Fasciculo u2

EVALUACIÓN FORMATIVA:ANÁLISIS DE EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE Y RETROALIMENTACIÓN 1
UNIDAD 2:
Retroalimentación
formativa
UNIDAD 2:
Retroalimentación
formativa
Análisis de Evidencias
de Aprendizaje y
Retroalimentación
Evaluación formativa:

DIRECCIÓN DE FORMACIÓN DOCENTE EN SERVICIO - MINISTERIO DE EDUCACIÓN2
Curso
Evaluación formativa: análisis
de evidencias de aprendizaje y
retroalimentación
Unidad Sesión y Modelado Contenidos Duración
Unidad 1:
Análisis de
evidencias
Sesión 1:
Evaluación formativa
en el desarrollo de
las experiencias de
aprendizaje
ƒƒ La evaluación formativa
ƒƒ Experiencias de aprendizaje–
características
ƒƒ Evidencias de aprendizaje
16
horas
Modelado 1:
Análisis de evidencias
en el desarrollo de
las experiencias de
aprendizaje Aprendo
en Casa
ƒƒ Conocer la experiencia de
aprendizaje: planteamiento
de la situación, propósito
de aprendizaje, actividades/
evidencias de proceso
ƒƒ Determinar los criterios de
evaluación: identificar el
propósito y evidencia; analizar
las competencias y capacidades;
analizar los estándares y
desempeños
ƒƒ Análisis de evidencias de
aprendizaje en base a criterios
establecidos
16
horas
Unidad 2:
Retroalimentación
formativa
Sesión 2:
La retroalimentación
en el marco de la
evaluación formativa
ƒƒ La retroalimentación en el marco
de la evaluación formativa
ƒƒ Características de la
retroalimentación
ƒƒ Tipos de retroalimentación
ƒƒ Condiciones para una
retroalimentación efectiva
ƒƒ Consideraciones al momento de
brindar retroalimentación
ƒƒ Estrategias para ofrecer
retroalimentación
16
horas
Modelado 2:
Retroalimentación
durante el desarrollo
de las experiencias de
aprendizaje Aprendo
en Casa
ƒƒ Preparación de la
retroalimentación
ƒƒ Estrategias para la
retroalimentación
ƒƒ Actividades posteriores a la
retroalimentación
16
horas

Identifica
UNIDAD 2: Retroalimentación formativa
Sesión 2: La retroalimentación en el marco de la evaluación
formativa
Partiendo desde la práctica
Observa la siguiente conversación telefónica entre los profesores María y José:
José: Hola, María, te llamo para saber cómo te fue con la evaluación de las
evidencias de aprendizaje de tus estudiantes.
María: ¡Hola José! me fue muy bien, te comento que a la fecha he logrado recibir las
evidencias de aprendizaje de todos mis estudiantes y me encuentro analizándolas.
José: ¡Qué bien María! ¿qué has identificado?
María: Bueno, de acuerdo al criterio referido a Ejecuto y valido lo diseñado,
los estudiantes, pese a detectar defectos en sus prototipos, en la mayoría de
los casos no han logrado aplicar una alternativa o estrategia que implique un
reajuste o mejora. Esto me indica que aún no hemos logrado el nivel esperado
de la competencia “Diseña y construye soluciones tecnológicas”.
José: ¡Hum! entonces debes indagar qué fue lo que sucedió y ayudarlos para
que logren lo esperado en esa capacidad.
María: Efectivamente, José, eso haré a través de la retroalimentación que estoy
preparando para ellos. Necesito que se enfoquen en la mejora de su propuesta
tecnológica a través de alternativas de reajuste o cambio en el diseño.
José: Entiendo, María. ¿Cómo estás preparando tu retroalimentación?
María: Bueno, estoy preparando comentarios y preguntas para estudiantes
que han tenido problemas comunes y que tienen muchas cosas por mejorar,
así mismo les proporcionaré ejemplos. Pero también estoy preparando un
cuadro con preguntas y comentarios que me permitan retroalimentar aspectos
generales identificados en la mayoría de estudiantes.
José: ¡Me alegra, María! Te enviaré por correo algunas estrategias que te podrían
ayudar a brindar la retroalimentación.
Reflexiona:
De acuerdo a la conversación de María y José:
ƒƒ ¿Piensas que el camino tomado por María para realizar la retroalimentación
es adecuado? ¿Por qué?

1. La retroalimentación en el marco de la
evaluación formativa
El Currículo Nacional de la Educación Básica (2016) establece que la retroalimentación
“consiste en devolver al estudiante información que describa sus logros o progresos en
relación con los niveles esperados para cada competencia. Esta información le permite
comparar lo que debió hacer y lo que intentó lograr con lo que efectivamente hizo.
Además, debe basarse en criterios claros y compartidos, ofrecer modelos de trabajo o
procedimientos para que el estudiante revise o corrija. Retroalimentar consiste en otorgarle
un valor a lo realizado, y no en brindar elogios o críticas sin sustento y que no orienten sus
esfuerzos con claridad o que los puedan distraer de los propósitos centrales” (p. 180).
En esta línea, se entiende que el propósito de la retroalimentación es la mejora de los
aprendizajes de los estudiantes y de las estrategias de los docentes, en tanto clarifica la
información disponible para adecuar su práctica.
2. Características de la retroalimentación
Con el propósito de motivar la reflexión de los estudiantes respecto a los procesos de
aprendizaje que desarrollan, la retroalimentación cobra un rol importante. Analiza lo
expresado según Rebeca Anijovich (2010), acerca de las características que debe guardar
para lograr este cometido.
Analiza

