Evaluación preescolar

SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA
DIRECCIÓN GENERAL DE DESARROLLO CURRICULAR
DIRECCIÓN DE DESARROLLO CURRICULAR PARA LA
EDUCACIÓN PREESCOLAR

La evaluación en la educación preescolar y la
experiencia de la prueba en aula con la
Cartilla de Educación Básica.

(Documento para el análisis)

México, D. F., mayo de 2012

La evaluación en la educación preescolar y la experiencia de la prueba en aula con la
Cartilla de Educación Básica

El documento “La evaluación en la educación preescolar y la experiencia de la prueba en aula con
la Cartilla de Educación Básica” se elaboró en la Dirección de Desarrollo Curricular para la
Educación Preescolar de la Dirección General de Desarrollo Curricular de la Subsecretaría de
Educación Básica de la SEP.
Agradecemos a las autoridades estatales, asesoras y educadoras quienes a través de sus
reflexiones y opiniones, aportaron información que hizo posible identificar dificultades comunes
en torno a la evaluación, que en este documento son objeto de análisis para avanzar en el
mejoramiento de las prácticas pedagógicas.

Elaboración
Eva Moreno Sánchez
María Teresa Sandoval Sevilla
Liliana Morales Hernández
Montserrat Vaca Bravo
Angélica Zúñiga Rodríguez
Ma. Estela Ruiz

2


Índice
Introducción ........................................................................................................................................ 4
1.

El desafío de evaluar los aprendizajes de los niños en preescolar.............................................. 5

2.

La prueba en aula con la cartilla ¿Qué aportó la experiencia? ................................................... 9
Las dificultades identificadas a partir de la reflexión sobre la propia práctica ............................. 10
a)

Recopilación de evidencias y registro de información ...................................................... 10

b)

Insuficiencia de la información recopilada para valorar los avances de cada alumno ..... 13

c)

Decidir en qué nivel de desempeño “Ubicar” al niño o la niña ........................................ 15

d)

Especificar los apoyos requeridos ..................................................................................... 16

Reflexiones finales............................................................................................................................. 17
Bibliografía ........................................................................................................................................ 18
Anexo1 .......................................................................................................................................... 20
Anexo 2.......................................................................................................................................... 21
Primer momento: conformación de los grupos y acuerdos sobre el proceso de producción ...... 21

3


Introducción
El Plan de estudios 20111 establece que en el ciclo escolar 2011-2012 se llevaría a cabo una prueba
en aula de la Cartilla de Educación Básica para obtener información sobre su implementación en 7
000 escuelas de educación básica (mil de preescolar; cinco mil de primaria y mil de secundaria) de
diferentes modalidades de todo el país.
Para llevar a cabo esta prueba en aula, en septiembre del 2011 la Dirección General de Desarrollo
Curricular diseñó una estrategia2 que puso a consideración de quienes integran las CEAS en las
entidades federativas y se tomaron acuerdos para su desarrollo. Los propósitos generales fueron:
Obtener la opinión de personal docente y directivo sobre la Cartilla de Educación Básica
como documento de evaluación, así como sobre su uso y factibilidad para el registro de
información de cada alumno.
Identificar las necesidades y dificultades que enfrentan los docentes al hacer uso de este
documento para el registro de la evaluación.
Para poner en marcha la estrategia, se previó que cada docente participante utilizaría la Cartilla de
Educación Básica para registrar los resultados en el proceso de evaluación de algunos alumnos de
su grupo (dependiendo del número de cartillas con que se contara). El supuesto de partida fue que
cada maestra dispone de información que recopila de manera continua sobre los aprendizajes que
van logrando sus alumnos en el desarrollo del proceso educativo. Esta información es la base a
partir de la cual cobra sentido la Cartilla de Educación Básica; usándola en condiciones de trabajo
reales para hacer la valoración de avances de los alumnos, es como los docentes podrían juzgar su
funcionalidad, así como identificar las posibles dificultades que implica el registro de información
en ella.
Este documento se elaboró a partir de la información obtenida en el proceso de prueba en aula de
la Cartilla de Educación Básica, en el cual participaron casi mil educadoras de todo el país. Las
fuentes para el análisis fueron los reportes estatales elaborados por quienes coordinaron el
proceso en cada entidad federativa, así como las respuestas de las educadoras al cuestionario
desplegado en línea para tal fin.
El documento está organizado en 3 apartados: en el primero se analiza el desafío de evaluar los
aprendizajes de los niños en preescolar; en el segundo se revisa y comenta lo que aportó la

1
2

SEP: 2011d, pp. 37.
Véase anexo 1.

4


experiencia de la prueba en aula, particularmente las dudas y dificultades que se aprecian
comunes entre los docentes que participaron en la prueba3. En ambos apartados se presentan
sugerencias para la evaluación, en congruencia con el enfoque formativo de ésta y se presentan
argumentos que intentan responder a las dudas y dificultades que fueron motivo de análisis en las
sesiones académicas (parte de la estrategia de la prueba en aula). En el último apartado se
presentan reflexiones finales.

1. El desafío de evaluar los aprendizajes de los niños en
preescolar
La evaluación de los aprendizajes de los alumnos ha sido y es uno de los mayores desafíos que los
maestros de educación básica enfrentan en su trabajo cotidiano. Cualquiera que sea el nivel
educativo de que se trate, es el maestro quien valora e interpreta los avances que logra el alumno
en relación con lo esperado, emite juicios y toma decisiones relacionadas con el trabajo
pedagógico y con los alumnos; estas decisiones repercuten en la percepción que cada alumno se
forma de sí mismo y en la que los demás se forman de él (sus compañeros de grupo, sus
familiares).
El desafío es mayor y más complejo cuanto más pequeños son los alumnos. A partir de la
educación primaria, las pruebas escritas han sido un instrumento fundamental –entre otros- en el
proceso de evaluación, en la asignación de calificaciones y por tanto, en la acreditación. Ello es
distinto en la educación preescolar, pues tratándose de niños cuyas edades fluctúan entre los tres
y los seis años, las pruebas de lápiz y papel carecen de sentido como instrumentos para evaluar lo
que aprenden.
En diversas propuestas curriculares que han operado en la educación preescolar en México, la
evaluación se ha considerado parte importante del proceso educativo destacando su carácter
cualitativo y formativo, en atención a las características infantiles en esta etapa.
¿Cómo es entendida y puesta en práctica la evaluación por cada educadora? ¿Qué significa, en el
desarrollo del proceso mismo, el sentido formativo desde el cual se plantea? ¿Qué dificultades
reales descubren las educadoras en sus formas de proceder cuando de evaluación de los niños (y
de su práctica) se trata?

