El documento presenta una reivindicación de la enseñanza de la gramática en la escuela. Brevemente resume la historia de la gramática como objeto de enseñanza en Argentina y las diferentes concepciones que marcaron su enseñanza. Argumenta a favor de incorporar la enseñanza explícita de la gramática como herramienta cultural para favorecer la comprensión y producción de textos. Propone abordarla de manera sistemática y en situaciones de lectura y escritura, más que de forma mecanicista.

1. Reivindicación de la
enseñanza de la gramática
Profesoras: Teresita Blanco, Diana Spinelli y Daniela Stagnaro
Instituto Superior de Formación Docente Nº 42 Leopoldo Marechal
Espacio de la Práctica Docente III y IV
Abril 2013

2. Presentación
• Breve historización de la gramática como objeto de enseñanza
• Definición general de gramática
• Argumentación a favor de la incorporación de la enseñanza explícita de la gramática
• Reflexión gramatical en relación con las prácticas de lectura y escritura
• Reflexión sobre el sistema lingüístico
• Planteo de modos de abordar el trabajo con la gramática de manera no mecanicista

3. Gramática
Estructura inmanente o sistema de elementos y
reglas que subyace en cualquier lengua.

4. Breve historia de la gramática en la educación
argentina
Etapa Contexto escolar Contexto sociohistórico
Hasta 1940 Gramática tradicional  objetivo normativo-pedagógico
Descripción de la lengua propuesta por la RAE
Estandarización de la
lengua culta
1940-50 Debate por el ingreso de la gramática estructural a la escuela (más de 20 años) Espíritu cientificista
1960 Impacto de la gramática estructuralista
1980 Cambio de paradigma: enfoque comunicativo. Pasaje de la gramática oracional a la textual
Influencia del generativismo en algunas regiones de nuestro país (Otañi y Gaspar, 2001: 80)
Retorno a la democracia
Auge de los estudios
pragmáticos y
discursivos
1990 Puesta en circulación de nuevas líneas lingüísticas ya comenzada hacia finales de los ochenta. Auge del enfoque comunicativo
institucionalizado por la reforma educativa
Procesos de innovación por los que la didáctica de la lengua incorporó los aportes del campo de la gramática y la lingüística
como marcos de referencia insoslayable (Bronkardt, 1985)
Reducción, subordinación y hasta supresión de la gramática. Reflexión en la revisión de las producciones escritas
Recurrencia a diversos paradigmas desarrollados en los campos de las ciencias del lenguaje y de la teoría literaria (antropología
lingüística, etnografía de la comunicación, análisis de la comunicación, sociología del lenguaje, sociolingüística, pragmática,
gramática textual, lingüística del texto, análisis del discurso y psicolingüística)
Incidencia de los
desarrollos españoles en
didáctica de la lengua y
la literatura en el sistema
educativo argentino
Reforma educativa
(1994)
Actualidad Prácticas del lenguaje: prácticas sociales históricamente constituidas y en permanente conflicto
Lógica multidisciplinaria tendiente a establecer marcos teóricos de referencia para el abordaje de problemas que atraviesan las
prácticas de enseñanza (reflexión pedagógica, sociológica, cultural e histórica)
Necesidad de repensar el lugar de la gramática en relación con estas prácticas
Promoción de políticas
de inclusión
Fuentes: Bombini (2001), Bravo (2012), Gaspar y
Otañi (2004), Otañi y Gaspar (2001).

5. Concepciones que marcaron la enseñanza de la
lengua

6. Enfoque comunicativo
• Capacidad del hablante para usar la lengua de modo eficaz
en función de sus objetivos y de la situación comunicativa
en la que se encuentra. Saber cómo, dónde, cuándo y a
quién hablar/escribir y cómo, dónde, cuándo y ante quién
callar.
• La competencia comunicativa es la capacidad de usar el
lenguaje apropiadamente en las diversas situaciones
sociales que se nos presentan cada día. [...] Hay que
saber: qué registro conviene utilizar en cada
comunicación, qué hay que decir y cómo hacerlo, qué
temas son apropiados, cuáles son el momento, el lugar y
los interlocutores adecuados en cada situación (Cassany,
Luna y Sanz,1998: 85).
• Conjunto de recursos lingüísticos y textuales a disposición
del hablante sumados a la habilidad de seleccionar las
estructuras y reglas adecuadas para cada situación.
• Bagaje de conocimientos necesarios para comprender y
producir eficazmente mensajes lingüísticos en distintas
situaciones de comunicación (Otañi y Gaspar, 2001: 89).
•Adecuación
•Eficacia
•Reglas culturales, sociales
Gramática
en función de la
colaboración con la
finalidad comunicativa
Competencia comunicativa

