Este documento discute las concepciones tradicional y representacionalista del lenguaje y sus consecuencias didácticas, y propone un enfoque interaccionista socio-discursivo. Critica la visión del lenguaje como un sistema de reglas y al estudiante como un recipiente pasivo. En su lugar, promueve ver el lenguaje como una práctica social y cultural, y enfocarse en géneros textuales y su función comunicativa. Propone una didáctica basada en el análisis y producción de textos, y el conocimiento progresivo de

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construccion-de-capacidades-textuales-
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LA CONCEPCIÓN DOMINANTE
DEL LENGUAJE Y SUS
CONSECUENCIAS DIDÁCTICAS
Jean Paul Bronckart

2. CONCEPCIÓN REPRESENTACIONALISTA
 La función de representación de la lengua tiene
primacía sobre su función comunicativa.
 Un enfoque gramatical , en el sentido de gramática
de frases, para dotar a los alumnos de un
conocimiento explícito de las principales categorías y
estructuras del sistema de la lengua.
 Metodología (escolástica): construir una progresión
basada en grados de complejidad de los saberes, tal
como los conciben los adultos para luego aplicarlos
a la interpretación y producción de textos.
 El estudiante es un receptáculo virgen que hay que
llenar por los conocimientos formales de los adultos.

3. FUNDAMENTOS REPRESENTACIONALISTAS
 El esquema fundante de la concepción occidental
del lenguaje es el de una gramática proposicional
que refleja y se basa en la lógica del mundo y
puede intervenir en la elaboración de los textos
utilizados en las actividades comunicativas.
(concepción aristotélica)
 La función comunicativa es considerada
secundaria.
 Las estructuras del lenguaje expresan las del
pensamiento.
 Generativistas y cognoscitivistas

4. “… la observación de las prácticas
tradicionales de enseñanza de los textos y de
la literatura demuestra que son otros
conceptos, surgidos de la tradición retórica,
los que se emplean con este fin. En general
la utilidad de los conocimientos gramaticales
tradicionales para el desarrollo del dominio
textual no pudo ser demostrada hasta ahora.
(Bronckart, 2007)

5. CRÍTICAS CONCEPCIÓN TRADICIONALISTA
 (Escuela Nueva) Recomiendan focalización en la actividad
práctica del niño, alentarla en su forma espontánea;
canalizarla y organizarla en un proceso concreto y útil.
Maestro no único poseedor de los saberes sino un guía que
orienta la co-construcción de los conocimientos de los
estudiantes.
 Rechazan las formas de enseñanza directa y los procesos
deductivos basados: esquema reglas o ejemplos ____
ejercicios______ aplicaciones prácticas.
 Proponen proceso inductivo y constructivo:
observación de las prácticas____ inferencia guiada
____codificación de estas inferencias en forma de reglas o
de conceptos.

6. Otras críticas…
 Wittgenstein y Saussure: el lenguaje tiene un origen social e
histórico, no un origen natural (Relación arbitraria).
 Habermas (1987): la función primordial del lenguaje es
contribuir al entendimiento entre personas en el marco de las
actividades humanas. (Uso comunicativo).
 Bajtin (1984): las producciones verbales contextualizadas se
organizan en textos articulados con las actividades humanas.
Estos textos situados (realidad lengua) condicionan
regularidades léxicas y sintácticas.
 Ricoeur (1986): Discursos: representaciones clarificadas de la
actividad humana. Contacto con textos permite comprender
desafíos, determinaciones y papel de y en actividad
colectiva. .

7.  Estos modelos constructivistas se alimentan con las
ideas de Piaget y Vygotsky las primeras formas del
conocimiento siempre se organizan en el marco de
actividades colectivas mediatizadas por las interacciones
verbales.
 La transformación de una inteligencia práctica en un
pensamiento conciente es el resultado de la apropiación
del valor arbitrario, activo y discreto de los signos
utilizados en los textos del entorno social. Desde el punto
de vista genético, las capacidades de representación
objetiva del mundo constituyen un producto tardío,
secundario, derivado de las primeras prácticas
accionales y discursivas.

8. INTERACCIONISMO SOCIO-DISCURSIVO
 Las producciones de lenguaje deben ser comprendidas en
su relación con la actividad humana.
 La realización efectiva de una acción verbal exige la
utilización de los géneros textuales construidos
históricamente. Los géneros se adaptan a los desafíos
comunicativos y son portadores de valores de pertinencia y
de adaptación a las situaciones de acción). Sus fronteras
son vagas y móviles: no pueden ser objeto de una
clasificación definitiva.
 La acción verbal se efectúa en el marco semiótico
particular de una lengua: paradigmas léxicos y estructuras
morfosintácticas que dan cuenta de las modalidades
particulares de semantización de las relaciones con los
mundos.

