del Derecho de la Universitat Jaume I de
Castellón, se enmarca en un proyecto educativo propio (un “proyecto de
innovación docente”) y más general, denominado “La norma y la imagen”. El
proyecto ha incorporado el uso de redes sociales y su ubicación en un PLE como
parte de su metodología. En ella, el uso de red social aparece como un
complemento.
Básicamente, “La norma y la imagen” es un proyecto educativo muy amplio
que pretende fomentar el aprendizaje social y colaborativo a partir de
metodologías docentes que tienen en común el uso de imágenes para ilustrar
determinados aspectos de asignaturas que han de ver con la reflexión
(introductoria, crítica, o general) del fenómeno jurídico. De forma muy resumida y
a trazo grueso, podemos decir que “la norma y la imagen”, usa imágenes
(grabados, documentales, secuencias de largometrajes, arquitectura, fotografía,
televisión, escultura, pintura, arquitectura, etc.) para ilustrar los principales
tópicos de la asignatura y generar, desde la “puesta en común” de la imagen
inicial, diálogo, argumentos y debates que han de ver con el Derecho, en el marco
de asignaturas como “Teoría del derecho”, “Teoría de la Justicia” o “Filosofía del
Derecho”.

8. Por ello, cada uno de los enlaces, perfiles, cuentas, páginas, etc. que rodean
esta experiencia reciben nombres relativos a “la norma y la imagen”. Así, la página
en Facebook donde se produce la máxima interacción de nuestro proyecto se llama
así: “la norma y la imagen”. Se ha asociado también a la página/cuenta en
Facebook “la norma y la imagen” el blog que recoge parte de las propuestas
prácticas y que tiene el mismo nombre. Se trata pues, de un blog de apoyo
(http://jgcivico.blogspot.com) donde tienen cabida comentarios post, etiquetas,
blogroll, etc. ¿Cómo hemos llegado hasta allí?
Comenzamos por la elección de una red bien conocida: Facebook, una de las
redes sociales que han alcanzado mayor popularidad en los últimos años, forma
parte de la Web 2.0. La hemos elegido partiendo de una sencilla observación
empírica: en las bibliotecas y salas de ordenadores de las facultades (cuando no
está restringido) los estudiantes parecen pasar mucho tiempo “conectados” a
Facebook. A sus ventajas iniciales (gratuidad, accesibilidad, manejo sencillo,
explícita vocación social) le añadimos, pues, el amplio, popular y de por sí
motivador conocimiento del alumnado por esta vía de comunicación, y nos
decantamos por esta red. ¿Por qué elegir otra, si lo que se pretende es
precisamente que los estudiantes incorporen a sus canales sociales más habituales
también el objeto de algunas de las materias de sus estudios? Les hemos buscado
donde estaban más receptivos. La experiencia no podía ser enteramente novedosa
(MESO AYERDI, K., PÉREZ DA SILVA, J. A, et al., 2010) y a algunos precedentes a los
que hemos tenido acceso con posterioridad a la concepción de este pequeño
trabajo, nos referiremos más adelante.
Facebook ha pasado a formar parte de las prácticas comunicativas más
habituales, y los estudiantes, al menos un gran porcentaje de ellos, ya eran
“expertos” en “sociabilizarse” a través de Facebook. Pero quizás no habían
reparado (tampoco creemos que les hubiera interesado demasiado hacerlo) en las
posibilidades formativas que éstas tienen en relación con el objeto de algunas de
las materias que cursan en grado, esto es, en relación con conocimientos que les
ocupan gran parte del tiempo entre semana.
En nuestra experiencia hemos tratado, definitivamente, de utilizar el alcance
social de una red ya extendida, sencilla, popular e incorporada a la vida del
estudiante, de forma que este encuentre tan natural como atractivo el hecho de
hablar, discutir, y compartir imágenes, textos, referencias relativas a contenidos
de una de sus asignaturas de grado de manera más informal.
Dicho de otra forma, se ha tratado de estimular de forma sencilla una suerte
de aprendizaje informal: el hecho de incluir el Derecho, y en nuestro caso,
determinados aspectos de la Filosofía del Derecho, como uno de sus intereses
“sociales”. La inclusión no es forzada, no es ajena a su entorno o a sus usos y no es
“traumática”, ya que en Facebook ya se comparten muy variados intereses. Cabe
recordar que esta red social “una herramienta social que te conecta con personas
a tu alrededor” está desde sus inicios relacionada con el ámbito académico.
Enumeremos además sus posibilidades:

9. − Enviar mensajes privados (como una acción de e-mail).