La
retroalimentación
trabaja a partir de
acontecimientos
del pasado, pero
su propósito es
accionar el futuro
Esta característica no sucede casual ni espontáneamente. Es necesario
activar una actuación del estudiante que permita poner en ejecución
la retroalimentación recibida; sin embargo, esta intención puede verse
obstaculizada debido a que la retroalimentación proporcionada no es
clara, y ello ocasiona que el estudiante no comprenda qué problemas
presenta su trabajo o qué podría hacer para mejorar en ello. Esto
conlleva que reciba la retroalimentación como una orden que debe
cumplir de forma mecánica, en el mejor de los casos, y no como una
oportunidad para mejorar su desempeño en plena conciencia.
Es importante tener en cuenta que, si la retroalimentación solo está
referida a los errores cometidos, por muy explícito que esto sea, los
estudiantes no van a realizar acción alguna por sí mismos. En el mejor
de los casos, se concentrarán en identificar dónde está el error, pero no
escalarán a intentar una nueva actuación, ni mucho menos a entender
qué es lo que lo produjo.
Paraquesepuedasuscitarlamejorayseobtenganlosimpactosdeseados,
es importante promover la continuidad de la retroalimentación, esto es,
proponeralgunatareaenlacualsepuedaponerenejecuciónelcontenido
de la retroalimentación y que permita contrastar el desempeño anterior
y el actual. Estas intenciones pueden verse concretadas mediante una
tarea o un plan de mejora a corto plazo.
La
retroalimentación
implica dar
protagonismo al
estudiante para
actuar según
su decisión,
y demanda el
esfuerzo del
profesor para
lograr que su
mensaje sea claro
Esta característica consiste en asegurar que el estudiante comprenda y
valore la retroalimentación. Para ello, es importante que se establezca
un diálogo entre estudiante y profesor, y no simplemente un mensaje
de una sola vía; se debe asegurar la devolución de parte del estudiante.
En este propósito, la oportunidad con que llegue este diálogo será
importante, pues, si es de manera extemporánea, habrá poco vínculo
con respecto a la tarea realizada y, por tanto, poco interés de hacer lo
que se le propone.
Suele suceder que los profesores consideran que es suficiente alcanzar
a los estudiantes sus observaciones y comentarios para que ellos
comprendan y accionen la mejora; sin embargo, esto no sucede así,
tanto porque los profesores no siempre alcanzan a comunicar de
manera clara y comprensible el mensaje, como porque los estudiantes
no ponen el suficiente esfuerzo por comprender la retroalimentación
recibida y, más aún, intuir el mensaje entre líneas de la acción a ejecutar
a partir del mensaje. Por tanto, la eficacia de la retroalimentación
estriba en la receptividad del estudiante y también en la eficacia de la
comunicación del profesor.
Competencias
comunicacionales
centradas en el
diálogo
La forma cómo el profesor brinda la retroalimentación moldea el
contenido de esta. El contenido está fuertemente impregnado a la
forma, a tal punto que se convierte en un aliado o en un obstáculo
para que los estudiantes consideren lo que se les transmite. En este
aspecto, cobra especial importancia el diálogo, cuya intencionalidad
consiste en proporcionar un contexto para el aprendizaje reflexivo,
pues no se centra en hacer preguntas y recibir respuestas, sino en co-
construir la nueva actuación, así como las razones que lo justifican.
Pero no solo eso, sino generar intención explícita de comprometerse
con ese diálogo, puesto que solo así existirán mayores posibilidades de
una escucha activa y de un intercambio de ideas genuino.

Continua en
el tiempo
La retroalimentación debe ser conducida de manera sistemática y no
esporádica, para pasar del plano operativo consistente en la atención
al plano cognitivo, que consiste en la modificación de la actuación. Es
decir, es la reflexión consciente de los procesos llevados a cabo que,
como se verá más adelante, repercute en la formación de la autonomía
en los estudiantes.
Reflexiona:
ƒƒ ¿Cómo se garantiza que los estudiantes planteen mejoras en base a la
información obtenida?
ƒƒ ¿Por qué es importante la participación del estudiante en los procesos
de retroalimentación? ¿En qué momentos cobra vital importancia esta
participación?
ƒƒ ¿Cómo debe ser la comunicación durante la retroalimentación?
3. Tipos de retroalimentación
La retroalimentación es variada y depende del criterio que se haya utilizado.
„„ Según los efectos en el aprendizaje
Si se habla de los efectos en el aprendizaje, entonces se considera la tipología que
el Ministerio de Educación propone en las rúbricas utilizadas para la evaluación del
desempeño docente (2018). Los tipos de retroalimentación que plantea, se presentan
en el siguiente cuadro:
TIPOS DE RETROALIMENTACIÓN
Retroalimentación
por descubrimiento
o reflexión
Consiste en guiar a los estudiantes para que sean ellos mismos
quienes descubran cómo mejorar su desempeño o bien para que
reflexionen sobre su propio razonamiento e identifiquen el origen
de sus concepciones o de sus errores. El docente que retroalimenta
por descubrimiento o reflexión considera las respuestas erróneas de
los estudiantes como oportunidades de aprendizaje y los ayuda a
indagar sobre el razonamiento que los ha llevado a ellas.
En este tipo de retroalimentación, el profesor favorece en el
estudiante la identificación de los rasgos que definen su desempeño
o actuación para que, a partir de ello, tome conciencia y rediseñe su
actuación. Esta característica favorece la autonomía del estudiante
porque le devuelve el protagonismo, tanto en la identificación
del error como en la propuesta de alternativas que conlleven el
aprendizaje. (p.27)

Retroalimentación
descriptiva
Este tipo de retroalimentación consiste en ofrecer oportunamente
elementos de información suficientes a los estudiantes para mejorar
su trabajo, describiendo lo que hace que esté o no logrado, o
sugiriendo en detalle qué hacer para mejorar. (p.28)
Si bien esta retroalimentación es valorada por el efecto inmediato
en la modificación del desempeño, entraña la dificultad de generar
el cambio por un periodo corto que probablemente no perdure,
debido a no constituirse como resultado de un proceso reflexivo
y genuino por parte del estudiante. Al prescribir directamente lo
que el estudiante debería hacer, cómo mejorar o modificar el
desempeño o actuación mostrada, se pierde la oportunidad de
construir aprendizajes que perdurarán a largo plazo. Por otro lado,
no aporta en la construcción de la autonomía del estudiante, pues
refuerza la dependencia hacia soluciones provistas por un externo.
Retroalimentación
elemental
Este tipo de retroalimentación consiste en señalar únicamente si
la respuesta o procedimiento que está desarrollando el estudiante
es correcto o incorrecto (incluye preguntarle si está seguro de su
respuesta sin darle más elementos de información), o bien brindarle
la respuesta correcta. (p.28)
Unaretroalimentacióndeestetiponoofrecemayoreselementossobre
los cuales el estudiante pueda apoyarse para, en primera instancia,
comprender por qué su desempeño es correcto o incorrecto, y en
segunda, diseñar una estrategia que conlleve superar su situación
actual. El feedback de este tipo no solo genera dependencia, sino,
además, y lo que es más grave, una actuación oculta en la que le
es negada toda posibilidad de contar con elementos de juicio que
puedan aportar en la construcción de su autonomía.
Retroalimentación
incorrecta1
Este tipo de retroalimentación se da cuando el docente, al dar
feedback, ofrece información errónea al estudiante o da la señal de
que algo es correcto cuando es incorrecto, o viceversa. (p.28)
1 Si bien para fines de observación del desempeño docente se establece este último caso como un tipo de retroalimentación, se hace con el
propósito de explicitar la diferencia entre las valoraciones otorgadas en la rúbrica; sin embargo, para propósitos de la práctica pedagógica,
no es una tipología que deba considerarse siquiera como posibilidad, puesto que toda actuación docente debiera aportar al aprendizaje
del estudiante y no suscitar error o confusión