9.  Una acción verbal (producción de un texto) requiere el
conocimiento de la situación y de los géneros, y movilizar
recursos particulares de una lengua.
 Todo texto empírico deriva de una adaptación del género-
modelo a los valores atribuidos por el agente a su situación
de acción y, por esta causa, el texto presenta propiedades
singulares que definen su estilo.
 La arquitectura del texto analizable 3 niveles de
organización: 1) infraestructura general del texto;
2) mecanismos de textualización
3)mecanismos de asunción de
responsabilidad enunciativa.

10. PROPUESTA ENSEÑA ZA LENGUA
Nuestra propuesta es trabajar con dos ejes
paralelos y articulados:
 1) Una didáctica del funcionamiento textual
 2) Una didáctica del sistema de la lengua
Objetivo general: dominio del
funcionamiento textual al final de la
escolaridad obligatoria.

11. DIDÁCTICA DEL FUNCIONAMIENTO TEXTUAL
Con un corpus de textos seleccionados, se
efectúan actividades cuyo objetivo es:
 sensibilizar a los estudiantes sobre las
condiciones de funcionamiento de los
textos en su contexto comunicativo.
 Aprendan a evaluar algunas reglas de
planificación y de textualización (empleo de
los tiempos de los verbos, de los
organizadores textuales, de las unidades
anafóricas, contectores, etc.)

12. DIDÁCTICA DEL SISTEMA DE LA LENGUA
 Con corpus de enunciados o segmentos
seleccionados, se realizan actividades de
inferencia y de codificación para conocer las
principales nociones y reglas del sistema de
la lengua (por ejemplo, las reglas de
estructuración de los sintagmas nominales,
de la conjugación verbal, de la frase pasiva,
etc.)
 Dos tipos de reflexión: reflexión en acto
(articulación con trabajo con textos) y

13. El control de la transposición didáctica
consiste en evitar que las nociones
originales sean manipuladas,
desnatualizadas o cosificadas en el proceso
de transformación en objetos de
enseñanza; pero intenta también definir los
modelos textuales pertinentes para la
enseñanza y organizar un corpus de
nociones, simplificadas y coherentes,
susceptibles de ser introducidas por el
docente, en tanto analizadores de los
modelos textuales- y de ser comprendidas y

14. INFRAESTRUCTURA TEXTUAL
 Plan general del texto: corresponde a la
organización de conjunto del contenido
temático del texto que se observa en el
proceso de lectura y que puede codificarse
en un resumen.
 Incluye análisis de los tipos de discurso
implicados en los segmentos del texto
(discurso interactivo, relato interactivo,
teórico, narrativo), cómo se articulan estos
tipos de discurso y las secuencias que
aparecen en él (narrativa, explicativa,
argumentativa).

15. MECANISMOS DE TEXTUALIZACIÓN
 Favorecen la coherencia temática del texto y
explicitan o marcan, para el destinatario, las
articulaciones jerárquicas, lógicas y temporales.
 Los mecanismos de conexión articulan la
progresión temática por medio de organizadores
textuales ( plan, transiciones entre discursos o
frases de una secuencia).
 Los mecanismos de cohesión nominal (anáforas)
introducen temas y personajes y aseguran su
recuperación (pronombres, sintagmas nominales).
 Los mecanismos de cohesión verbal ( tiempos
verb.) organizan temporal y jerárquicamente los
procesos. Estas marcas morfológicas interactúan

16. Una secuencia didáctica constituye una serie
de unidades temporales centradas en un
género de texto y en uno o varios problemas
técnicos de ese género. Principios generales:
 identificar un género de texto socialmente útil y
elaborar un modelo didáctico para ese género
(descripción de las características del género).
Implica construir conceptos simplificados
comprensibles).
 Concebir un proyecto que dé un significado
concreto a la producción colectiva de un modelo
del género.
 Planificar la secuencia en una serie x de módulos
destinados a los problemas técnicos de dicho

17. Nuestro objetivo luego de 15 años de
intentar realizar secuencias didácticas
eficaces es:
 Integrar o globalizar la enseñanza de
lenguas;
 Poner en primer plano la función
comunicativa del lenguaje; tal como es
realizada por los géneros de textos y su
infraestructura general
 Resignificar las actividades cuyo objetivo
es el conocimiento técnico de los
mecanismos de textualización y de