− Postear públicamente en el muro del propio usuario o en el de un amigo
(como en los blogs a través de entradas y comentarios), a través de un
sistema de comunicación asíncrona (intercambios “muro a muro” o “wall to
wall”).
− Chatear (comunicación sincrónica).
− Crear una página referida a una URL externa, con posibilidad de escribir
comentarios, organizar eventos de eventos relativos, tener seguidores de la
página, etc.
− Colocar un lector de RSS para enlazar contenidos actualizados de blogs y
noticias.
− Bloggear desde Facebook con BlogIT, al igual que actualizar nuestros perfiles
de Twitter.
− Creación de grupos de trabajos.
− Participar en comunidades de fans, etc.
Hemos insinuado que esta práctica se inserta en un tipo de aprendizaje
informal. La primera actividad es entrar en la red y la manera de entrar también es
“informal”. En “La norma y la imagen”, al estar configurada como página, no se
solicita entrar de manera formal, ni la participación está sujeta a una invitación.
Se hace directamente. La primera actividad es sencilla (aunque abierta a la
complejidad): se trata de “subir” imágenes, añadir un pie de página y proponer
alrededor de ella distintos comentarios: es una actividad colaborativa. Al
comentario o pie de foto inicial se pueden añadir otros comentarios. El estudiante
puede utilizar indistintamente el blog y la página, puede elegir difundir
información en los blogs, opinar en los foros, colgar, fotografías o grabaciones de
vídeo en los que identifica a autores (juristas, teóricos o filósofos del Derecho),
obras, y relaciona estos con otras actividades previas de los compañeros o del
profesor. En un segundo momento se explicita ya en el aula la forma de extender
virtualmente determinados aspectos prácticos de la asignatura, esto es la
posibilidad de continuar, aplazar o comenzar la práctica más allá del desarrollo de
las dinámicas presenciales.
El aprendizaje es social: los participantes están abiertos a escuchar
comentarios y propuestas de otros compañeros. El estudiante tiene aquí un papel
esencialmente activo, convirtiéndose en protagonista del aprendizaje: puede
confirmar, refutar, completar o discutir el texto que acompaña la imagen. Por
afinidades pueden organizarse grupos en la misma actividad práctica o en otras que
vayan surgiendo: en una red social los individuos generalmente usan su identidad
real y generan relaciones sociales (que continuarán a lo largo del grado en
asignaturas troncales y optativas). A este respecto y en lo que toca a la (al parecer
necesaria) evaluación de la práctica, los comportamientos pueden analizarse

10. (calidad, cantidad de las aportaciones, su relación con la materia tratada en clase,
capacidad de análisis y de relación de contenidos), la conducta “deja rastro” por
así decirlo y ayuda a la evaluación de la actividad práctica.
Se ha creado un perfil nuevo llamado “Norma e Imagen”, una suerte del alter
ego virtual del docente que aquí interactúa de forma horizontal y según el uso de
la propia red (por ejemplo, la confirmación se hace con la etiqueta “me gusta”).
Tanto en la información de perfil de la página como en el de la persona “Norma e
imagen” aparece el rótulo “Un proyecto de innovación educativa”. Sobre el papel
que desarrolla el docente, como hemos dicho respecto a los PLE, en lugar de
suministrar conocimientos, participa, o en todo caso estimula el proceso de
generar conocimiento junto con el estudiante; de forma construida y compartida.
Desde esta posición de principio, los procesos centrales del aprendizaje son los
procesos de organización y comprensión del material educativo e informativo, ya
que el aprendizaje aparece en mucho como resultado de la interpretación/
transformación de materiales de conocimiento (SANTAMARÍA GONZÁLEZ, 2005;
ÁLVAREZ GARCÍA, 2008). Durante la actividad debiera haberse producido un cambio
en el rol del estudiante-internauta. Ya no es un sujeto sólo pasivo. La interacción
que se produce no sólo es la de profesor-grupo. Creemos que es fundamental
también tener en cuenta la interacción entre el alumno y el profesor, pero sobre
todo la de los estudiantes entre sí. En múltiples ocasiones los estudiantes aprenden
más de sus compañeros que del propio profesor.
4.2. Desarrollo del proyecto
La experiencia de uso docente de Facebook se desarrolló a través de cinco
pasos generales y un desarrollo más pormenorizado:
1. Previsión de la metodología Web 2.0 en “la norma y la imagen”: proyecto de
innovación educativa 2010-2011.
2. Puesta en común en el aula del proyecto. Justificación en el ámbito de las
nuevas metodologías del EEES: docencia Derecho y TIC, en el marco de las
prácticas de la asignatura Filosofía del Derecho.
