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Acceso al cargo directivo
en la provincia de Mendoza
Coalición Latinoamericana
para la Excelencia Docente
Octubre 2022
Lecciones aprendidas y estrategias a futuro
Este estudio es una iniciativa realizada por la Coalición Latinoamericana para la Excelencia
Docente en alianza con la Dirección General de Escuelas de la provincia de Mendoza. Su rea-
lización y presentación se enmarca en el Primer Simposio sobre la Profesionalización de la
Carrera Directiva, un espacio que abre al diálogo alrededor de la temática por parte de aca-
démicos e investigadores educativos, docentes, directivos y supervisores, hacedores de polí-
tica y miembros de organizaciones de la sociedad civil.
El estudio contó con el valioso aporte de los miembros de la Coalición Latinoamericana para
la Excelencia Docente, entre los que se encuentran académicos, gestores de políticas públi-
cas, docentes y directivos de organizaciones educativas provenientes de más de catorce
países. La sistematización y elaboración del documento fue realizado por parte del equipo
de dicha organización. La coordinación y revisión del estudio fue realizada por Mariano
Narodowski, miembro activo de la Coalición.
Agradecimientos
Estos son tiempos de cambio, de diversidad e inclusión. Y aunque deseamos
reflejarlo en el lenguaje, también queremos alejarnos de la reiteración de refe-
rencias al género masculino y femenino. Por ello a veces se incluyen expresio-
nes como “los y las”, “directores y directoras” y otras veces se utiliza el masculi-
no entendido como inclusivo del femenino o algún genérico como rol directivo.
2
Resumen ejecutivo
Introducción
Metodología
Un acercamiento a la temática de la carrera directiva
Procesos de selección de directivos
El caso de Mendoza
Lineamientos estratégicos para potenciar el proceso de selección de
directores en la provincia de Mendoza
Conclusiones
Bibliografía
Anexos
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10
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29
31
Índice
3
El presente informe es el resultado de una iniciativa de la Dirección General de
Escuelas de Mendoza, Argentina. Su objetivo es colaborar con la profesionali-
zación y la mejora de la carrera directiva de la provincia, haciendo foco en el
proceso de selección de directores. Con ese horizonte, comienza por repasar la
importancia del rol del director y los principales elementos que deberían ser
incluidos en la carrera directiva, a la luz de la literatura internacional. En segun-
do lugar, presenta diferentes modelos nacionales y subnacionales de selec-
ción de directores, tomando los casos de Singapur, España, Chile y Ceará (Bra-
sil). Luego, indaga en el proceso de selección específico de la provincia de
Mendoza, en base al análisis de las regulaciones provinciales, de la consulta
con expertos y de la realización de una encuesta a directores. El informe con-
cluye con una plataforma conceptual de propuesta alternativa para el proceso
de selección de directores en la provincia, con miras a lograr una mejora en el
liderazgo profesional en las instituciones escolares.
Resumen Ejecutivo
4
El presente proyecto surge de la iniciativa de la Dirección General de Escuelas
de Mendoza, Argentina, de contribuir a la profesionalización y mejora de la
carrera directiva en la provincia. En este marco, la Coalición Latinoamericana
para la Excelencia Docente se propone realizar un estudio exploratorio acerca
de las experiencias existentes y desarrollar una propuesta de mejora para el
sistema educativo mendocino.
A lo largo de las últimas décadas se han presentado diversas evidencias que
destacan de manera contundente que los directores de escuela tienen un rol fundamen-
tal para propiciar entornos favorables de aprendizaje. En efecto, se ha demostrado que,
luego de los docentes, son el principal factor de influencia en el clima institucional y el
rendimiento del alumnado (Weinstein, Muñoz, Beca, 2020; Pont, 2018). Esta evidencia le ha
otorgado una notable relevancia al rol directivo dentro de la discusión educativa a nivel
internacional y ha generado tendencias que apoyan el fortalecimiento, la formación y el
desarrollo de las capacidades de quienes ocupan estos roles.
En la región se han incorporado diversas medidas que buscan fortalecer a quienes ocupan
el cargo de directivo, como el diseño de estándares, mejoras en los procesos de selección,
creación de sistemas de evaluación e incentivos y programas de formación (UNESCO-ORE-
ALC, 2014).