7. Enfoques sociodiscursivos
• Gramática: herramienta cultural (rol instrumental, mediador)
• Concepto clave: texto como producto de acción de lenguaje
• Centro de análisis: interacción, actividad humana
• Conceptos: prácticas sociales, prácticas discursivas, comunidad discursiva,
representaciones, géneros, enunciación
• Aporte didáctico: visión de discurso integrado a una práctica social.
Gramática integrada a las prácticas discursivas (hablar, escuchar, leer,
escribir)

8. Abordaje integral del lenguaje

9. Críticas del diseño actual al enfoque comunicativo
• Por otro lado, el hecho de poner el foco en las prácticas del lenguaje tomándolas como
objeto de enseñanza, permite también repensar algunas cuestiones en torno a las
dificultades áulicas que se presentaron a partir de lo que se entendió por “enfoque
comunicativo”. Si bien las propuestas de enseñanza derivadas en mayor o menor medida
de este enfoque lograron en muchos casos replantear y ubicar el objeto de enseñanza en
contextos reales de uso, en gran cantidad de oportunidades el modo en que fueron leídas
y llevadas al aula dio lugar a otros recortes y concepciones que terminaron por
desarticular el lenguaje en unidades arbitrarias provocando un tratamiento poco
reflexivo de su uso. Por ejemplo, una de las cuestiones que suscitó una serie importante
de inconvenientes es que la didáctica del área tuviera que pensarse en el marco de una
propuesta curricular que presentaba por separado lengua oral, lengua escrita, lectura y
escritura. Esto condicionó el diseño de actividades áulicas hacia una pérdida de la
concepción integral del lenguaje, permitiendo sólo una recuperación parcial de la misma
(en relación con las propuestas estructurales donde esta concepción integral estaba
definitivamente desarticulada).
(DGCyE, 2007:199).

10. Diseño actual: prácticas del lenguaje
Prácticas del lenguaje
• Llamaremos prácticas del
lenguaje a las diferentes formas
de relación social que se llevan a
cabo por medio, en interacción y
a partir del lenguaje. Lo que se
enseña es pues el dominio
práctico del lenguaje en el marco
de las situaciones sociales reales
(p. 331).
Desafíos de la escuela secundaria
[…] formar a todos los ciudadanos como
sujetos de las prácticas sociales del lenguaje
[…]. Es decir, la responsabilidad de la educación es
formar alumnos como:
• practicantes activos de la cultura escrita, intérpretes
críticos de los mensajes de los medios de
comunicación;
• conocedores y practicantes de usos más
especializados, como es el discurso literario;
• estudiantes que, a partir de sus prácticas de lenguaje
adecuadas a los propósitos de este ámbito
discursivo, puedan permanecer en el sistema
educativo, completar su ES y proseguir sus estudios
académicos (p. 328).(Dirección General de Cultura y Educación, 2007).

11. Posiciones frente a la gramática en el campo de la
enseñanza de la lengua y la literatura
Erradicación
de la gramática
Gramática
como
contenido
central de la
enseñanza de la
lengua
Aparición de la
gramática en el
momento de
revisión de
escritos
Lugar
relevante de la
gramática junto
con otros
saberes y
prácticas
(Otañi y Gaspar, 2001).

12. Posiciones de los expertos en didáctica de la
lengua y la literatura en relación con la gramática
• “Al contrario de lo que prescriben las posiciones constructivistas o lingüístico textualistas y
comunicacionales los aspectos gramaticales como la ortografía, la morfología y los fenómenos
morfosintácticos y los sintácticos en sí deben ser recolocados en una enseñanza de la lengua
porque suponen rasgos del objeto que en tanto arbitrarios suponen un arduo trabajo con el
conocimiento disciplinario que posibilita su apropiación” (Bombini, 2003).
• “[…] estos saberes en torno a la lengua no pueden ser liberados a presupuestos evolutivos en
los que se asegura que naturalmente los niños llegarán a conocer, manejar la normativa
ortográfica o sintáctica y, en este sentido, conferirle a los maestros un lugar del no control
homologado a un no enseñar que más que coadyuvar a sus alfabetizaciones les niega el ingreso
a éstas” (Lerner, 1994).
• “[…] resulta urgente que una didáctica sociocultural de la lengua y la literatura atienda
también a estos problemas de la lengua recolocando a la gramática y a la sintaxis oracional en
vínculo con otras líneas lingüísticas que recortan al objeto desde la enunciación, el discurso y
también el texto. Recolocar, reposicionar, establecer nuevos recortes en procura de un trabajo
epistemológico con estos saberes y no meramente descriptivo no significa retornar a antiguas
prácticas disciplinadoras sino comenzar a buscar nuevas maneras de garantizar que los
alumnos en su tránsito por la escuela tanto primaria como secundaria, accedan a una sostenida
apropiación de la cultura escrita sin que sus identidades culturales sean avasalladas”.