3

Este documento partió del análisis de los reportes de los CEAS sobre la prueba en aula. En ese momento se
contaba con reportes de 26 entidades federativas.

5


La evaluación del aprendizaje es un proceso que consiste en comparar o valorar lo que los
alumnos conocen y saben hacer al comenzar un ciclo escolar, un periodo de trabajo o una
secuencia de actividades, con respecto a las metas o propósitos establecidos en el programa
educativo. En educación preescolar, la valoración se basa en la información que la educadora
recoge a través de la observación de lo que hacen los niños, de la interacción cotidiana con ellos
(al escucharlos, dialogar, comprender sus razonamientos), de la elaboración de sus producciones
(las estrategias que utilizan para resolver problemas, cómo enfrentan las tareas que se les
proponen; el proceso de producción de escritura, las observaciones y expresiones que realizan
frente al mundo natural, social y frente a expresiones artísticas; el control físico en el uso de
instrumentos y en desplazamientos; las formas en que se relacionan entre compañeros, por
mencionar algunos ejemplos).
Esa información se organiza e interpreta en diversos momentos; en el trabajo diario, permite
contar tomar decisiones para continuarlo; en ciertos periodos de corte, para hacer una valoración
de los avances de cada alumno.
Recordemos que, por cuanto implica la movilización de competencias en los niños pequeños,
evaluarlas es una tarea compleja, ya que éstas se manifiestan en acción4; por ello es esencial
centrarse en los procesos y en las estrategias que las niñas y los niños utilizan para realizar lo que
las actividades les demandan y no sólo en los productos o en el conocimiento adquirido.
Tratándose de las niñas y los niños pequeños, lo más pertinente es utilizar instrumentos que
permitan documentar esos procesos y para lograrlo se requiere un trabajo continuo, sistemático,
de observación y registro sobre su desempeño5.
El sentido formativo de la evaluación implica también valorar cómo influye la práctica docente
para que los alumnos puedan avanzar en lo que se pretende en el currículum correspondiente. En
educación preescolar quiere decir que cada educadora, al reflexionar sobre su práctica, valora qué
tanto las actividades que decidió, provocaron que los niños participaran usando sus capacidades y
que aprendieran; reconoce cómo influyeron en ese proceso las consignas, las formas de
interacción que promovió entre los niños, la organización del grupo y los materiales.
Llevar a cabo una evaluación con función formativa significa que la información recopilada por la
educadora (en productos de los alumnos con las notas pertinentes, en otras notas que den cuenta

4

"... Una competencia es la capacidad que una persona tiene de actuar con eficacia en cierto tipo de
situaciones mediante la puesta en marcha de conocimientos, habilidades, actitudes y valores”. SEP (2011e),
pp. 14.
5
Cfr. SEP (2011), El proceso de evaluación en la educación preescolar, México, Dirección de Desarrollo
Curricular para la Educación Preescolar.

6


de lo que hacen, dicen, razonan, resuelven) le permita conocer los progresos que van logrando los
alumnos en el aprendizaje y el desarrollo de las competencias propuestas, valorar si su práctica
está contribuyendo a tal fin y con esto fundamentar la organización del trabajo educativo: qué
competencias serán el referente para continuar porque es importante para que los niños del
grupo avancen (en qué aprendizajes esperados es más conveniente hacer énfasis y en qué
momento); cómo organizar el trabajo de modo que sea más provechoso para los niños, con
quiénes debe intervenir la educadora de manera más cercana –dependiendo de qué competencias
y alumnos se trate-, y qué recursos son más apropiados.
Documentar sistemática y continuamente los procesos en los que los niños ponen en juego lo que
implican las competencias también da elementos a la educadora para informar continuamente a
las madres de familia6 acerca de sus avances o, en su caso, necesidades de apoyo específico.
Para orientar el trabajo pedagógico que desarrolla, así como para evaluar éste y los avances de sus
alumnos, es fundamental que la educadora comprenda el enfoque pedagógico de cada campo
formativo y tenga claridad sobre cómo aprenden las niñas y los niños, pues de ello depende que al
observarlos actuando sepa en qué centrar la atención. En el Programa de Educación Preescolar se
establece que el trabajo pedagógico se enfoca al desarrollo de competencias7 y que los
aprendizajes esperados relacionados con ellas son referentes para organizar el trabajo docente y
para la evaluación8.
Las siguientes propuestas didácticas9 ayudan a identificar relaciones entre enfoque pedagógico,
competencias y aprendizajes esperados, durante el desarrollo de una situación didáctica:

6

U otras personas encargadas de los niños. En adelante sólo mencionaremos a las madres de familia, en el
entendido de que otras personas pueden asumir las responsabilidades alimentación, cuidado y demás
formas de atención hacia las niñas y los niños en sus hogares.
7
SEP (2011e) pp. 14.
8
SEP (2011e) pp. 25 y 41.
9
La primera parte de la propuesta (escritura de una palabra en equipo) se basa en una experiencia de
trabajo en aula de educación infantil en Argentina, relatada por Claudia Molinari y Adriana Inés Corral,
comentada por Emilia Ferreiro. Ésta se puede consultar en Castedo M. y Molinari C. (2008), “Producción de
una lista de palabras con los compañeros”, en La escritura en la alfabetización inicial. Producir en grupos en
la escuela y el Jardín (coords.), Dirección General de Cultura y Educación, Buenos Aires, pp. 27-32,
(disponible
en
internet:
http://culturacomunicacionyeducacion.bligoo.com.ar/media/users/10/516745/files/52357/librolaescriturae
nlaalfabetizacininicial170808-100521063759-phpapp02.pdf). En el libro, los comentarios de la Dra. Ferreiro
hacen énfasis en el proceso de producción de escritura y dan cuenta de lo que los niños hacen con el
sistema de escritura (lo cual se relaciona con las competencias establecidas en el Programa de Educación
Preescolar 2011). En el anexo de este documento de evaluación se presenta un fragmento del texto de
Molinari, correspondiente al momento en que la educadora hace la propuesta de actividad a su grupo.