Específicamente en Argentina, la Ley de Educación Nacional N° 26.206
expresa en su artículo 73 la importancia de jerarquizar y reva-
lorizar la formación docente como factor clave del mejora-
miento de la calidad educativa, así como la necesidad de imple-
mentar diferentes dispositivos y propuestas que permitan el forta-
lecimiento profesional de los docentes.
Introduccion
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1
2
En primer lugar, se llevó a cabo una revisión de la literatura académica acerca de los diferentes
modelos de gestión escolar que existen en más de veinte países. Dicha revisión fue una oportuni-
dad para aprender y pensar nuevas alternativas para Mendoza.
En base a la revisión bibliográfica, a las consultas a expertos y a los resultados obtenidos
en las encuestas, se desarrolló una propuesta de modificaciones en el proceso de selección
y ascenso al cargo directivo, con miras a favorecer la calidad educativa de la provincia
de Mendoza.
En segundo lugar, con el objetivo de presentar una propuesta contextualizada, se indagó en
profundidad en el proceso de selección y ascenso al cargo directivo de la provincia. Se revisó la
normativa vigente y se consultó a una serie de actores claves para comprender cómo se pone
en práctica. Asimismo, se llevó a cabo una encuesta a más del 25% de los directores para com-
pletar el panorama provincial desde sus perspectivas.
Asimismo, el Consejo Federal de Educación a través de la Resolución N° 338/18 reconoce
que los equipos directivos cumplen un papel central en la mejora de la calidad de los proce-
sos de enseñanza y de aprendizaje. A través de la Resolución N°285/16 se propone fortale-
cer el rol pedagógico de los equipos de gestión escolar a través de la creación de diferentes
líneas de acompañamiento y formación docente continua con características específicas
para los equipos directivos, con atención contextualizada a las particularidades de cada
nivel y modalidad educativa.
En este contexto, se confirma la necesidad de indagar y conocer las condiciones y carac-
terísticas de la carrera directiva de la provincia de Mendoza, específicamente en los pro-
cesos de selección de candidatos para ocupar el rol.
El objetivo del presente informe es analizar posibles nuevos procesos de
selección en el sistema educativo de gestión estatal de nivel secundario,
con el fin de promover que las personas más idóneas sean quienes lide-
ren las escuelas de la provincia.
La elaboración de este informe implicó una serie de etapas:
6
La literatura académica internacional ha demostrado que son el segundo factor intra-es-
colar con mayor influencia en el aprendizaje del estudiantado (Weinstein, Muñoz, Beca,
2020; Pont, 2018). La influencia en los aprendizajes se da tanto a través de su capacidad de
brindar coherencia a los procesos institucionales y pedagógicos de las escuelas, como de su
capacidad para acompañar el desarrollo individual y colectivo de los docentes (Bush, 2019).
El liderazgo escolar, al influenciar la motivación de los docentes, mejora el desempeño aca-
démico de los alumnos y el clima institucional, asimismo el rol del directivo es esencial
para mejorar la eficiencia y la equidad educativa (Pont, 2018). Según Fullan (2019) la eviden-
cia disponible señala que la función más importante del director para promover la mejora
escolar se traduce en tres factores interrelacionados: liderar los aprendizajes, crear cohe-
rencia y facilitar el desarrollo de la profesión docente. En relación con los docentes espe-
cíficamente, los líderes escolares logran mejorar la calidad de la enseñanza de forma indi-
recta alentando la motivación y el compromiso del cuerpo docente, optimizando sus
condiciones de trabajo y velando por el desarrollo de sus habilidades profesionales (Lei-
thwood et al., 2006). El liderazgo escolar también se ha relacionado con la motivación y el
compromiso con el aprendizaje por parte de los estudiantes, más allá de sus rendimientos
académicos (Robinson, Lloyd y Rowe, 2008). En la literatura también se plantea un argu-
mento contrafactual: no se conocen escuelas que hayan logrado mejoras significativas
sin equipos directivos eficaces y comprometidos (Leithwood y Seashore-Louis, 2011).
Sin embargo, todavía queda un largo camino por delante en cuanto al reconocimiento del
rol directivo en las políticas educativas de la región. Es escasa la investigación que analiza
cuán preparados llegan los directores que ejercen el cargo por primera vez (Rivero, Hurtado,
Morandé, 2018). En la Argentina, los directores no suelen recibir formación específica,
antes ni durante el ejercicio del rol. Los requisitos para participar en los procesos de
selección no son especialmente exigentes puesto que se definen por la antigüedad
docente y por las capacitaciones no específicas acumuladas. Además, en los concursos de
oposición no suelen evaluarse las capacidades requeridas para ejercer el cargo. Tampoco
existe una presencia importante de procesos de inducción.