13. Problemas de la gramática escolar
Ausencia de reflexión y
discusión de los análisis
de los distintos aspectos
del sistema lingüístico
Mecanización
Restricción a la sintaxis
Falta de argumentación
lingüística
Reducción de la
gramática a los corchetes,
cajas o árboles
Transposición didáctica
insuficiente
Los problemas de la
enseñanza de la
gramática no son los
marcos teóricos
(tradicional,
estructural,
generativismo), sino
el modo como se
presentan y trabajan
los contenidos en el
aula.

14. • Ejercicio intelectual (=matemáticas, lógica)
• Desarrollo de habilidades metalingüísticas necesarias para la comprensión y la producción
• Metalenguaje que permite hablar del lenguaje objeto (objetivación)
• Base para el conocimiento de lenguas extranjeras
• Sustento del análisis transoracional
• Patrimonio cultural
¿Para qué enseñar gramática? (Di Tullio, 1997)

15. ¿Para qué enseñar gramática?
• Necesidad de un metalenguaje que permita objetivar el lenguaje para hablar y reflexionar
• […] otorgarles un lugar significativo al conocimiento y uso de cierto metalenguaje, no en el
sentido técnico académico, sino como modos de referirse a los fenómenos del lenguaje
incorporados tanto en el habla cotidiana como en la clase de lengua (Bombini, 2012: 142).
• [El desarrollo de la capacidad metalingüística] solo se alcanza objetivando el lenguaje, es decir,
convirtiéndolo en objeto de reflexión. […] no se puede reflexionar sobre los fenómenos que
surgen en el momento de las prácticas vinculadas al uso del lenguaje sin contar previamente con
un bagaje de contenidos específicos que permitan, frente a un fenómeno concreto que se
presenta, analizarlo, evaluarlo, corregirlo o ratificarlo, vincularlo a otros fenómenos, etc. (Otañi
y Gaspar, 2001: 101-102).

16. ¿Para qué enseñar gramática? (Di Tullio, 1997)
• “Se trata de que a través de la gramática se comprenda mejor el significado de una
construcción, se reconozca su inserción en el sistema de la lengua y se seleccione y
defienda un análisis entre las varias propuestas alternativas” (p. 14).
• “[…] la gramática no es una condición suficiente pero sí probablemente necesaria para
lograr los objetivos generales de la educación lingüística” (p. 10).

17. Actividades que promueven la reflexión sobre el
lenguaje (Di Tullio, 1997)
• Concepto amplio de análisis sintáctico como medio de reconocer el funcionamiento del
sistema lingüístico
• Propuestas de análisis alternativos, sostenidos a través de la argumentación
• Descubrimiento de ambigüedades
• Ejercicios de paráfrasis que, aunque mantienen el significado proposicional, introducen
variaciones en la estructura sintáctica, en el léxico, en la distribución de la información
• Establecimiento de distinciones semánticas pertinentes al contextualizar las oraciones
• Reconocimiento de los factores que alteran la gramaticalidad de una oración
• Formulación de reglas
• Recolección de los juicios de los hablantes sobre un cierto fenómeno
Ejercicio constante de
reflexión intelectual y de
argumentación

18. Otañi y Gaspar
Propuesta para la enseñanza de la gramática

19. • ¿Enseñar o no enseñar gramática?
• ¿Qué significa enseñar gramática?
• ¿Qué gramática enseñar?
(¿Eclecticismo?)
• ¿Qué conceptos enseñar?
• ¿Cómo enseñarlos?
• ¿Cuándo enseñarlos? (¿Con la lectura y
la escritura?)
• Rol de la gramática: herramienta cultural
• Abordaje
• Objeto de reflexión en situaciones de
lectura y escritura de textos
• Enseñanza sistemática de conceptos
gramaticales
Los conocimientos gramaticales inciden positivamente en el desarrollo de las habilidades
metalingüísticas y de la competencia comunicativa.