Veamos ahora algunos ejemplos:
Ejemplos de retroalimentación
Retroalimentación
por descubrimiento
o reflexión
Usando termómetros, los estudiantes han medido la temperatura
del agua que contiene dos recipientes (la cantidad de agua era la
misma en cada recipiente). En uno de ellos, la temperatura es de
30 °C y en el otro, de 20 °C. La docente vierte el agua de ambos en
otro recipiente y pregunta:
“¿Cuál será la temperatura del agua ahora?”
Estudiante: ¡50 grados!
Luego de dos minutos, Pedro retira
el termómetro del agua, observa la
medida y responde sorprendido:
Profesora: ¿Por qué crees
que es así?
Estudiante: Porque 20
más 30 es 50Profesora: Hummm…
¿Cómo podríamos hacer para
comprobar si es así realmente?
Estudiante: Podemos
verificarlo midiendo la
temperatura del agua con
el termómetro
Profesora: ¡Buena
idea! Aquí tienes uno,
¡verifícalo!
Estudiante: ¡No es 50 grados, es
menos de 30!Profesora: ¿Qué
crees que lo explica?
Estudiante: Creo que… el agua fría
enfrió la caliente… Por eso es
menos de 30Profesora: Tu explicación es bastante lógica.
Si hubiera habido mayor cantidad de agua en el
recipiente de 30 °C, ¿crees que la temperatura
de la mezcla hubiera sido igual a la de ahora?
Estudiante: No,
tal vez hubiera sido
mayor

Retroalimentación
descriptiva
En la situación del ejemplo anterior, cuando Pedro responde:
Retroalimentación
elemental
Siguiendo el ejemplo previo, la docente responde:
Retroalimentación
incorrecta2
Siguiendo el ejemplo previo, la docente responde:
2 Si bien para fines de observación del desempeño docente se establece este último caso como un tipo de retroalimentación, se hace
con el propósito de explicitar la diferencia entre las valoraciones otorgadas en la rúbrica; sin embargo, para propósitos de la práctica
pedagógica, no es una tipología que deba considerarse siquiera como posibilidad, puesto que toda actuación docente debiera aportar al
aprendizaje del estudiante y no suscitar error o confusión.
3 Idem.
No, no es 50 °C.
¡Piénsalo mejor!
Estudiante: ¡50 grados!Profesora: No puede ser 50 °C.
Recuerda que, cuando agregas agua
fría al agua caliente, esta se enfría
No, no es 50 °C. La temperatura de la
mezcla siempre es el promedio de las
temperaturas iniciales3

Según el destinatario
Si se centra en el destinatario de la retroalimentación, esta puede ser grupal o individual.
Grupal Individual
Se refiere a la retroalimentación que brinda el
profesor a un grupo de estudiantes cuando
desarrollan en conjunto una determinada
actividad o cuando desarrollan trabajo
colaborativo. Este tipo de retroalimentación
resulta ser efectivo cuando el grado
de compromiso de cada integrante del
equipo es alto; caso contrario, ninguno
de los integrantes se sentirá destinatario
del mensaje que dirige el profesor y este
pasará inadvertido. Además del alto nivel
de compromiso, los integrantes del grupo
deberían tener un conocimiento apropiado
de sus fortalezas y debilidades, pues estas
pueden complementarse en la medida en
que puedan ser gestionadas por los mismos
estudiantes.
Es conveniente dirigir este tipo de
retroalimentación a un grupo pequeño
de estudiantes y en torno a una tarea
específica realizada por el equipo.
Asimismo, es conveniente que el contenido
de la retroalimentación esté referido tanto
a la producción del equipo como a las
interacciones entre los integrantes, así como
sus contribuciones individuales.
Suele ser la más utilizada debido a que el
aprendizaje es un proceso personal de
construcción consciente. Los estudiantes
tienen diferentes ritmos de aprendizaje y
también distintas formas de acercarse al
conocimiento. Si bien dentro de un ámbito
geográfico común pudieran compartir las
mismas concepciones y prácticas culturales,
sus modos de entender la realidad son
distintos debido a haber tenido experiencias
diferentes, o incluso, siendo las mismas, la
forma cómo cada uno las vivió ha de estar
marcada por su historia personal y familiar.
Es por estas razones que la retroalimentación
que se provee debe partir por la comprensión
profunda de las actuaciones y producciones
de cada estudiante, a fin de establecer estos
rasgos diferenciadores y tener mayor éxito.
„„ Según la forma cómo se provee
Si hablamos de la forma cómo se provee la retroalimentación, esta puede ser oral o
escrita.
Oral Escrita
Está referida a la retroalimentación que
se brinda mediante la palabra en las
interacciones suscitadas. Es ventajosa
porque permite la fluidez del diálogo y
percibir la respuesta del interlocutor, y si no
hay palabras de por medio, será a partir de
los gestos y los silencios.
Está referida a los mensajes escritos que se
brindan en anotaciones. Es ventajosa porque
permite dejar registro del mensaje y retornar
a él las veces que sea necesario; sin embargo,
exige mayor precisión y simplicidad en el
lenguaje de quien la provee. En este tipo de
retroalimentación es importante priorizar
aquellos mensajes que resultan claves para
el aprendizaje.
Reflexionemos:
ƒƒ Con base en tu experiencia, recuerda un evento en que ofreciste
retroalimentación de tipo elemental, descriptiva y por descubrimiento.