Un acercamiento a la carrera directiva
¿Los directores y directoras cumplen un rol clave en el buen funcionamiento
de las escuelas?
7
En la literatura sobre gestión escolar más reconocida a nivel regional (Weinstein, 2020;
Entre ellos, que tengan expe- Veleda, 2016; Rivero, Hurtado, Morandé, 2018), se proponen
una serie de elementos clave para avanzar hacia una carrera directiva.
En primer lugar, los estudios sugieren contemplar que, además del de
director, la gestión de una escuela puede incluir otros cargos, como
el de vicedirector, el de regente o el de jefe de departamento.
Si bien es más frecuente encontrar la descripción del rol del director, en las normativas
nacionales no suele existir claridad en relación a qué otros cargos deben ser incluidos en los
equipos directivos ni cuáles son las funciones que deben ocupar (Weinstein, 2020). En lo
que respecta específicamente al director, en varios países de la región - como Chile, Colom-
bia y Perú - existen marcos de actuación que establecen lo que se espera de ellos y orientan
sus prácticas bajo una serie de criterios y estándares. En el caso de Argentina, las normas
provinciales establecen entre 33 y 65 funciones para los directores. Al ser tan amplia, esta
definición no resulta una referencia útil para la práctica (Veleda, 2016).
En segundo lugar, sería pertinente establecer las fases de desarrollo
que favorezcan la trayectoria profesional de los directivos. En varios
sistemas educativos destacados por sus resultados de aprendizaje, existen
carreras directivas con etapas claras de crecimiento, acompañadas por un
sistema de evaluación formativo (Weinstein, 2020; Tan, 2019). Una trayectoria planificada
permitiría construir las expectativas profesionales de los directores, ayudaría a disminuir la
deserción y a aumentar el interés de los potenciales aspirantes al cargo.
Una presencia poco efectiva de instancias de formación y preparación para los candidatos
de por sí significa un desafío para ejercer la gestión. Cuando a esto se le suma la compleji-
dad creciente del rol directivo, dado el contexto de masificación escolar y de creciente dete-
rioro social, el panorama se vuelve aún más complejo (Veleda, 2016).
Una carrera directiva que constituya un sistema de desarrollo profesio-
nal y que fomente que las personas más idóneas accedan a los cargos
directivos le daría una mayor valorización al potencial transformador de
los directores y permitiría que pudieran desarrollarse en plenitud en el
ejercicio de sus funciones
1
2
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Para que la gestión escolar se vuelva más atractiva, otro punto impor-
tante es el salario. Avanzar hacia una carrera directiva trae aparejada
la necesidad de establecer una jerarquización salarial que refleje las res-
ponsabilidades del rol y que establezca un diferencial significativo con el
salario docente. Asimismo, se plantea que los salarios deberían reconocer la mayor respon-
sabilidad que implica dirigir escuelas de gran tamaño y/o de especial complejidad
socio-cultural (Weinstein, 2020; Veleda, 2016).
Otro aspecto a destacar es la importancia de mejorar los procesos de
selección en todo el sistema escolar. En diversos trabajos de investiga-
ción se concluye sobre la necesidad de que los candidatos a los cargos
directivos tengan que cumplir con requisitos mínimos para poder postu-
larse, independientemente de las exigencias de edad o antigüedad. Entre
ellos, que tengan experiencia previa en cargos de jefaturas intermedias en establecimientos
escolares y que hayan transitado de forma exitosa una formación habilitante vinculada a la
gestión escolar (Weinstein, 2020, Rivera, Hurtado, Morandé, 2018). En la literatura se plantea
que una formación efectiva para el liderazgo escolar debería cumplir con una serie de
características como contar con un componente práctico troncal, realizarse en alianza con
otros actores educacionales, tener evaluación formativa permanente, incorporar el acom-
pañamiento de mentores y realizarse con un alto nivel de conexión con los procesos propios
del sistema escolar, entre otras (Darling-Hammond et al., 2009; Orr y Pounder, 2011; Wallace
Foundation, 2016; Young, 2019).