20. El lugar de la gramática en la escuela
Determinación de las selecciones léxico-
gramaticales por niveles superiores.
Gramática como herramienta que
potencia la reflexión sobre el lenguaje.
Enseñanza explícita de la gramática como
instrumento culturalFunción de la escuela
• Transformación del conocimiento
intuitivo del hablante en un
conocimiento explícito
•Interiorización de la gramática
como herramienta cultural al
servicio de la comprensión y
producción de textos

21. Enseñanza de la gramática
Utilización de la herramienta en colaboración con el experto
Interacción con pares más experimentados
Resolución de problemas de distinta índole
Cesión gradual de la responsabilidad sobre la tareas
Saber implícito del estudiante como punto de partida para situaciones que lleven a la
reflexión
(Otañi & Gaspar, 2002).

22. Enseñanza de la gramática
Cesión gradual de la responsabilidad sobre la tareas
Interacción con pares más experimentados
Utilización de la herramienta en colaboración con quien la conoce y
domina
(Otañi & Gaspar, 2002).

23. Enseñanza de la gramática
Conceptos
gramaticales
Reflexión
sobre la
gramática en
las prácticas
de lectura
Reflexión
sobre la
gramática en
las prácticas
de escritura
(Otañi & Gaspar, 2002).

24. Estrategias didácticas para la enseñanza de la
gramática reflexiva
• Reformulación
• Reescritura de una oración a partir de un comienzo diferente del de partida
• Transformación de cláusulas subordinadas en dos o más oraciones
• Reescritura de una oración convirtiendo las formas verbales no finitas en formas finitas
• Sustitución de los sintagmas nominales de una oración por pronombres
• Formulación de clasificaciones o generalizaciones a partir de un corpus dado
• Discusión sobre la posibilidad de que una determinada forma se produzca en un cierto
contexto
• Contrastación del uso de dos o más formas en un mismo contexto
• Expansión o reducción de estructuras lingüísticas
(Otañi & Gaspar, 2002).

25. Promoción de la discusión, la reflexión, la
argumentación y la problematización
• Recurso a la intuición como hablantes nativos
• Contrastación de las intuiciones con los datos empíricos
• Confrontación de las clasificaciones y definiciones que se estudian con los datos empíricos y las intuiciones
• Formulación, contrastación y verificación de hipótesis
• Presentación de usos posibles aunque inexistentes para provocar extrañamiento ( *desdúdeme, *antiparagüas)
• Reflexión sobre las posibilidades que ofrece el sistema y las selecciones que realizan los hablantes en
situaciones determinadas
• Planteo de oraciones que admitan más de un análisis
• Ejercicios de expansión o movimientos de constituyentes para reflexionar sobre las transformaciones que exigen
esas operaciones al resto de los constituyentes o acerca de los cambios de significado que esto conlleva
(Otañi & Gaspar, 2004).

26. Estrategias didácticas para la enseñanza de la
gramática reflexiva en la comprensión
• Selección de palabras o
construcciones que puedan sustituir a
una palabra o expresión de un texto a
partir de una lista dada
• Reformulación de oraciones
complejas
• Análisis de los efectos de sentido que
se derivan de ciertas elecciones
formales
• Trabajo con la morfología derivativa
de palabras desconocidas
“[…] ya no se trata de una lectura al
servicio de la identificación de
elementos correspondientes a
clasificaciones previamente
estudiadas, sino de una reflexión sobre
elementos lingüísticos de los textos en
aras de la comprensión, e incluso de la
interpretación”.
(Otañi & Gaspar, 2002).

27. Estrategias didácticas para la enseñanza de la
gramática reflexiva en la producción
• Planteo de restricciones basadas en el juego con el lenguaje
• no utilizar determinada vocal
• comenzar cada palabra con el último sonido de la anterior
• No utilizar palabras monosílabas
• Prohibición o abuso de una clase de palabra
• Exigencia por comenzar cada oración con un tipo de sintagma dado
• Exigencia por utilizar una clase de oraciones en particular
• Prohibición de incorporar construcciones oracionales subordinadas
• Exigencia de una cláusula subordinada en todas las oraciones
• Reescrituras cambiando el macroacto de habla (exigir por pedir)
• Manipulación de las formas
lingüísticas de manera más o menos
consciente
• Lectura y contraste como cierre
(Otañi & Gaspar, 2002).