7


Las actividades que se proponen tienen como eje la siguiente competencia y aprendizajes
esperados10:
Competencia:
-

Reconoce características del sistema de escritura al utilizar recursos propios (marcas, grafías,
letras) para expresar por escrito sus ideas.

Aprendizajes esperados:
-

Compara las características gráficas de su nombre con los nombres de sus compañeros y otras
palabras escritas.
Utiliza el conocimiento que tiene de su nombre y otras palabras para escribir algo que quiere
expresar.
Intercambia ideas acerca de la escritura de una palabra.

La idea central es que los niños escriban los nombres de algunos animales con el propósito de
seleccionar algunos sobre los cuales indagar información en enciclopedias y libros informativos
más adelante. La educadora podría pedir a los niños que en los equipos se pongan de acuerdo y
escriban entre todos el nombre de un animal para que después, sobre esos animales, busquen
información en libros y enciclopedias (puede ser que busquen información sobre cómo viven,
dónde viven, qué comen o cómo son cuando nacen, por mencionar unos ejemplos; otros criterios
podrían ser animales que tienen características iguales o similares, que viven en la selva, en algún
zoológico de la entidad, que son domésticos, insectos o plagas…).
Es importante que haya razones por las cuales escribir los nombres. En esta propuesta, la razón es
que sobre esos animales van a indagar después en libros informativos y enciclopedias (tal vez en
otras fuentes).
Se sugiere formar equipos de 3-4 niños, máximo. Esto es con la intención de que tengan
oportunidad de ponerse de acuerdo, en principio, acerca del nombre de animal que van a escribir
y después sobre cómo escribirlo. Es importante que cada equipo cuente con una hoja y un lápiz; y
que los niños pueden tachar y volver a escribir cuando lo consideren necesario.
Cada equipo escribe el nombre de un animal. Al finalizar la actividad, los integrantes del equipo
deben estar de acuerdo en que en su producto dice lo que quisieron escribir.
De acuerdo con lo que se establece en la competencia y en los aprendizajes esperados, no se trata
de que la maestra escriba una palabra y ellos la copien. Se trata de que los niños escriban con sus
propios recursos poniendo en juego sus competencias. Las intervenciones, la observación y el
registro de la educadora han de centrarse en lo que se plantea en la competencia y en los
aprendizajes esperados:
-

10

identifica la escritura o el valor sonoro convencional de algunas letras o palabras; reconocer
que hay letras de su nombre o de otras palabras que conoce, que puede usarlas para escribir
una parte de la palabra; la palabra termina o empieza igual que otra(s) palabra(s). Si los niños

Ibíd, pp. 50.

8


hacen esto, de hecho comparan la escritura de palabras (que es lo que se establece en uno de
los aprendizajes esperados). Hacer la actividad en equipo es para que intercambien, por lo que
fácilmente se puede observar si los niños lo hacen e intervenir para que así sea.
La educadora tendrá que observar y registrar en los expedientes de sus alumnos (de algunos de
ellos): qué características del sistema de escritura reconocen los niños, cómo hacen la
comparación; el intercambio y el uso que hacen de palabras escritas que conocen.
La secuencia de actividades continúa con la búsqueda de información en enciclopedias y libros
informativos, de acuerdo con el sentido de la actividad propuesto inicialmente.

2. La prueba en aula con la cartilla ¿Qué aportó la experiencia?
La Cartilla de Educación Básica es un documento mediante el cual se pretende que desde el nivel
preescolar, las y los docentes registren periódicamente los resultados de la valoración de los
progresos de cada alumno en los campos formativos o asignaturas establecidos en el currículum.
En preescolar, este registro demanda identificar -por cada campo formativo- los aprendizajes de
los alumnos en relación con las competencias que la educadora se propuso favorecer en el tiempo
comprendido entre las fechas de corte. Para ello es importante recurrir a la información que se ha
registrado al respecto en los expedientes de los alumnos (en el mismo periodo) y en el diario;
estas fuentes de información, aunadas al conocimiento que cada educadora tiene de sus alumnos,
ayudan a valorar el avance de los niños, considerando los descriptores de los niveles de
desempeño establecidos en la Cartilla para la educación preescolar.
La base para el registro en la Cartilla es la información que la educadora documenta
sistemáticamente en el expediente sobre lo que observa hace el alumno, cómo lo hace; lo que
sabe, lo que logra, sus reacciones, actitudes y producciones en el conjunto de las experiencias en
que participa11. Hacer este registro implica la interpretación por parte de la maestra, en función de
las competencias (los aprendizajes esperados asociados) y los enfoques de los campos formativos
establecidos en el Programa de Educación Preescolar.
La información que se registra en la Cartilla es pues, el resultado de la valoración sustentada que
en cada momento de corte hace la educadora de los avances de cada uno de sus alumnos.
Un asunto fundamental a tener en cuenta, es la necesidad de comunicación constante con las
madres de familia, de modo que ésta no se limite sólo a informarles del resultado que aparece en
la cartilla, pues se requiere propiciar el apoyo continuo a los niños, mediante acciones que

11

En la educación primaria y secundaria, además del nivel de desempeño por bloque, el maestro determina
la calificación correspondiente.

9


correspondan a la familia (atención afectiva, conversación, diálogo y convivencia, participación en
actividades que los hagan ser cada vez más autónomos y seguros). La comunicación constante con
las familias favorece que, llegado el momento de corte en la evaluación, tengan antecedentes en
relación con el nivel de desempeño en el que se ubica el niño o la niña.