Asimismo, se plantea la importancia de que en los procesos de selección se evalúen las
competencias pedagógicas y de gestión, que los candidatos conozcan el contexto esco-
lar específico al que se postulan y que se diversifiquen los métodos de selección, incluyendo
entrevistas, visitas a las escuelas, presentaciones y propuestas de trabajo (Weinstein, 2020).
En vínculo con esta propuesta, los candidatos podrían elaborar un diagnóstico y un proyec-
to educativo específico para cada escuela, para poder evaluarlos en forma contextualizada.
Sumado a entrevistas personales, podrían exigirse actividades relacionadas con el rol direc-
tivo, como observar una clase y darle una devolución al docente (Veleda, 2016), en contrario
a los modelos de selección de directivos de carácter general, en las que los candidatos
evidencian aptitudes genéricas y no específicas a la institución escolar concreta en la que
habrán de desarrollar sus tareas.
Resulta evidente que ninguna política pública por sí sola es capaz de mejorar la calidad
educativa, siendo que las intervenciones deben articularse y retroalimentarse entre sí y ser
coherentes con otras medidas. Sin embargo, dados sus alcances y limitaciones, en este
informe se hace foco en los procesos de selección de directores como factor clave de
apalancamiento de la carrera directiva. La literatura reconoce que establecer un proceso
de selección, que considere la formación específica y la capacidad para atender las compe-
tencias actuales de los directivos en un contexto escolar concreto, ha sido un primer paso en
diferentes países para profesionalizar la carrera directiva (Álvarez-Álvarez y Fernández-Gu-
tiérrez, 2017).
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Procesos de selección de directivos
Es así que el proceso de selección de directivos parece incidir de forma directa en los modos
y características de conducción de las escuelas.
Como es sabido, para el caso de Argentina, los procesos para los concursos de ascenso
y acceso al cargo directivo en las instituciones de educación pública están regulados
por los estatutos docentes de cada provincia, todos herederos más o menos directos del
Decreto Nacional emitido en 1956 (Narodowski, 2018). En la mayoría de las provincias son
concursos que permiten el acceso al cargo directivo en general y no a una vacante en una
escuela determinada.
Esta cuestión conforma un punto central que diferencia a la selección de directores en
escuelas públicas y privadas. En estas últimas, la contratación está descentralizada en el
nivel de cada establecimiento, el que selecciona y contrata al personal siguiendo la lógica
del mercado laboral docente, incluso aunque el salario de este personal sea financiado
enteramente por el Estado. En contraposición a este modelo descentralizado y de mercado
(Narodowski, Vinacur y Alegre, 2014), en las escuelas públicas se observa un modelo centrali-
zado burocrático que articula en un listado único a todos los candidatos y los distribuye de
acuerdo a las vacantes existentes.
En la selección de directivos escolares en las escuelas públicas argentinas, los requisitos de
elegibilidad no varían significativamente por provincia. Suelen requerir que los candida-
tos tengan un buen concepto en sus evaluaciones previas, que no cuenten con san-
ciones disciplinarias, que estén en situación de revista activa y que acrediten cierta
cantidad de años de antigüedad como docente titular en el escalafón anterior. Cum-
plidos los requisitos, los candidatos deben aprobar las pruebas de oposición. La composi-
ción de los jurados que intervienen en dichas pruebas puede variar de provincia a provincia.
Con relación a la duración del cargo, la designación no es a término ni se prevén instancias
de revalidación.
Como se planteó en la sección anterior, la literatura sugiere que los procesos de selección
logran mejores resultados si se exige a los candidatos:
10
Como se planteó en la sección anterior, la literatura sugiere que los procesos de selección
logran mejores resultados si se exige a los candidatos:
Luego de realizar una revisión de la literatura acerca de los procesos de selección de directo-
res a nivel internacional, en esta sección se presentan cuatro casos que cuentan con uno o
más de los elementos recomendados: Singapur, España, Chile y Ceará (Brasil).
De más está decir que los sistemas educativos y contextos socio-culturales de los casos
seleccionados difieren mucho de los propios. Sin embargo, siempre que se respeten las par-
ticularidades y necesidades locales, es posible tomarlos como fuentes de inspiración para
pensar mejoras en el proceso de selección de directores. Además, al ser procesos de selec-
ción diferentes entre sí, amplían el panorama de aquello que es posible realizar.