3. Familiarización del grupo de trabajo con las herramientas de la práctica.
4. Puesta en marcha de la iniciativa y detalle de las incidencias que puedan
surgir y que posibiliten cambios sobre la marcha o alguna variación de los
planes previamente diseñados. Aplicación del proyecto.
5. Recogida de resultados, contraste de experiencias en los dos grupos. Análisis
cuantitativos y cualitativos de los resultados obtenidos. Conclusiones.
Sobre un desarrollo más pormenorizado de las primeras fases, la cuenta “La
norma y la imagen” obtiene el primer día 7 colaboraciones. Se trata de una de las
formas de participar más sencillas: subir una imagen (de un autor visto en clase) y
acompañarla de una breve reseña bibliográfica. Somos conscientes de la reducida
complejidad de esta “acción” pero pensamos que ya sólo el hecho de buscar
fotografías de un autor hasta entonces “invisible” y desconocido y relacionar un

11. tema a una imagen impide graves descontextualizaciones históricas y familiariza al
estudiante con corrientes de pensamiento, autores, obras, procesos históricos, etc.
que antes (en el mejor de los casos) sólo eran objeto de memorización.
Así, se suben fotografías buscadas en Internet de autores contemporáneos
como Ronald Dworkin, Herbert Hart, Norberto Bobbio y otros. En todas se alude a
contenido del programa visto esa semana en el aula.
El segundo y tercer día hay 21 colaboraciones. La totalidad proviene de
Internet. Internet, es recordémoslo, un entorno de aprendizaje: contiene mucha
información y conecta a muchas personas. Si Internet ha supuesto una modificación
del panorama informacional del estudiante y si es cierto que a diario todos
aprendemos en contextos diversos, entonces no es aventurado sugerir que en esta
primera fase los estudiantes están construyendo su aprendizaje a partir de la
selección motivada de contenidos diversos desde la red. Están construyendo la base
de su PLE.
Por parte del profesor: la interacción se limita a señalar “me gusta” en los 21
comentarios. El cuarto día los estudiantes comienzan a interactuar comentando las
imágenes incorporadas por otros estudiantes, además se ha empezado a añadir
“citas” textuales de obras de la bibliografía del curso, que a su vez son objeto de
comentario. El quinto día hay 24 imágenes y 52 comentarios. Está participando el
17% de los matriculados que asisten a clase. La temática se ha ampliado: empiezan
a relacionarse noticias con contenidos (ejemplo: del uso del término “ostracismo”
en una noticia seleccionada de televisión; un estudiante alude a la invención y
significado del término en la Grecia clásica, luego se agrupa o enlaza la
intervención con una anterior sobre la teoría clásica de la democracia y se suman
distintos estudiantes a compartir la noticia).
El sexto día hay 31 imágenes y 62 comentarios. Está participando el 27% de los
matriculados que asisten a clase. La segunda semana se sugiere una forma más
compleja de colaboración: la contextualización histórica, política, ideológica y
filosófico-jurídica, si se quiere, de una imagen. Hay cuatro imágenes: a) Una
fotografía de una valla segregacionista del apartheid sudafricano, b) una fotografía
de los juicios de Nüremberg, c) la portada del Código civil francés de 1804 o
“Código de Napoleón” y una ilustración de los cuentos de los hermanos Grimm, d) y
una imagen de la película “El rito”, del director sueco Ingmar Bergman . Estas
imágenes se acompañan de enlaces con otras imágenes y textos breves sobre los
problemas de igualdad en el contexto internacional en la segunda mitad del siglo
XX, la Grundnorm del jurista Hans Kelsen, la polémica entre Thibaut y Savigny y el
realismo jurídico escandinavo, respectivamente.
Creemos que aquí hay un enorme potencial en relación con los aspectos
positivos que mencionábamos al comienzo: la interactuación, la apertura de
canales de comunicación, la apertura a la sociedad, el manejo de información de
forma colaborativa, etc. Esperamos que hasta el final del curso se añadan vídeos
(el perfil permite incluso grabar con nuestra cámara de fotos), trabajos,
comentarios e incluso reflexiones tutoriales.

12. La página del perfil y todo lo que gira alrededor de ella se ha convertido en un
entorno donde se comparte información sobre aspectos concretos de la asignatura.
Hay una interacción sobre contenido del curso. El profesor sólo alcanza a
estimular, lo demás (lo más importante) es la actividad del estudiante. Si esta
actividad se lleva a cabo, “la norma y la imagen” es un entorno donde se aprende.