Las dificultades identificadas a partir de la reflexión sobre la propia
práctica
Los reportes elaborados por quienes coordinaron la prueba en aula en cada entidad federativa12
constituyen una muy rica y valiosa fuente de información, obtenida de la experiencia vivida por las
educadoras que aceptaron participar en dicha prueba. Las inquietudes iniciales de las educadoras
(previas al uso de la cartilla), sus prácticas reales y las reflexiones sobre el trabajo que realizaron
con sus alumnos desde el inicio del ciclo hasta el mes de febrero 2012, muestran concepciones
sobre la evaluación, formas de proceder, descubrimientos que hacen y dificultades que enfrentan
cuando se trata de analizar información que dé lugar a la valoración de los avances de sus alumnos
(elaboración de juicios).
Con base en el análisis de los reportes estatales, se han identificado dificultades comunes –entre
las educadoras- para la evaluación de los aprendizajes de los niños, independientemente del grado
que atienden, la modalidad de servicio y de la entidad federativa de procedencia; estas
dificultades se refieren a:
a) Recopilación de evidencias y registro de información
b) Insuficiencia de la información recopilada, para valorar los avances de cada alumno
c) “Ubicar” al niño o la niña en un nivel de desempeño
d) Especificar los apoyos requeridos
A continuación se explica en qué consisten tales dificultades, y se presentan algunas orientaciones
básicas que pueden contribuir a superarlas.

a) Recopilación de evidencias y registro de información
Al analizar la información disponible sobre cada alumno, para proceder a la valoración en el
momento de corte las educadoras se percataron de que las producciones recabadas no les dan
elementos para emitir juicios sobre los avances de los niños (son colecciones de “trabajos”
realizados), o bien, no hacen evidente que el alumno haya puesto en juego alguna competencia.

12

La elaboración del presente documento se basa en los 26 reportes estatales que para ese momento se
habían recibido en la Dirección de Desarrollo Curricular para la Educación Preescolar.

10


Asimismo, las educadoras se dan cuenta de que la información registrada en los expedientes
consiste en ideas o comentarios generales, de que éstos carecen de relación con las competencias
que consideraron para ser el eje de las actividades de las situaciones, lo que complica el poder
identificar qué aprendió cada alumno en relación con esas competencias, por lo que en realidad
no constituyen evidencias de sus procesos de aprendizaje.
Lo valioso e importante de las “evidencias” consiste en que en ellas se pueda apreciar algo de lo
que los niños van aprendiendo y de capacidades que ponen en juego; esto es posible siempre que
la maestra lo haga notar con comentarios, descripciones o explicaciones alusivos a la(s)
competencia(s) que pretendía favorecer y cómo el alumno la puso en juego y lo registra en su
expediente. Un producto, en sí mismo, no puede hacer notar las competencias de los niños o lo
que implica para él ponerlas en juego (por ejemplo, unos trazos en un papel no muestran con
claridad que un niño esté intentando escribir, ni son evidencia de que se haya pretendido expresar
algo); es esencial para el docente contar con sus propias notas para entender el sentido de lo que
el alumno hizo y puso en juego en las propuestas pedagógicas de que se trate.
Muchas educadoras han expresado que con grupos numerosos es difícil evaluar todas las
competencias de los niños. Efectivamente, es muy complicado, prácticamente imposible. Pero no
se trata de eso; cabe recordar que, así como no se espera que todos los niños hagan la misma
actividad y de esa forma aprendan lo mismo al mismo tiempo, tampoco se trata de que en una
misma actividad la educadora intervenga con todos sus alumnos y registre las competencias de
todos ellos. Sí es posible y deseable que en el periodo amplio13 de su planeación (organización y
desarrollo de actividades educativas) obtenga información de todos sus alumnos sobre todos los
campos formativos. Esto es posible si tiene claro qué competencias y aprendizajes orientarán su
organización (a nivel de planificación), el desarrollo de las actividades, su intervención, la
observación y el registro de información.

A continuación se presentan algunas propuestas para la organización, observación y registro,
considerando una competencia de Pensamiento matemático: “Construye sistemas de referencia
en relación con la ubicación espacial”.

13

Nos referimos a la planeación que registra la educadora para favorecer competencias de todos los campos
formativos; en el Programa de 2004 se sugería un mes como un periodo razonable; sabemos que hay
educadoras que planean para un periodo mayor o menor. Algo importante a considerar es que las
competencias no se favorecen de un día para otro.

11


El docente toma como referencia los siguientes aprendizajes esperados14 para organizar su trabajo
(las actividades, su intervención, el foco para la observación y toma de notas o registros):
-

-

Establece relaciones de ubicación entre su cuerpo y los objetos, así como entre objetos,
tomando en cuenta sus características de direccionalidad, orientación, proximidad e
interioridad.
Comunica posiciones y desplazamientos de objetos y personas utilizando términos como
dentro, fuera, arriba, abajo, encima, cerca, lejos, adelante, etcétera.

Algunas actividades que puede realizar la educadora, son:
-

-

-

Organizar una visita (a algún lugar que les quede cerca de la escuela y al que puedan ir
caminando desde el plantel escolar; como unos viveros, la casa de un compañero, a un zócalo
a ver un monumento o estatuas; o al museo, porque hay algo interesante que ver y tiene
relación con algo que habían comentado o trabajado antes…).
El docente propone al grupo ir a algún sitio; conversa con el grupo acerca de su propuesta y
empiezan a ver cómo pueden organizar la visita; hablan en grupo acerca de la ruta a seguir,
caminando, para llegar a ese sitio.
Los niños elaboran croquis del camino que tienen que recorrer para ir al lugar que quieren
visitar.