..
Haber ocupado
jefaturas interme-
dias en estableci-
mientos escolares
haber transitado
de forma exitosa
una formación en
gestión escolar
Demostrar sus
competencias
pedagógicas y
de gestión
Conocer el
contexto escolar al
que se postulan
Atravesar
diferentes
métodos de
selección.
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El caso de Singapur
Como explica Tan (2018), en Singapur se presta especial atención a la selección de los direc-
tores de escuela. De forma temprana en su trayectoria profesional, los docentes son evalua-
dos para determinar cuál de las siguientes sendas deben seguir: la senda de docencia, la
senda de especialización o la senda de liderazgo. A quienes muestran aptitudes se les asig-
nan roles de liderazgo de forma creciente a lo largo de su carrera y se los capacita para que
logren implementar políticas, promover la formación docente y practicar un compromiso
público efectivo.
Cuando un docente principiante se integra a una escuela, ya está establecido un proceso
sistemático y multidimensional para la selección de directores. Existen tres procesos de
selección clave: el Sistema Optimizado de Gestión del Desempeño, el Potencial Actual Esti-
mado y el Ejercicio Situacional de Liderazgo.
Todos los docentes atraviesan por un proceso de evaluación denominado Sistema Opti-
mizado de Gestión del Desempeño (EPMS, por su sigla en inglés). El EPMS es una herra-
mienta integral de evaluación docente que se adapta a las tres sendas profesionales exis-
tentes. Evalúa el “qué” y el “cómo” del trabajo docente.
En función de su desempeño en sus primeros años de trabajo, los docentes son ubicados en
una de las tres sendas profesionales. El EPMS también sirve como base para la compensa-
ción financiera que incluye incrementos de sueldo y bonos de desempeño.
QUÉ C
Los resultados
escolares, los
resultados
profesionales y
los resultados
organizacionales.
Indicadores de
comportamiento
basados en
competencias,
maestría
profesional,
excelencia
organizacional y
colaboración
efectiva.
Ó
O
M
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EPMS
CEP
LSE
MLS
LEP
El Potencial Actual Estimado (CEP) permite evaluar las capacidades y potencialidades de
un profesional para asumir mayores responsabilidades en el futuro. Esta herramienta
juega un rol muy importante en la selección de candidatos para la senda de liderazgo. El
puntaje se determina sobre la base de datos empíricos provenientes del portafolio del
docente y el juicio del supervisor respecto de las contribuciones del docente a la escuela y
la comunidad. A diferencia de los resultados del EPMS, los resultados del CEP no están
disponibles para los docentes sino que son utilizados por el Ministerio de Educación
para las decisiones sobre promociones y asignaciones de personal.
Aparte del EPMS y del CEP, existe el Ejercicio Situacional de Liderazgo (LSE) que se aplica
exclusivamente para la selección de directores. Consiste en un ejercicio de simulación de
dos días que evalúa a los candidatos en un escenario virtual no educativo. Al finalizar la
prueba, reciben un informe que refleja sus capacidades en áreas como liderazgo, gestión y
administración.
El ascenso a lo largo de la senda de liderazgo está claramente definido. Cuando un docente
de aula comienza a avanzar por esta senda, puede transitar los siguientes roles de forma
creciente: jefe de asignatura/nivel, jefe de departamento, subdirector, director, superinten-
dente de grupos de escuelas, director divisional y director general de educación. El Ministe-
rio de Educación considera sus puntajes en el EPMS y su CEP para seleccionarlos en los pro-
gramas de educación en liderazgo del Instituto Nacional de Educación: el programa de Ges-
tión y Liderazgo en las Escuelas (MLS) para formar mandos medios y el programa Líderes en
Educación (LEP) para la formación de directores).
El MLS apunta a formar líderes docentes que están en el punto medio de su carrera y
que apuntan a la dirección escolar. Tiene una duración de 17 semanas y sirve como filtro
preliminar para identificar a los candidatos para el LEP. El LEP, por su parte, dura seis
meses e implica una dedicación de tiempo completo. Ambos tienen un fuerte carácter
teórico y práctico. Cuando los candidatos son seleccionados para uno de estos programas,
se vuelven participantes a tiempo completo, son liberados de sus responsabilidades en la
escuela y son subsidiados a la vez que reciben sus sueldos.