4. Condiciones para una retroalimentación
efectiva
Uno de los principios del aprendizaje es el involucramiento. Este principio también es
fundamental en lo referido a la retroalimentación. Por tanto, uno de los criterios para
juzgar la efectividad de la retroalimentación es el involucramiento de los estudiantes de
manera activa. Para ello, es importante que los estudiantes puedan:
ƒƒ Conocer las expectativas de logro, es decir, los propósitos de aprendizaje y los criterios
de evaluación.
ƒƒ Desarrollar habilidades que permitan realizar comparaciones, considerando como base
múltiples criterios.
ƒƒ Comprender el significado y el diseño de estrategias para distinguir las diferencias entre
las producciones que realizan, los desempeños que alcanzan y las expectativas de logro.
Por otra parte, para que la retroalimentación logre los niveles deseados de eficacia, es
necesario prestar atención a los siguientes aspectos:
ƒƒ Compartir con los estudiantes los propósitos de aprendizaje y los criterios de evaluación
con los cuales se valorarán sus desempeños y producciones. Esto les da claridad acerca
de hacia dónde vamos, por qué y para qué, lo que denominamos “sentido de propósito”.
ƒƒ Brindar oportunidades para que los estudiantes identifiquen los problemas y errores
en sus producciones o actuaciones, confrontando posturas, conceptos o propiedades
que los ayuden a visibilizarlos.
ƒƒ Mostrar buenos ejemplos y contraejemplos, modelando los desempeños deseados y
haciendo visible el pensamiento, esto es, parafraseando el razonamiento que se sigue
frente a una tarea.
ƒƒ Priorizar determinados aspectos del desempeño de los estudiantes sobre los cuales
dirigir la retroalimentación. Si estos son muchos, la atención del estudiante se disipará
entre tanta información sobre la cual reflexionar y probablemente no asuma actuación
ante ninguna de ellas.
ƒƒ Ayudar a los estudiantes a identificar sus fortalezas, sus oportunidades de mejora y las
metas más cercanas que puedan ayudarlos a constituir sus primeras conquistas.
ƒƒ Utilizar preguntas para que los estudiantes reflexionen sobre sus aprendizajes.
ƒƒ Propiciar nuevas y variadas oportunidades para que los estudiantes demuestren sus
avances, dudas y formulen preguntas, esto con el propósito de ampliar la mirada,
pasando de observar la actuación en el pasado al planeamiento de un futuro cercano.
Desarrollar un clima en el que el error sea visto como algo natural y parte del proceso
de aprendizaje, donde no sea sancionado sino más bien tomado como oportunidad de
aprendizaje, evidenciando confianza en sus posibilidades y capacidades.
Reflexionemos:
ƒƒ ¿Qué condiciones para la retroalimentación efectiva consideras que son un
reto para ti? ¿Cómo las implementas?

5. Estrategias para ofrecer retroalimentación
formativa
Existen diferentes estrategias para brindar retroalimentación que pueden utilizarse con
los estudiantes. Las estrategias que se muestran a continuación tienen como referencia
las ideas trabajadas por Rebeca Anijovich, el Proyecto Cero de la Universidad de Harvard
y por Jan Chappuis en su libro Seven Strategies of Assessment Learning.
a. La escalera de la retroalimentación
Esta herramienta consiste en guiar la conversación que sostienen los docentes con los
estudiantes cuando se está dando una retroalimentación entre ellos. En general, podría
decirse que esta herramienta proporciona una estructura para dar retroalimentación.
Propone los siguientes pasos: clarificar, valorar, expresar inquietudes y dar sugerencias.
1. Clarificar: Un primer paso al momento de dar retroalimentación, o inclusive antes de
darla, es aclarar la información que los estudiantes quieren comunicar. No siempre
sus ideas se entienden claramente, y en algunos casos parece faltar información.
Ante esto, los docentes pueden plantear preguntas que lleven a entender mejor los
mensajes que no se han expresado de manera clara. Muchas veces sucede que los
errores de los estudiantes no son tales, sino que utilizan palabras inadecuadas para
expresar su pensamiento, el que resulta ser correcto. Por tanto, es importante tener
un acercamiento al razonamiento de los estudiantes en un primer nivel, sobre el que
descansan los aspectos siguientes.
Por ejemplo, se clarifican las ideas de los estudiantes cuando:
ƒƒ Se parafrasea la respuesta del estudiante para que el docente se
cerciore de que sí fue entendido.
ƒƒ Se propone ejemplos para contrastar la comprensión del docente con
las ideas que quieren transmitir los estudiantes.
ƒƒ Sesolicitaquelosestudiantesexpliquen,odenejemplosocontraejemplos
con el propósito de tener un entendimiento más exacto de sus mensajes.
2. Valorar: Una vez clarificada la información que los estudiantes están tratando de
comunicar, es importante reconocer sus avances y logros. Valorar sus ideas y hacer
énfasis en los puntos positivos, en las fortalezas, aspectos interesantes y en los
comentarios honestos del trabajo de otro ofrece un clima de confianza necesario
para recibir retroalimentación e incorporarla en un plan personal a corto plazo. Este
reconocimiento no debe ser sobredimensionado; puede llevarse a cabo de forma muy
sencilla, como manifestando acuerdo con un movimiento de cabeza o explicitando
la tarea o procedimiento concreto que se quiere reconocer. Prestar atención y tomar
nota son otros ejemplos de comportamientos que crean una atmósfera positiva.
Estas acciones de valoración muestran respeto hacia los estudiantes y sus ideas.