El croquis puede hacerse individualmente o en equipos de 3-4 niños (cabe recordar que todas las
decisiones que tome la docente en relación con lo que sucede en la escuela, son decisiones
pedagógicas; puede resultar muy interesante que 3-4 alumnos se pongan de acuerdo respecto a
cómo hacer el croquis para su salida). Las intervenciones docentes (así como las observaciones y el
registro) se centrarán en cómo sus alumnos establecen relaciones de ubicación y los términos que
usan para comunicar posiciones y desplazamientos…; esto incluye usar referentes (como “hay una
tienda, enfrente hay…, junto hay…”, etc.).
-

El día de la visita15, los niños llevarán algunos croquis e interpretarán la instrucción gráfica para
saber hacia dónde caminar, hacia dónde girar, hasta dónde llegar, qué lugares (referentes) van
pasando16.

14

Cabe recordar que los aprendizajes esperados no son elementos independientes que deban tomarse
indiscriminadamente; tienen sentido en función de lo que se plantea en la competencia con la cual están
asociados. En el caso que se presenta aquí, los aprendizajes esperados tienen que ver con construir sistemas
de referencia; no se trata de marcar, por ejemplo, sólo la mano derecha con un cordón, como comúnmente
se hacía. Por la relación tan estrecha entre competencias y aprendizajes esperados, en el Programa se
plantea que ambos elementos son referentes para la planificación y la evaluación.
15
Antes de la visita, el docente debe cumplir con los requisitos establecidos por la autoridad competente
para realizar salidas del plantel. Es necesario, en cualquier caso, que el grupo se haga acompañar por otros
adultos, además del docente y cumplir con la normatividad correspondiente (recopilar las autorizaciones de
los padres de familia, firmadas, etc.)
16
Para ayudar a elaborar más ideas respecto a las nociones espaciales y reflexionar respecto a qué hacer y
cómo con los niños en los planteles de educación preescolar, se sugiere revisar el material de Fuenlabrada,
Irma (2011), El desarrollo de la ubicación espacial en niños de preescolar (Cátedra Ignacio Manuel
Altamirano, Barra de Verano 2011, de EDUSAT), México, SEP (Video). Las actividades apuntadas en este
texto tienen el propósito de mostrar cómo pueden las educadoras observar el desempeño de sus alumnos,
en función de una competencia, en diversas actividades y momentos de una situación didáctica. Véase
también Sperry (2005).

12


En cada una de las actividades mencionadas, el docente puede intervenir directamente con ciertos
niños y tomar nota de cómo es su desempeño en función de la competencia propuesta (los
aprendizajes esperados ayudan a centrar la atención en ciertos elementos de la competencia);
entonces podrá registrar algunas cosas de ciertos niños cuando realizan la plática, sobre otros
podrá registrar cuando hagan los croquis y sobre otros cuando los interpreten. Como
mencionamos anteriormente, no se pretende que el docente evalúe a todos los niños al mismo
tiempo.
Por supuesto que interesa mucho que cuando van de visita, hagan algo que valga la pena (visitar a
un compañero que no puede ir a la escuela, observar o conseguir algo en los viveros, etc.); es muy
importante que el motivo de la salida no se pierda de vista.

b) Insuficiencia de la información recopilada para valorar los avances de cada
alumno
En la prueba en aula, al revisar la información de que disponen para el momento de corte, las
educadoras se percataron de que lo que tenían registrado en los expedientes de los niños es
insuficiente para poder hacer valoraciones, por una de las siguientes condiciones:
-

en el periodo no han documentado acerca de todos los campos formativos, por lo que no
tienen manera de explicar en qué han progresado sus alumnos en cada campo formativo;

-

documentaron algo específico –una competencia- de algún campo alguna vez, pero en meses
no lo vuelven a hacer y no tienen más información que les permita identificar cómo y en qué
han avanzado sus alumnos.

Las preocupaciones y dificultades de las docentes en este sentido muestran que hace falta
registrar, sistemáticamente, información acerca de cómo es el desempeño de los niños en función
de las competencias (considerar aprendizajes esperados) que sean el eje de las actividades; a final
de cuentas, el sentido de la evaluación es brindar elementos para tomar decisiones para las
siguientes actividades educativas, para tener información y formarse criterio acerca de los avances
de los alumnos.
Estas preocupaciones y dificultades las relacionamos con una característica de la evaluación
formativa, que es la sistematicidad. Hacer registros sistemáticos quiere decir tener claro el
referente de que se trata (es decir la competencia; los aprendizajes esperados asociados a las
competencias pueden dar elementos para saber a qué referir la información que se registra);
anotar fecha y condiciones en que sucedió el hecho que se documenta; ordenar la información por
campo formativo.

13


Por ejemplo, en un grupo, una maestra17 planteó a sus alumnos un problema de cantidad, para
conocer cómo lo resuelven. Les pidió que anotaran en tarjetas el tipo de cuentos que más les
gustan (de una lista que habían hecho previamente en el grupo); había de Navidad, Princesas,
Vampiros, entre otros. Cada niño debía anotar, de esos que estaban en la lista, cuáles le gustaban
más; sólo podían anotar uno. Con las tarjetas de todos hicieron unas gráficas en el piso, colocando
a partir de cierto punto, las tarjetas de aquellos a quienes les gustaba cada tipo de cuentos; de
este modo se formaron las barras de la gráfica. La docente preguntó a los niños en cuál hay más y
cuántos le faltan a la -barra de los cuentos- de Navidad, para tener las mismas que la de Princesas.
Las tarjetas que los niños colocaron en el piso, tuvieron una distribución similar a la que se
presenta en la gráfica siguiente.