CONCLUSIONES
Hemos dicho que la página de la red (la página del perfil “la norma y la
imagen”) concretiza un entorno donde se produce un aprendizaje. Es un
complemento. Como complemento al curso, es una fuente de información, de
relaciones personales y de experiencias. La experiencia está abierta, hemos
pensado muchas cosas, así grabar directamente desde Facebook a través de
webcams, quizás un tema o una presentación por parte de los alumnos frente al
resto del grupo. Está igualmente pendiente la publicación de artículos relacionados
a vínculos, así como la creación de distintos foros de discusión específicos. No
queremos que sólo el administrador (docente) proponga temas, queremos que los
alumnos respondan con sus opiniones y reflexiones pero que también propongan. La
actividad debe ser horizontal, de otro modo estaríamos ante la misma clase de
siempre hecha con nuevas tecnologías. En la red escogida el “Muro” debe
convertirse en un espacio abierto para que los estudiantes puedan “conversar”
entre ellos de manera asíncrona pero también plantear temas los unos a los otros.
Si hubiera que lanzar una conclusión, sin que suene apresurada, podemos
decir que la experiencia ha supuesto (está suponiendo) un tipo de colaboración
horizontal y sumativa. Además se ha dado una interacción no sólo entre estudiantes
que comparten información: la red social, como herramienta de relación, ha
permitido (está permitiendo) la salida del estudiante al exterior.
La experiencia continúa en las fechas en las que queremos acabar esta
pequeña, humilde y quizás excesivamente modesta contribución sobre uso de las
TICs en la enseñanza del Derecho. Y esta continuidad se produce, entre otras
cosas, porque no hay un borrado del curso: los estudiantes podrán seguir
introduciendo, comentando y discutiendo el contenido en cualquier momento con
posterioridad a la finalización del curso (muchas participaciones se han dado
durante el fin de semana y en periodos vacacionales). Lo que podemos como una
“comunidad de aprendizaje” está funcionando de manera que la frase, o el lema si
se prefiere, “seguir explorando” está adquiriendo un verdadero significado.
BIBLIOGRAFÍA CITADA

13. ADELL SEGURA, J. & CASTAÑEDA QUINTERO, L. (2010) “Los Entornos Personales de
Aprendizaje (PLEs): una nueva manera de entender el aprendizaje”. EN ROIG VILA, R. &
FIORUCCI, M. (EDS.) Claves para la investigación en innovación y calidad educativas. La
integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación y la Interculturalidad
en las aulas. Stumenti di ricerca per l’innovaziones e la qualità in ámbito educativo. La
Tecnologie dell’informazione e della Comunicaziones e l’interculturalità nella scuola.
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Israel Biel Portero
biel@dpu.uji.es
Israel Biel Portero es licenciado en Derecho y, desde 2010, doctor en Derecho
Internacional Público. Actualmente trabaja en la Universitat Jaume I de Castellón como
investigador contratado por la Comisión Europea en el marco del proyecto europeo ATLAS.
Su labor investigadora, complementada con diversas estancias en instituciones nacionales
y europeas, se ha centrado en el Derecho internacional de los derechos humanos y,
especialmente, en los derechos de las personas con discapacidad. En esta materia es autor
de varias publicaciones.
Jesús García Cívico
civico@dpu.uji.es
Jesús García Cívico es desde 2009 Investigador Contratado Doctor en el Área de Filosofía
del Derecho de la Universitat Jaume I de Castellón, e Investigador del Centro de
Investigación de la Efectividad de los Derechos Humanos (CIDEH). Es autor de diversos
artículos publicados en revistas nacionales sobre cuestiones de filosofía jurídica, moral y
política y sobre sociología jurídica. En la actualidad forma parte del Seminario Permanente
de Innovación y Enseñanza Universitaria (SPIEU) de la Universitat Jaume I de Castellón.
Diego González Ortiz
ortiz@dpu.uji.es
Diego González Ortiz es profesor de Derecho Financiero y Tributario en la Universitat
Jaume I de Castellón. Entre sus publicaciones más destacadas se encuentran el libro
publicado en el año 2002 por la editorial Dykinson, bajo el título “La Responsabilidad
Tributaria en el Ordenamiento Jurídico Español”, y más recientemente el artículo
publicado en el número 147 de la Revista Española de Derecho Financiero, titulado “Los
responsables de las sanciones como obligados al pago de la sanción ajena”. En la
actualidad forma parte del Seminario Permanente de Evaluación Continúa de la Universitat
Jaume I de Castellón.