Resulta interesante visualizar la posición de los programas en la senda de liderazgo: el MLS
está dirigido a los jefes de departamento (quienes ya fueron docentes de aula y jefes de
asignatura/nivel) y el LEP es para quienes ya son subdirectores y quieren poder acceder
al cargo de director.
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LOMCE
Como se puede apreciar, los potenciales líderes escolares son identificados y capacitados
desde muy temprano. Quienes tienen el deseo y el potencial de acceder a cargos de lideraz-
go son situados en la senda correspondiente, lo que les permite ir escalando en los cargos
de jefaturas intermedias. Para ser directores también deben pasar por varias rondas de
entrevistas con altos cargos administrativos y realizar un ejercicio de liderazgo en situación
real que consiste en una actividad de simulación de dos días para poner a prueba sus com-
petencias.
En síntesis, el proceso de selección de directores se comporta como un mecanismo por
medio del cual los docentes con mayor potencial van siendo seleccionados hasta alcanzar
los cargos más altos de liderazgo en las escuelas. Incluye la mayor parte de las característi-
cas recomendadas en la literatura internacional, desde haber ocupado jefaturas interme-
dias y transitado de forma exitosa una formación en gestión escolar, hasta poder demostrar
competencias pedagógicas y de gestión y atravesar diferentes métodos de selección (Tan,
2018).
El caso de España
A finales de 2020, en España, se sancionó la Ley Orgánica de Modificación de la Ley
Orgánica de Educación, conocida como LOMLOE. A continuación, se presentan las princi-
pales características de los procesos de selección de directores según dicha normativa.
Según el artículo 134 de la LOMLOE, los requisitos para poder participar en el proceso
selectivo, además de exigir determinada antigüedad como funcionario en la función públi-
ca docente y haber impartido docencia directa en alguna de las enseñanzas que ofrece la
escuela a la que se postula el candidato, incluyen haber aprobado un programa de forma-
ción sobre el desarrollo de la función directiva, impartido por el Ministerio de Educación
y Formación Profesional o por las Administraciones educativas de las Comunidades Autó-
nomas y presentar un proyecto de dirección que incluya, entre otros elementos, los objeti-
vos, las líneas de actuación y la evaluación del mismo, lo cual permite contar con un perfil
interiorizado y con conocimientos en relación a la aplicación y gestión de proyectos educati-
vos.
14
En lo que respecta a la composición de la comisión de selección, el artículo 135 de la
LOMLOE sostiene que la selección será realizada en la institución educativa con vacan-
te y deberá incluir tanto representantes de las Administraciones educativas, como
representantes de la institución. Al menos un tercio de dicha comisión deberá estar com-
puesta por profesores de dicha escuela y otro tercio será elegido por los miembros del con-
sejo escolar que no son docentes (y entre los cuales, a partir de la nueva normativa, podrían
ser padres, madres o alumnos del centro, entre otros). Otra novedad que presenta esta
nueva reglamentación es la incorporación, a la comisión de selección, de al menos un direc-
tor o directora en funciones en una institución similar y que hubiera obtenido evaluación
positiva de su trabajo,
El artículo 135 también especifica las fases del procedimiento de selección. La selección se
basa en los méritos académicos y profesionales de los postulantes, la valoración del proyec-
to de dirección orientado a lograr el éxito escolar de todos los alumnos y la experiencia y
valoración específica del trabajo como docente de dicha institución. Una vez superado el
proceso de selección, y previo al nombramiento, deberán pasar por un programa de forma-
ción sobre competencias para el desempeño de la función directiva, a excepción de quienes
hayan realizado cursos de formación similares previos o acrediten experiencia como direc-
tores (con evaluación positiva de su trabajo). Cabe destacar que al ser un proceso que
depende, en algunos aspectos, de lo establecido por la Administración Educativa, así como
sucedía con la LOMCE, la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa, puede suceder
que mientras en algunas comunidades se realice primero la valoración de méritos, en otras
se realice primero la valoración del proyecto de dirección o también, que se generen dife-
rencias alrededor de las condiciones de presentación de los proyectos y sus indicadores de
evaluación (Álvarez-Álvarez y Fernández-Gutiérrez, 2017).