Navidad
Princesas

Una de las barras de la gráfica quedó con una tarjeta que, en vez de tener la misma orientación
que las demás, la hizo aparecer atravesada; este afortunado “error” dio oportunidad de hacer
evidente diferentes formas de pensar de los niños del grupo: hubo niños en el grupo que
respondieron después de contar las tarjetas; otros respondieron en función del espacio que
ocupaban las barras; una niña en particular, Vicky, no aceptaba los argumentos –todos
relacionados con números y conteo- de que faltaba uno para que tuvieran lo mismo porque, si ella
colocaba una sola tarjeta, aún quedaba espacio vacío entre una columna y el límite que tenía que
alcanzar –establecido por la otra columna-; Vicky se esmeró incluso en tratar de acomodar dos
tarjetas en el espacio que percibía entre una barra y el límite de la otra para tratar de igualarlas en
tamaño, pero entonces le sobraba tarjeta y ya no quedaban del mismo tamaño. Con observar lo
que hacen sus alumnos con este problema y escuchar sus respuestas y explicaciones, la educadora
pudo saber quiénes ya usan el conteo para resolver problemas y quiénes no.
Si la educadora tiene claridad acerca de cómo aprenden los niños, comprende que no es cosa de
explicarle a Vicky para que a partir de ello proceda de otra forma. Es necesario brindar a ella y
otros compañeros, experiencias en las que puedan razonar, contar, observar, de resolver a su

17

El caso que se presenta es una experiencia de trabajo en aula real; tuvo lugar en el año 2007 y fue
documentada por Angélica Zúñiga Rodríguez y María Teresa Sandoval Sevilla. La experiencia es más amplia;
en la versión elaborada para este documento interesa destacar ideas esenciales para promover la reflexión
de aspectos relacionados con la evaluación del aprendizaje de los alumnos en educación preescolar.

14


manera –con los recursos que van construyendo- entre otras cosas18 (es decir, que tampoco se
trata de ver quién, aunque sea sólo uno, consigue dar “la” respuesta “correcta”).
Para que la educadora pueda tomar decisiones que le permitan orientar las actividades y sus
intervenciones con el propósito de apoyar a sus alumnos en la evolución de sus competencias, es
preciso documentar lo que pasa en las situaciones, cómo los niños enfrentan las situaciones (en
este caso problema) que se les proponen.
Detrás de las preocupaciones de las educadoras en relación con que no tienen evidencias
suficientes, el asunto importante que interesa enfatizar es que hay que documentar lo que los
niños ponen en juego, es decir, lo que va pasando en sus procesos de aprendizaje en las
situaciones didácticas que se supone son diseñadas para ese fin; en ocasiones puede ser durante
el desarrollo de las actividades; en otras puede ser al terminar éstas.

c) Decidir en qué nivel de desempeño “Ubicar” al niño o la niña
En la prueba en aula las educadoras expresaron dudas respecto a qué registrar como nivel de
avance o nivel de desempeño de sus alumnos; en algunos casos -como se comentó anteriormenteno contaban con información suficiente en relación con las competencias; también se observaron
casos en los que los niños pequeños fueron valorados en niveles bajos, estableciendo una relación
entre su edad y el nivel de desempeño (con Programas de educación preescolar anteriores, por
ejemplo, con el de 1981, también se presentaba esta tendencia: había maestras que,
independientemente del desempeño de sus alumnos, los ubicaban en los niveles 1, 2 o 3 según la
edad o según grado y el momento del ciclo escolar; por ejemplo, si cursaban 1º o 2º al inicio del
ciclo escolar, se les ubicaba en el nivel 1, y al finalizar marcaban el nivel 2 o 3, como una manera
de hacer evidente que avanzaban en su desarrollo).
Cabe recordar que, en el Programa de Educación Preescolar, las competencias se han planteado
para orientar la formación de las niñas y los niños en los tres grados. La diferencia en el trabajo no
sólo en cada grado, sino entre grupos, son los niños mismos: cómo son, cuáles son sus
capacidades, sus habilidades; qué saben y qué saben hacer; qué de sus competencias es necesario
e importante impulsar. Cada niña, cada niño y cada grupo son únicos, y esta es una característica
esencial que los docentes de preescolar deben tener en cuenta en la organización de su trabajo.

18

En esta experiencia, finalmente en el grupo se percataron de que había una tarjeta en posición diferente y
la acomodaron. Pero eso no quitó a Vicky su idea de que para que tuvieran la misma cantidad tenían que
ocupar el mismo espacio.

15


Los niveles de desempeño que se pide registrar en la Cartilla de educación básica se refieren al
avance que los niños tienen en el periodo. Es decir, no se trata de “ubicar” a cada alumno en un
nivel, sino de valorar su avance, identificar qué es lo que ha caracterizado dicho avance en el
periodo y registrarlo en la fecha de corte correspondiente, sobre la base de lo que la maestra haya
documentado en los expedientes con evidencias y notas registradas durante el desarrollo de las
propuestas didácticas. Con base en esto, y en congruencia con el enfoque de favorecer el
desarrollo de competencias, se puede afirmar que, en la educación preescolar, los descriptores de
los niveles de desempeño de la Cartilla de educación básica no aluden a ser “más aplicado” o
“menos aplicado”, como tradicionalmente se ha interpretado la valoración del aprovechamiento
de los alumnos (sobre todo en niveles posteriores a preescolar). Conviene recordar que las niñas y
los niños acreditan la educación preescolar, por el hecho de haberla cursado; lo que se registra en
la cartilla debe considerarse como parte de la evaluación de los aprendizajes de sus alumnos.
Las siguientes reflexiones pueden ayudar a los docentes en sus evaluaciones y en las valoraciones
que deben registrar en las cartillas:
En el periodo que abarca el momento de corte,
-

¿Se trabajaron todos los campos formativos? Las evidencias de trabajo del/a niño/a, ¿qué
muestran de lo que puede, sabe, va aprendiendo en relación con las competencias y
aprendizajes esperados”? ¿Qué más sabe de su alumna/o, sobre sus logros, avances, a partir
de lo que observa en él o ella durante el trabajo cotidiano? Registre en el expediente.

-

¿Hay alguna necesidad específica de apoyo que tenga este niño, y sobre la cual no haya
dialogado con su mamá?, ¿cuál es? Anote en el expediente y cuando converse con las madres,
registre en la cartilla lo que corresponde hacer a la escuela y a las familias.

d) Especificar los apoyos requeridos
El registro de información en la Cartilla, realizado como parte de la prueba en aula, evidencia
interpretaciones que se están dando al sentido de los apoyos que desde las escuelas se pide a las
madres de familia.
Se observan casos de registros de peticiones a los familiares, para que los niños realicen en casa
actividades que no tienen relación con lo que se busca formar en preescolar (como ejercicios de
pronunciación, por ejemplo) o para que las madres se hagan cargo de ejercitar ciertas habilidades,
principalmente motoras; en otros casos se les pide que asuman responsabilidades y tareas
excesivas, como “leerles diariamente” a sus hijos durante una hora; también hay casos de
docentes que han transcrito algunos de los aprendizajes esperados, y quedan registrados en la
cartilla como especie de tarea.