Por ejemplo, se valora sus desempeños o producciones cuando:
ƒƒ El docente expresa palabras de reconocimiento asociando el hecho
específico que quiere valorar, como: “¡Felicito tu esfuerzo! Estás
mejorando tu resistencia muscular”.
ƒƒ El educador muestra interés por conocer qué estrategias utiliza el
estudiante para superar sus dificultades, como: “Cuéntame cómo estás
haciendo para mejorar la pronunciación en el idioma inglés”.
ƒƒ Se gesticula facialmente, con la mano o el cuerpo en señal de
reconocimiento, como cuando el docente muestra el pulgar hacia
arriba al revisar alguna de las producciones del estudiante ( ).
3. Expresar inquietudes: Las producciones o desempeño de los estudiantes podrían
suscitar inquietudes legítimas, tales como preocupaciones o desacuerdos con algunas
de las ideas en cuestión, por lo que se debe identificar dificultades que permitan
desencadenar un proceso reflexivo y cuestionamiento por parte del estudiante.
Por ejemplo, el docente expresa sus inquietudes cuando:
ƒƒ Realiza preguntas como “¿Has considerado...?”, “¿me pregunto si lo
que quieres decir es...?”, “¿tal vez ya pensaste acerca de esto, pero...?”.
ƒƒ Plantea posibles consecuencias si se mantiene el error o la dificultad,
como: “Si fuera así, como dices, entonces, ¿cómo explicarías que…?”.
Es importante que el docente exprese sus inquietudes de manera que no se perciban
como acusaciones, amenazas ni criticas agresivas.
4. Hacer sugerencias: Finalmente, ya que expresar los desacuerdos o dificultades
genera cierta incertidumbre en los estudiantes, una buena forma de retomar el
esfuerzo es ofreciendo sugerencias para apoyar a los estudiantes en el desarrollo de
su comprensión, esto sobre todo en aquellos casos en los que la acción correctiva
no es tan obvia o la complejidad de la tarea sobrepasa las posibilidades de elección
autónoma por parte del estudiante. Brindar sugerencias pide conectar en forma
constructiva las inquietudes, preocupaciones y preguntas del docente con acciones
concretas que lleven a implementar la retroalimentación y devolverla en una nueva
actuación o tarea.
Se plantean sugerencias cuando:
ƒƒ Se brinda alguna idea para mejorar su producto o desempeño.
ƒƒ Se anima al estudiante a buscar nuevas soluciones o alternativas por
sí mismo.
ƒƒ Se le pide que revise el trabajo de otros compañeros y que identifiquen
ideas o estrategias que podrían ser de utilidad para ellos.

Se analiza esta primera estrategia siguiendo los componentes de la pirámide de
Wilson. Podría usarse esta estrategia con propósitos tanto formales como informales;
sin embargo, se podría obtener los mejores beneficios cuando se use con propósitos
informales, dado que ofrece al estudiante amplia información que, al incorporarla en
el proceso, irá contribuyendo en la mejora continua. Desde los propósitos formales,
podrían constituir evidencia de los resultados y de los calificativos obtenidos, por lo
que supondría menos posibilidades de implementación. En cuanto a la forma, esta
estrategia podría implementarse de forma oral o escrita; sin embargo, al ofrecer
amplia información, las formas escritas podrían proporcionar un registro que facilite
retomar la retroalimentación recibida.
Respecto a las fuentes, esta estrategia podría recoger la ayuda tanto del profesor
como de los estudiantes. En este último caso, requerirá de procesos que conlleven
a que los estudiantes se familiaricen con esta práctica, y que cada vez más puedan
brindar retroalimentaciones más específicas y centradas en la tarea.
b. SED
Esta herramienta se denomina así por las iniciales de los tres componentes que, según
se propone, debe contener la retroalimentación: seguir haciendo, empezar a hacer,
dejar de hacer. Consiste en organizar la retroalimentación sobre la base de estos tres
componentes, de modo que el estudiante pueda organizar su plan de acción a corto
plazo. Es importante mencionar que cada uno de estos componentes debe ser lo más
explícito posible para que el estudiante pueda relacionar el contenido del feedback
con lo que se espera de él.
ƒƒ Seguir haciendo. En esta parte de la retroalimentación se explicita aquello que se
valora como positivo: las fortalezas, las buenas ideas, las propuestas novedosas, y
también las valoraciones genuinas que el estudiante realiza. También forman parte
de esta sección los esfuerzos que los estudiantes realizan por mejorar, aun cuando
no alcanzan los desempeños deseados; sin embargo, es importante hacerlo explícito.
ƒƒ Empezar a hacer. En esta parte de la retroalimentación, se explicita aquello que
constituye las oportunidades de mejora de los estudiantes. Se incluyen aquí las
recomendaciones que los estudiantes deben implementar para lograr los propósitos
de aprendizaje y mejorar su desempeño.
ƒƒ Dejar de hacer. En esta parte de la retroalimentación se consignan los errores,
prácticas que no aportan al aprendizaje o actitudes desfavorables hacia él. Debe
señalarse, además, cómo ellos afectan al aprendizaje o cómo repercuten en los
procesos formativos. De este modo, el estudiante podrá comprender las razones
que sustentan los cambios solicitados.
c. Trabajo de detective
Esta estrategia consiste en brindar a los estudiantes pistas sobre oportunidades de
mejora en sus producciones o desempeños, pero sin precisar los errores o dificultades,
pues ellos mismos deberán encontrarlos a partir de las pistas brindadas. Esta estrategia
tiene tres beneficios potentes para el aprendizaje: el primero radica en retar a los
estudiantes a identificar por sí mismos dónde fallaron o dónde está su error; esto

conlleva a desplegar el análisis y revisión de sus desempeños o producciones a la luz
del aprendizaje desarrollado. El segundo beneficio radica en promover la autonomía
en el estudiante, ya que es él quien tiene que hallar dónde radica su error o dificultad
y no esperar a que sea el profesor quien lo señale. El tercer beneficio radica en la
puesta en marcha de procesos metacognitivos en los estudiantes, ya que deben revisar
su proceso de aprendizaje y contrastarlo con su producción o desempeño a fin de
identificar la incongruencia entre uno y otro.
Analiza un ejemplo acerca de cómo un docente utiliza esta estrategia para brindar
retroalimentación a sus estudiantes.
Un profesor propone la consigna de redactar un correo electrónico al
director del colegio e informarle la propuesta de los estudiantes del
aula para elegir a los representantes del consejo estudiantil. Al revisar
la propuesta de uno de los grupos de estudiantes, identifica un error de
concordancia gramatical. Decide encerrar el párrafo que lo contiene y
les dice: “En este párrafo hay un error en el que dos palabras seguidas
no guardan concordancia”. A partir de esta consigna, los estudiantes
revisan su escrito, conversan acerca de dónde puede encontrarse el error
y, finalmente, se ponen de acuerdo y lo corrigen.
d. Estrellas y escaleras
Esta herramienta permite organizar la retroalimentación que se va a brindar a los
estudiantes en dos aspectos, uno que reconoce y explicita el avance o logro, y otro
que explicita las oportunidades de mejora. En la sección de la estrella, se brindan
comentarios que hacen referencia a aquello que el estudiante está haciendo bien. En la
sección de la escalera, se brindan recomendaciones, a manera de procedimientos, que
el estudiante necesita realizar para mejorar su desempeño. Esta sección de la escalera
será más potente en la medida en que se componga de preguntas que orienten al
estudiante a su mejora.
Puntos fuertes:
Puntos que se
necesitan mejorar:

e. Mi error favorito
Es una estrategia que permite al docente detectar errores frecuentes por medio de
respuestas rápidas escritas por los estudiantes, a partir de una consigna específica. El
propósito es analizar la forma en que razonan para llegar a una respuesta e identificar
errores frecuentes. De esta manera, el docente puede retroalimentar de forma inmediata
y apoyar a los estudiantes que lo necesiten. Este análisis conlleva a que el profesor
identifique errores y aciertos comunes en clase que deberá socializar frente a todos,
sin mencionar a quién pertenece la respuesta o resolución. Al revisar en conjunto los
errores, los estudiantes podrán reflexionar respecto al proceso de pensamiento que
condujo al error, identificar las razones que los llevaron a proceder de tal manera, lo
que es correcto sobre un problema, así como lo que es incorrecto y por qué lo es. Esto
le permite al docente aclarar las ideas y mantenerlos comprometidos.
Observa un ejemplo de cómo una profesora utiliza esta estrategia para propiciar
procesos de retroalimentación a los estudiantes.
La profesora Lucía ha pedido a sus estudiantes encontrar el valor de la
incógnita en la ecuación 4x – 2 = 10. Luego de recoger el trabajo de todos,
identifica que, entre las respuestas erróneas, la que se repite con frecuencia
es que los estudiantes restan 10 – 2, en lugar de sumar 10 + 2, para igualar a
4x. Por este motivo, selecciona una de estas respuestas.
Luego, presenta esta respuesta a los estudiantes y
les dice: “Este es mi error favorito. Observen con
detenimiento y luego explíquenme dónde está el
error y cómo debería ser”. Les da unos minutos
para que puedan analizar y, a continuación, algunos
estudiantes piden intervenir. Uno de ellos explica:
“Yo creo que el error está en restar 2, ya que, si
restamos 2 a ambos miembros de la igualdad, en el
primer miembro quedaría 4x – 4
y no 4x, con lo cual no estaríamos logrando el propósito de despejar 4x”.
Otro estudiante agrega: “Es cierto. En lugar de restar 2, debería sumarse 2.
De este modo, quedaría así: 4x = 12
La profesora concluye, con ayuda de los estudiantes, que muchas veces se
comete el error de dejarse guiar por la operación que acompaña al número
que tratan de desaparecer, pero que deben tener en cuenta que realizando
la operación contraria es que realmente se llega a eliminar dicho número.

f. Primero a quinto
Si bien esta estrategia no está referida a cómo brindar retroalimentación, ayuda a
organizar a los estudiantes para llevarla a cabo. Esta agrupación se realiza de acuerdo
a la percepción que tiene el estudiante del grado de comprensión de los aprendizajes
desarrollados en una sesión en particular.
La pregunta que se les formula a los estudiantes está referida a “¿qué tanto se ha
comprendido la clase de hoy?”. Los estudiantes deberán levantar la mano y mostrar la
cantidad de dedos que mejor refleje su percepción, respecto a la pregunta. Se podría
trabajar solo con tres dedos o con cinco:
El grado de información que provee la estrategia es cada vez mayor cuanto mayor es
la cantidad de dedos. Lo importante es que todos los estudiantes comprendan qué
significa la cantidad de dedos.
A los estudiantes que levantan tres o cuatro dedos, el docente puede pedirles
que continúen realizando el trabajo por sí mismos. En tanto, a los estudiantes que
levantaron dos dedos podría agruparlos con los que levantaron cinco dedos para
que, de manera colaborativa, puedan revisar nuevamente el trabajo realizado hasta el
momento. Esto permitirá que los estudiantes que necesitan ayuda la reciban de un par
que posiblemente maneja sus mismos códigos de comunicación, y que aquellos que
lograron el aprendizaje lo refuercen al realizar el ejercicio metacognitivo de explicárselo
a un compañero. El profesor podrá trabajar con los estudiantes que levantaron un dedo,
proveerles nuevas actividades y guiar el aprendizaje de manera más personalizada.
No he
entendido
Necesito
ayuda para
hacerlo
Puedo hacerlo
Necesito
hacerlo
nuevamente
Creo que lo he
conseguido,
pero no estoy
seguro
Lo he
conseguido
Puedo
explicárselo a
otra persona
No he
entendido

g. Tarjetas de salida
Esta herramienta, al igual que la anterior, no está referida a cómo brindar
retroalimentación, sino que ayuda a organizar a los estudiantes para llevarla a cabo. Se
trata de ofrecer retroalimentación del estudiante para el profesor.
Las informaciones de las tarjetas permitirán al profesor identificar lo que no fue
comprendido en clase, las dificultades de aprendizaje de sus estudiantes, los intereses,
entre otras cuestiones.
Tres ideas nuevas que aprendí en la sesión
1. 2. 3.
Dos ideas que no me quedan claras
1. 2.
Una pregunta que todavía tengo
Con la información recogida en esta tarjeta, el profesor podrá organizar la
retroalimentación y alinearla a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes.
6. Consideraciones al momento de brindar
retroalimentación
No debe perderse de vista algunas consideraciones que deberán guiar las actuaciones
como profesores al momento de hacer devoluciones orientadas al éxito en el aprendizaje
y en la formación de los estudiantes.
ƒƒ Ofrecer valoraciones sobre la persona
El propósito es impactar positivamente sobre la autoestima de los estudiantes y
provocar mejoras en sus aprendizajes. En algunas ocasiones, al recibir valoraciones
positivas, los estudiantes pueden tener dificultades para reconocer que también
necesitan mejorar sus desempeños y producciones. De este modo, tan importante es
reconocer el esfuerzo y mejora, como señalar claramente cuál es la nueva conquista,
el nuevo reto y el desafío a superar con el propósito claro de comunicar la idea de
mejora continua.
ƒƒ Ofrecer valoraciones sobre producciones o actuaciones
El propósito de la retroalimentación es impactar sobre la calidad y la profundidad
de las tareas y los modos en que se desempeñan los estudiantes para lograr sus
aprendizajes. Estas valoraciones, al ser lo más honestas posibles, ayudan a los