Como se puede observar, el proceso de selección en España también parte de los elemen-
tos recomendados en la literatura, como haber transitado una formación en gestión esco-
lar, conocer el contexto escolar al que se postulan los candidatos y atravesar diferentes mé-
todos de selección, entre los que se destaca la realización del proyecto de dirección.
15
ADP
Como explica el estudio de Aravena (2020), los directores en el sistema público de Chile
representan menos del 38% del total de la matrícula del sistema. En el 2011, la Ley de Cali-
dad y Equidad de la Educación (N°20.501) entró en vigencia y, entre otras modificacio-
nes, introdujo cambios en el proceso de selección de los directores. Desde entonces,
quedó a cargo del Servicio Civil a través de un sistema de concursabilidad de Alta Dirección
Pública (ADP). Las administraciones comunales pueden contratar asesoría especializada
dentro del registro que mantiene el Servicio Civil para apoyar este proceso. El nivel de selec-
ción con este sistema varía a lo largo del país. A modo de ejemplo, y hasta 2018, solo un 12%
de los directores en Arica habían sido seleccionados por medio de ADP, mientras que el 69%
de los directores en la Región de Magallanes había sido elegido por este sistema. Según la
Agencia de la Calidad de la Educación (2016), el sistema ha tendido a seleccionar directores
más jóvenes y con mayor foco pedagógico.
En una primera etapa, el municipio debe determinar el perfil del cargo,
definir las competencias y aptitudes que se deberán cumplir y cuál será
el modo en que serán evaluadas (UNESCO-OREALC, 2014). Asimismo, el
municipio debe revisar los criterios de admisibilidad. Uno de los criterios
refiere a que los candidatos deben contar con por lo menos tres años de expe-
riencia docente. Con respecto a la formación académica, no se exige tener título docente
pero sí se pide contar con un título profesional o una licenciatura de por lo menos ocho
semestres (UNESCO-OREALC, 2014). Además, se pide formación profesional afín a las fun-
ciones y tareas propias del cargo, sin especificar el número de horas y/o grado académico
(Aravena, 2020).
En una siguiente fase, los futuros directores requieren aprobar pruebas psi-
cotécnicas. Una vez que los candidatos son admisibles, por sus anteceden-
tes laborales y psicotécnicos, la comisión calificadora realiza entrevistas
individuales. La composición de la comisión calificadora incluye al jefe del
Departamento de la Administración de Educación Municipal o de la Corporación Municipal,
un miembro del Consejo de ADP y un docente del mismo municipio que pertenece a la red
de maestros o que está acreditado como profesor de excelencia pedagógica.
El caso de Chile
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A partir de las entrevistas, la comisión nomina a un mínimo de tres y un máximo de cinco
candidatos, que son presentados al Sostenedor Municipal y al alcalde. El Sostenedor,
con o sin consulta con el alcalde, es quien ratifica o rechaza la decisión, pudiendo escoger a
cualquiera de los nominados, sin importar el puntaje alcanzado. Esto implica que los colores
políticos pueden interferir en la decisión del sostenedor y/o alcalde. Una vez seleccionados,
los directores pueden permanecer hasta cinco años en el cargo.
Del proceso de selección de directivos en Chile es posible resaltar algunas particularidades:
Se exige que los candidatos cuenten con una formación en gestión escolar
Que aprueben pruebas psicotécnicas
Que atraviesen instancias de entrevistas individuales.
Que las competencias y aptitudes del director elegido serán evaluadas y que podrá
permanecer en el cargo por un lapso determinado de cinco años, aspecto que no se
observó en otros casos seleccionados.
La selección de directores en Brasil es muy heterogénea. En el Plan Nacional de Educación
(2014) se establece que en las escuelas municipales se debe apuntar a una gestión
democrática, en función de criterios técnicos de mérito y desempeño a través de una con-
sulta a la comunidad escolar. Sin embargo, como este escenario es abierto y no obligatorio,
los estados pueden establecer sus propios procesos y cada municipio, su propia forma
de implementación (Aravena, 2020).
El proceso de selección de directores en el estado de Ceará, Brasil, está a cargo de la
Oficina de Reclutamiento de la Universidad Federal de Ceará. Consiste en cuatro
etapas, dos de las cuales son comunes a todos los cargos directivos y dos que son exclusivas
para el cargo de director.