16


En la Cartilla se señala que “La educadora registrará, al finalizar el mes de noviembre, o en el
momento del ciclo escolar en el que observe dificultades en el desempeño del (de la) alumno(a),
información acerca de las necesidades de apoyo que éste(a) requiere y las acciones que la escuela
y la familia deben realizar conjuntamente con el educando para favorecer que avance en los
aprendizajes relacionados con las competencias del campo formativo”.
De acuerdo con lo establecido en el instructivo de la cartilla, este espacio está destinado a
especificar “qué apoyos requiere el alumno para mejorar su desempeño en el o los campos
formativos, particularmente en los que su avance no ha sido el esperado”; además se sugiere
tomar en cuenta lo siguiente: “¿Qué está interfiriendo en el desempeño del alumno? ¿Qué
acciones se llevarán a cabo a fin de que el alumno mejore su desempeño?: Las que llevará a cabo
usted como educadora, las que la escuela pueda brindar de acuerdo con su plantilla de personal y
las condiciones de espacio, tiempo e infraestructura; las que sean factibles de llevar a cabo con la
participación de los padres de familia o tutores”.19
El espacio para “Especificar los apoyos requeridos” es para anotar cuando verdaderamente se
requieren apoyos especiales, en relación con un campo formativo en particular, o con necesidades
específicas que manifieste un alumno y deban ser atendidas. La información que se registra en
este espacio de ninguna manera debe sustituir la comunicación constante que a lo largo del ciclo,
debe haber con la madre, el padre o quien sea responsable del alumno.
En el nivel preescolar, la mayor importancia de la comunicación con las madres consiste en tener
sentido de colaboración para que los niños tengan condiciones favorables en casa y conozcan lo
que corresponde hacer a la escuela en cuanto a su formación y para que vayan conociendo –como
se mencionó anteriormente, durante el proceso- avances y logros de sus hijos. Esto incluye, por
supuesto, los casos de los niños con necesidades especiales; cuando las maestras reciben
orientaciones específicas de personal especializado (como de USAER u otros servicios análogos) es
fundamental el trabajo cercano con las familias de los alumnos; de igual forma, si las madres
llevan a los niños a recibir atención especializada, es fundamental la comunicación y la relación
estrecha con el docente para tratar el asunto.

Reflexiones finales
Con frecuencia, en educación preescolar se dice que nadie conoce mejor a los niños más que “su
maestra”. Es muy importante conocer a los niños para poder relacionarnos con ellos, para saber,

19

SEP (2011c), pp. 4.

17


en términos generales, qué les gusta, qué pueden hacer por sí mismos o en qué necesitan apoyo
antes de hacer ciertas cosas por sí mismos; para saber quién en el grupo es más vigoroso, más
sensible, más hábil para… pero la sola percepción que tiene la educadora sobre cada niña y cada
niño a través de la convivencia cotidiana no es suficiente para orientar su trabajo pedagógico.
Por décadas, entre educadoras también se ha dicho que en la educación preescolar la evaluación
es cualitativa; ahora sabemos que una parte de lo que se ha documentado del trabajo en las aulas
tampoco ayuda a identificar en qué avanza la formación de los niños cuando se ha organizado el
trabajo para favorecer el desarrollo de sus competencias.
Es necesario documentar sistemáticamente, es decir, con focos de atención bien identificados y
continuamente, qué ponen los niños en juego con las situaciones que la educadora diseña y prevé.
De esta manera es posible obtener información que permita tomar la siguientes decisiones para el
trabajo, así como también identificar en qué y cómo va avanzando cada alumno en el proceso
formativo que debe ocurrir en las escuelas.
La Dirección de Desarrollo Curricular para la Educación Preescolar reconoce el esfuerzo y el trabajo
de las educadoras e integrantes de los equipos de asesoría en las entidades que han participado
en las diversas acciones de la reforma en educación preescolar, y agradece ampliamente a
quienes, también con su trabajo y aportaciones sobre la evaluación, han ayudado a generar
condiciones para la reflexión y para aprender más.

Bibliografía
Álvarez M., Juan Manuel (2008) “Evaluar el aprendizaje en una enseñanza centrada en las
competencias”, en José Gimeno Sacristán (comp.) Educar por competencias, ¿qué hay de
nuevo?, España, Morata, pp. 206-233.
Casanova, M Antonia (1998), “Función formativa de la evaluación”, en La evaluación educativa.
Escuela básica, México, SEP/Fondo mixto de cooperación técnica y científica MéxicoEspaña, pp. 16-19.
Castedo M. y Molinari C. (2008), “Producción de una lista de palabras con los compañeros”, en La
escritura en la alfabetización inicial. Producir en grupos en la escuela y el Jardín, Dirección
General de Cultura y Educación, Buenos Aires, pp. 27-32, (disponible en:
http://culturacomunicacionyeducacion.bligoo.com.ar/media/users/10/516745/files/5235
7/librolaescrituraenlaalfabetizacininicial170808-100521063759-phpapp02.pdf)

18


Fuenlabrada, Irma (2011), El desarrollo de la ubicación espacial en niños de preescolar (Cátedra
Ignacio Manuel Altamirano, Barra de Verano 2011, de EDUSAT), México, SEP (Video)
SEP (2011a) Acciones de difusión, asesoría y seguimiento al currículo de educación preescolar 2011,
México, Dirección General de Desarrollo Curricular.
SEP (2011b), El proceso de evaluación en la educación preescolar, México, Dirección de Desarrollo
Curricular para la Educación Preescolar.
SEP (2011c) Instructivo para el uso de la cartilla de educación básica. Etapa de prueba. Primer
periodo. Preescolar, México, SEP.
SEP (2011d), Plan de estudios 2011. Educación básica, México.
SEP (2011e), Programa de estudio 2011. Guía para la educadora. Educación básica. Preescolar,
México.
Sperry S., Susan (2005) “Espacio y forma”, en Curso de formación y actualización profesional para
el personal docente de educación preescolar (Volumen 1), México, SEP, pp. 259-264.