alumnos a hacer visibles sus oportunidades de mejora y los errores o área de
oscuridad. De este modo, sabrán qué y cómo mejorar.
ƒƒ Ofrecer valoraciones sobre los procesos de aprendizaje
El propósito es focalizar en las estrategias que utiliza el estudiante, cómo estas
le ayudan a lograr el propósito o cómo lo obstaculizan. La identificación de sus
fortalezas y los obstáculos lo ayudarán a incorporar una rutina de pensamiento que
pueda replicar en procesos de revisión personal en cualquier momento en el que
esté aprendiendo algo nuevo.
ƒƒ Poner foco en la actuación prospectiva del estudiante
Uno de los aspectos más importantes sobre el contenido de las retroalimentaciones
es que focalicen su atención prospectivamente, más que retrospectivamente. La
pregunta relevante no es qué hizo bien y qué hizo mal el estudiantado, sino qué
hacer ahora, cómo avanzar y qué le falta.
ƒƒ Propiciar el diálogo reflexivo y de manera conjunta acerca del aprendizaje
El propósito es lograr un proceso de construcción colectiva donde los estudiantes
encuentren valor en la retroalimentación, asuman una actitud proactiva dentro del
proceso de aprendizaje, y el profesor sistematice prácticas de acompañamiento y
seguimiento de los alumnos.

Modelado 2: Retroalimentación durante el
desarrollo de las experiencias de aprendizaje
(Aprendo en Casa)
I. Preparación de la retroalimentación
Después de haber analizado la evidencia de aprendizaje en función de los criterios de
evaluación, la profesora María prepara la retroalimentación que le brindará a Pedro.
Para esto, tiene a la mano su análisis e identifica aquellos aspectos que priorizará en
la retroalimentación.
Análisis
(Enfatizar en lo que el estudiante
puede hacer)
El estudiante logra determinar la
solución tecnológica, describe el
problema, pero no indica las causas
y la explicación de su solución no usa
conocimientos científicos.
El estudiante diseña la solución
tecnológica, teniendo en los recursos,
seleccionando los materiales que
están a su alcance; sin embargo,
no representa su sistema mediante
esquemas o dibujos estructurados.
Tampoco considera las medidas
de seguridad, ya que cuando corta
la botella hace uso del cutter o
cortadora, situación que lo expone a
cortarse, esto no ha sido considerado
por el estudiante.
El estudiante sí ha identificado el
funcionamiento del sistema solo
en algunas etapas, por lo que no
identificó errores (utilizar botellas
de tamaño grande para una planta
pequeña, no ha colocado la planta en
un lugar expuesto al sol, etc.). Por ello,
no ha realizado los ajustes.
El estudiante solo prueba el sistema
por goteo una vez, lo cual es
insuficiente porque a veces funciona y
otras no.
Criterios
Determina la solución tecnológica
al detectar el problema de la
carencia del agua en el hogar y en
la comunidad. Para ello, describo el
problema y sus causas, y explico la
solución basándome
en conocimientos científicos o
prácticas locales.
Diseño todos los requerimientos
teniendo en cuenta los recursos que
están a mi alcance y sus beneficios.
Represento mi solución tecnológica
con dibujos estructurados,
y selecciono los materiales
considerando su impacto ambiental
y las medidas de seguridad, costos y
tiempo de la solución tecnológica.
Ejecuto y valido lo diseñado: Verifico
el funcionamiento de cada etapa,
detecto errores y realizo ajustes.
Compruebo su funcionamiento,
explico su construcción y los ajustes
basándome en conocimientos
científicos o prácticas locales, y
determino el impacto ambiental y
en la salud al mejorar el consumo
óptimo del agua.
Evalúo varias veces y comunico en
un informe su funcionamiento e
impacto en el ambiente y salud de
las personas.
Leyenda:
Lo que puede hacer el
estudiante.
Es el foco para ser
abordado desde la
retroalimentación

La profesora María, para brindar retroalimentación a Pedro, planifica utilizar las
siguientes preguntas que tienen dos propósitos: desarrollar las competencias Diseña
(…) y Explica (…) en el nivel esperado y, además, establecer un proceso metacognitivo
para que evalúe la efectividad del sistema de riego por goteo de evaporación y
condensación para abordar el problema de la carencia de agua.
Para ello, se prepara para brindar retroalimentación a su estudiante Pedro:
Mi estudiante Pedro, si bien diseña la solución tecnológica
teniendo los recursos, seleccionando los materiales que
están a su alcance; sin embargo, no representa su sistema
mediante esquemas o dibujos estructurados.
Retroalimentación: ¿El sistema por riego por goteo
que has construido se adecua al tamaño de tus plantas?
¿Si consideras que no es adecuado al sistema que has
construido, ¿cuál es la razón por la que ha ocurrido eso?
¿Consideras que hubiera sido necesario elaborar un esquema
para dar cuenta de la solución tecnológica, por qué?
Tampoco considera las medidas de seguridad, ya que cuando
corta la botella hace uso del cutter o cortadora, situación
que lo expone a cortarse, esto no ha sido considerado por el
estudiante.
Retroalimentación: ¿Has tenido algún riesgo en la elaboración
de tu solución tecnológica?
El estudiante sí ha identificado el funcionamiento del sistema
sólo en algunas etapas, por lo que no identificó errores
(utilizar botellas de tamaño grande para una planta pequeña,
no ha colocado la planta en un lugar expuesto al sol, etc.).
Por ello, no ha realizado los ajustes.
El estudiante sólo prueba el sistema por goteo una vez, lo
cual es insuficiente porque a veces funciona y otras no.
Retroalimentación: Pedro, no he encontrado registro
de tus observaciones... ¿Cuántas veces probaste el
funcionamiento de tu solución tecnológica?, ¿Por qué?
¿Cuálesseríanlasconsecuenciasdenoprobarelfuncionamiento
de tu solución tecnológica? ¿Has realizado algún ajuste a tu
solución tecnológica?, ¿Cuál ha sido ese reajuste?
Todos estos aspectos requieren mejora, pero para diseñar
soluciones tecnológicas es necesario explicarlas. Basándose
en conocimiento científico.
Aun cuando María prepara las preguntas para retroalimentar a Pedro, reconoce que
las mismas son flexibles de acuerdo a la reacción y respuesta del estudiante. Por otro
lado, María encuentra puntos comunes en las producciones de sus estudiantes y para
ello prepara preguntas generales que le sirvan como base para retroalimentar a todo el
grupo. Durante el proceso de retroalimentación, María reconoce que debe ser empática
con sus estudiantes.