28. El desafío inicial que plantea la
transposición de la gramática a la
escuela es formular un conjunto de
contenidos gramaticales actualizados
y de metodologías didácticas
estrechamente conectados al uso
efectivo de la lengua, que estén
ampliamente consensuados en el
interior del campo disciplinar y. al
mismo tiempo, sean pertinentes para
el ámbito escolar. Esta pertinencia se
determina básicamente en función de
la capacidad cognitiva de los alumnos
y de la articulación de los contenidos
gramaticales entre sí y con otros
contenidos del área (Otañi y Gaspar,
2001: 108).

29. ¿Cuál es el lugar de la
gramática en el diseño
actual?
Aprender Lengua significa aprender a llevar adelante
distintas prácticas discursivas en situaciones sociales
concretas.
Necesidad planteada por el uso
Contenidos gramaticales como objetos de reflexión
enmarcados en las prácticas
Gramática en relación con el proceso de apropiación de
las prácticas del lenguaje (hablar, escuchar, leer, escribir)

30. Reinvindicación final
• Gramática como sistema de opciones que permite codificar la experiencia y la
cosmovisión y conceptualizar la “realidad” y la cosmovisión (Hipótesis Sapir Whorf)
• Relación lengua-pensamiento
• Necesidad de un metalenguaje que permita objetivar el lenguaje para hablar y reflexionar
• […] otorgarles un lugar significativo al conocimiento y uso de cierto metalenguaje, no en el
sentido técnico académico, sino como modos de referirse a los fenómenos del lenguaje
incorporados tanto en el habla cotidiana como en la clase de lengua (Bombini, 2012: 142).
• [El desarrollo de la capacidad metalingüística] solo se alcanza objetivando el lenguaje, es decir,
convirtiéndolo en objeto de reflexión. […] no se puede reflexionar sobre los fenómenos que
surgen en el momento de las prácticas vinculadas al uso del lenguaje sin contar previamente con
un bagaje de contenidos específicos que permitan, frente a un fenómeno concreto que se
presenta, analizarlo, evaluarlo, corregirlo o ratificarlo, vincularlo a otros fenómenos, etc. (Otañi
y Gaspar, 2001: 101-102).

31. Bibliografía
• Bombini, G. (2001). “Avatares en la configuración de un campo: la didáctica de la lengua y la literatura”. Lulú Coquette, Año 1, n.º 1.
• Bombini, G. (2012). “Gramática y enseñanza” y “Gramática y después”. En G. Bombini (coord.), Lengua & Literatura. Teorías, formación docente y enseñanza. Buenos Aires: Biblos.
• Bravo, J. (2012). “La gramática y sus conexiones con la lectura y la escritura”. En G. Bombini (coord.), Lengua & Literatura. Teorías, formación docente y enseñanza. Buenos Aires:
Biblos.
• Cassany, D.; M. Luna y G. Sanz (1994). Enseñar lengua. Barcelona: Graó.
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• DGCyE (2007). “Prácticas del lenguaje”. En Diseño Curricular para la ES 1 (SB).La Plata: DGCyE.
• Di Tullio, A. (1997). “La enseñanza de la gramática”. En Manual de gramática del español. Buenos Aires: Edicial.gb
• Gaspar, M. y Otañi, L. (2004). “La gramática”. En M. Alvarado (coord.) Problemas de Enseñanza de la
Lengua y la Literatura. Buenos Aires: Universidad Nacional de Quilmes.
• Otañi, L. y Gaspar, M. (2001). “Sobre la gramática”. En: Alvarado, M. (comp.) Entre líneas. Teorías y enfoques en la enseñanza de la escritura, la gramática y la literatura. Buenos
Aires: FLACSO / Manantial, pp. 75-111.
• Otañi, L. y Gaspar, M. (2002). “Gramática, lectura y escritura: aportes para redefinir el lugar de la gramática en la escuela”. Ponencia presentada en el Simposio Internacional “Lectura y
Escritura: nuevos desafíos”. Universidad Nacional de Cuyo. Disponible en: http://www.educ.ar/educar/kbee:/educar/content/portal-content/taxonomia-recursos/recurso/e41e5af7-9c2d-
495f-a28d-75dcbdb077e1.recurso/f75b82e6-49f7-4626-8f17-b5df3fea7bce/gramatica_lectura_y_escritura.pdf .
• Pérez, L. y P. Rogieri (2007). “La gramática en la escuela. Criterios de decisión para su enseñanza”.En: Anales de la educación común; La Plata: Dirección General de Cultura y
Educación de la Provincia de Buenos Aires, Tercer siglo, año 3, n.º 6.