19


Anexo1

Septiembre 2011 – Marzo 2012

DGD
C

Enti
dad
es

En Reunión Nacional:
- Da a conocer la
estrategia
- Establece acuerdos
con CEAS

Nombran responsable
(s) CEAS

Se integra equipo
para:
- Conformar
muestra de escuelas
participantes
- Mantener
comunicación con
los docentes
- Hacer visitas para
orientar
Se acuerda con
Educación
Especial el
mecanismo de
colaboración

Diseña Guía de
actividades
para primera
sesión
académica

Primera sesión
de trabajo:
- Informar en
qué consiste
- Sensibilizar
sobre su
importancia
- Analizar
contenidos
sobre el
enfoque
formativo de la
evaluación

Pone el
Cuestionario
en línea para
cada nivel:
http://basica.s
ep.gob.
mx/dgdc/sitio/

Diseña Guía de
actividades
para segunda
sesión
académica

Define criterios
para el reporte
estatal

El personal
docente que
participó en la
prueba
responde
Cuestionario
en línea

Segunda sesión
de trabajo:
- Analizar la
experiencia de
uso de la
Cartilla con los
alumnos
- Elaborar
conclusiones

Elaboración del
Reporte Estatal
y entrega a la
DGDC

Se pone en marcha la prueba en aula de la Cartilla
de Educación Básica

Se sugiere
continuar con el
registro de
información en la
Cartilla sobre el
proceso de
evaluación hasta
finalizar el ciclo
escolar.

20

Elabora con
base en los
reportes
estatales y los
cuestionarios
en línea el
Informe
Nacional


Anexo 2
Primer momento: conformación de los grupos y acuerdos sobre el
proceso de producción20

La presentación de la tarea en un grupo escolar ilustra la intervención del docente al plantear la
escritura. En este caso, es una clase conducida por Gabriela en una sala integrada de 4 y 5 años de
un jardín de infantes suburbano21 En el primer episodio del registro de clase, la docente enuncia la
propuesta de forma colectiva; en el segundo, retoma la propuesta en los grupos de trabajo.
Episodio 1: propuesta y acuerdos de escritura a toda la clase
Docente: Aquí les traje enciclopedias de animales (muestra tres enciclopedias)
Julián: Qué… ¿te las regalaron?
Docente: No, no, miren (muestra algunas páginas), son todos animales.
Agustín: ¡Una tortuga! (observa una de las páginas que muestra la docente)
Docente: Hay muchos animales, miren. En ésta, en ésta, (muestra las distintas enciclopedias),
escuchá Juli (se dirige a Julián que se va a otro lugar de la sala. Los niños observan, conversan, se
asombran).
Axel: ¿Las podemos ver?
Docente: Las vamos a ver y les voy a leer qué dice acá de los animales, porque estas enciclopedias
nos pueden enseñar muchísimas cosas. Pero antes… lo que vamos a hacer es lo siguiente: nos
vamos a sentar alrededor de las mesas en grupos, yo voy a trabajar un poquito con cada grupo, y
vamos a escribir en un papel, les voy a dar una hoja por mesa, y entre todos, entre todos los que
están en la mesa (enfatiza) se tienen que poner de acuerdo en escribir una lista de animales para
que después busque la información en la enciclopedia y se las lea. ¿Sobre cuáles animales les
gustaría a ustedes saber cosas? Los vamos a escribir en una lista, así después les leo sobre esos
animales que ustedes eligieron (repite para asegurarse de que todos escuchen la consigna).
Varios: ¡Qué bueno!

20

Tomado de Castedo M. y Molinari C. (2008), “Producción de una lista de palabras con los compañeros”, en
La escritura en la alfabetización inicial. Producir en grupos en la escuela y el Jardín (coords.), Dirección
General
de
Cultura
y
Educación,
Buenos
Aires,
pp.
27-32,
(http://culturacomunicacionyeducacion.bligoo.com.ar/media/users/10/516745/files/52357/librolaescritura
enlaalfabetizacininicial170808-100521063759-phpapp02.pdf)
21
Gabriela Andrés, sala integrada de 4 y 5 años del Jardín de Infantes N o 916, Tandil.

21


Docente: Pero solamente cuatro o cinco animales, ¿eh? Acá (muestra una hoja en blanco y un
lápiz) una lista de animales. Recuerdan que el otro día hicimos una lista… con las cosas que
necesitábamos para trabajar.
Gastón: Sí
Micaela: Podemos escribir…
Nicole: De a dos.
Docente: Esta vez no va a ser de a dos, ni de a uno. Esta vez van a trabajar juntos todos los que
están en la mesa. Va a escribir uno y los demás van a ayudar a escribir, van a ayudar pensando qué
letras poner. ¿De qué otra forma se puede ayudar al compañero que está escribiendo?
Varios: Mirando los libros.
Docente: Poniéndose de acuerdo en el nombre de qué animal van a escribir.
Axel: Buscando el cartel con letras para no olvidarse (señala carteles con nombres de los niños
escritos y colgados en la sala).
Ivonne: Pensando…
Docente: Bien, pensando, buscando letras en los carteles, buscando palabras, pedacitos de
palabras (varios señalan los lugares en los que hay escrituras a disposición). Pueden buscar en las
palabras o pueden pedir ayuda a los compañeros, y yo voy a estar un ratito en cada mesa
ayudándolos a escribir… ¿si?
(Los niños se ubican en diferentes lugares y la docente los agrupa según saberes próximos, es
decir, según niveles de conceptualización del sistema de escritura. Conforma tres grupos de tres
niños y dos grupos de cuatro niños. A continuación, distribuye una hoja y un lápiz a cada grupo).

22

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