Análisis
Determina la solución tecnológica al detectar el problema de la
carencia del agua en el hogar y en la comunidad. Para ello, describo
el problema y sus causas, y explico la solución basándome en
conocimientos científicos o prácticas locales.
Retroalimentación
¿Por qué has optado por el sistema de riego por goteo por evaporación
y condensación?
¿Has explicado por qué has elegido esta solución tecnológica como
la más efectiva para resolver el problema de la carencia de agua?
¿Cómo defines la evaporación y condensación en términos de
temperatura ambiental y temperatura del agua?
¿Qué relación hay entre el ahorro de agua y los fenómenos de la
evaporación y la condensación?
La profesora María decide comunicarse con la familia de Pedro, para sostener una
conversación con él. Para ello, establecen una fecha y hora para conversar con el
estudiante, en donde puedan reflexionar sobre lo observado en su reporte con la
finalidad de mejorar su aprendizaje.

Finalmente, María decide comunicarse con su colega José para reflexionar sobre su
análisis:
¡Hola José! quisiera comentarte que he realizado el análisis de las
evidencias de mis estudiantes y uno de los aspectos recurrentes que
he identificado es que ellos han elaborado su solución tecnológica
de sistema de riego por goteo sin considerar el tamaño real de las
plantas que tienen en casa.
Estimada María, ¿por qué crees
que les ha sucedido eso a tus
estudiantes? Creo que yo no enfaticé en ninguna actividad
específica la importancia que tiene la
elaboración de una representación gráfica o
esquemática de la solución tecnológica y las
dificultades que podría ocasionar esto.
María, la retroalimentación no solo beneficia a nuestros
estudiantes, sino también para reflexionar sobre la efectividad de
nuestras prácticas pedagógicas y así seguir mejorando. Por otro
lado, también te sugiero que, para la retroalimentación de los
estudiantes, elabores preguntas que los lleven a reflexionar sobre
la importancia de realizar la representación gráfica o esquemática
de una solución tecnológica. Por ejemplo: ¿Por qué en algunos
casos la solución tecnológica del sistema por goteo no tuvo el
efecto que esperabas para la planta del jardín de tu casa?

II. Estrategias para la retroalimentación (cómo
retroalimentar)
La profesora María ha adecuado la estrategia de retroalimentación “el detective”,
en base al análisis de las evidencias en relación a los criterios de evaluación. Para
ello, ha formulado preguntas para que los estudiantes identifiquen por sí mismos las
dificultades que han tenido con respecto a la elaboración e implementación de su
alternativa de solución tecnológica de sistema de riego por goteo. Luego de analizar
estos aspectos de mejora en su funcionamiento.
III. Actividades posteriores a la retroalimentación
Luego de haber brindado retroalimentación a los estudiantes, se debe plantear con
ellos planes de mejora o tareas a realizar donde se concreticen esos aspectos que han
sido objeto de recomendaciones de mejora.
Por ejemplo, la profesora María, al culminar la retroalimentación y para ayudar a los
estudiantes a reflexionar sobre sus logros de aprendizaje y los aspectos que aún
deben reforzarse sobre las competencias trabajadas, les enviará la “tarjeta de salida”
(que deberán completar), a través de diferentes canales como mensajes por correo
electrónico, WhatsApp y msn.
Tres ideas nuevas que aprendí en la sesión
1. 2. 3.
Dos ideas que no me quedan claras
1. 2.
Una pregunta que todavía tengo
La aplicación de esta tarjeta de salida se realiza con el propósito de fortalecer la
autonomía de las y los estudiantes.

Referencias
Anijovich, R. (2019). Orientaciones para la formación docente y el trabajo en aula.
Retroalimentación formativa. SUMA.
Anijovich, R. & Gonzáles, C. (2011). Evaluar para aprender. Conceptos e instrumentos.
Aique Educación. SM.
Anijovich, R., Camilloni, A., Cappelletti, G., Hoffmann, J., Katzkowicz, R., & Mottier, L.
(2010). La evaluación significativa. Paidós.
Ávila, P. (2009). La importancia de la retroalimentación en los procesos de evaluación.
Una revisión del estado del arte [Tesis de maestría, Universidad del Valle de México].
https://www.educar.ec/servicios/0-Avila_retroalimentacion.pdf
Carretero, M. (2009). Constructivismo y educación. Paidós.
Castillo, S. y Cabrerizo, J. (2009). Evaluación educativa de aprendizajes y competencias.
Pearson.
Ministerio de Educación del Perú (2016) Currículo Nacional de la Educación Básica http://
www.minedu.gob.pe/curriculo/pdf/curriculo-nacional-de-la-educacion-basica.
pdf
MinisteriodeEducacióndelPerú.(2017).CurrículoNacionaldelaEducaciónBásica.Actualización
del Currículo Nacional. http://www.minedu.gob.pe/curriculo/actualizacion.php
Ministerio de Educación del Perú. (2020). Resolución Viceministerial N°00094-2020-
MINEDU. Norma que regula la Evaluación de las Competencias de los Estudiantes
de la Educación Básica.
Ravela, P., Picaroni, B., & Loureiro, G. (2017). ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula?
Reflexiones y propuestas de trabajo para docentes. Grupo Magro Editores. https://
es.slideshare.net/bravomari35/cmo-mejorar-la-evaluacin-en-el-aula-pedro-ravela

Fasciculo u2

Recomendados

Recomendados

Más contenido relacionado

La actualidad más candente

La actualidad más candente (20)

Similar a Fasciculo u2

Similar a Fasciculo u2 (20)

Más de Roque Gonzales

Más de Roque Gonzales (20)

Último

Último (20)

Fasciculo u2