El caso de Ceará, Brasil
17
La primera etapa consiste en una evaluación de respuesta múltiple que
tiene como objetivo la medición de comprensión lectora, interpretación de
textos y razonamiento lógico, así como el conocimiento de las políticas de ges-
tión escolar locales y nacionales. Es obligatoria y de carácter eliminatorio.
La segunda, corresponde a la entrega y evaluación de documentación.
Entre otros documentos, los candidatos deben presentar el título docente y la
ce certificación de haber tomado un curso de especialización en gestión y lide-
razgo financiado por la Secretaría de Educación y la acreditación de experiencia en
el aula de por lo menos dos años, entre otros requisitos. Aprobadas las dos primeras
instancias, los candidatos están habilitados para participar en concursos para otros cargos
directivos.
Quienes quieren acceder al cargo de director, deben atravesar otras dos
instancias. La tercera fase consiste en la realización de un curso virtual en ges-
tión y liderazgo escolar de cuarenta horas de duración, que finaliza con una evalua-
ción.
La última fase consiste en la elección del director por medio de votación directa
ra de los miembros de la comunidad educativa que posee vacancia en el cargo.
Pueden participar los estudiantes mayores de doce años, los padres y las madres de los
estudiantes, los profesores y los funcionarios de la escuela. La junta escolar de cada escuela
se encarga de dirigir el proceso (UNESCO, 2014).
Ceará es reconocido en la literatura (Rivas y Coto, 2015; Rivas y Scasso, 2020) como un caso
de éxito, ya que muestra mejoras sostenidas en los índices de calidad educativa desde
comienzos del 2000. Entre otros factores, se reconoce que el fortalecimiento de la gestión
escolar, con concursos de directivos seleccionados por criterios profesionales, fue una de
las claves para su desarrollo.
A pesar de ser muy distinto de los anteriores, el proceso de selección de directores en Ceará
cuenta con varios de los elementos reconocidos como los más importantes para lograr
buenos resultados. Entre ellos, los candidatos deben atravesar una formación en ges-
tión escolar y demostrar sus competencias pedagógicas y de gestión, así como cono-
cer el contexto al que se postulan y superar diferentes métodos de selección, como el
examen de respuesta múltiple, la prueba de finalización de curso y el voto por parte de la
comunidad.
18
En este apartado se presentó una serie de procesos de selección de directores muy distintos
entre sí. Como se observó, el proceso de selección puede llevarse a cabo a lo largo de la
carrera de un profesional de la educación, como en Singapur; puede incluir el desarrollo de
un proyecto de dirección para la escuela con vacancia, como en las Comunidades Autóno-
mas de España; puede incluir entrevistas individuales y establecer una duración limitada en
el cargo, como en Chile; y hasta incluir el voto de la comunidad educativa en la selección del
director, como en Ceará, Brasil. Luego de hacer un breve recorrido por estos casos, se proce-
derá a indagar en mayor profundidad en el proceso de selección de directores de la provin-
cia de Mendoza.
19
El caso de Mendoza
Para acceder al cargo de director titular, los candida-
tos deben atravesar el Concurso de Antecedentes,
Méritos y Oposición, en forma análoga a las restantes 23
jurisdicciones educativas argentinas de acuerdo a la matriz
legal instalada en 1956 (Narodowski, 2018). Este concurso se reali-
za, en promedio, cada cinco años y puede tener una duración
total de dos años, desde que comienza hasta que se asignan
los cargos. El último concurso comenzó en 2016 y finalizó en
2018. A continuación, se detallan sus diferentes etapas.
Según la Resolución N°2836 de la Dirección General de Escuelas de Mendo-
za, con fecha del 25 de noviembre de 2016, los requisitos para poder concursar
son demostrar una antigüedad mínima de siete años como docente en la
provincia de Mendoza, dos de los cuales deben ser en carácter de titular en
establecimientos dependientes de la Dirección de Nivel Secundario de la
Dirección General de Escuelas, y poseer el título docente y/o habilitante para el
nivel secundario.
Quienes cumplen dichos requisitos deben presentar una carpeta de ante-
cedentes a la Junta Calificadora de Méritos, que procederá a puntuarla en función de la
trayectoria de cada aspirante. Como se puede observar en la Resolución N°2095, publicada
en el 2015, los concursantes pueden presentar títulos de grado y posgrado, trabajos publica-
dos, cursos realizados, proyectos elaborados y/o ejecutados, entre otros documentos. El
puntaje mínimo para aprobar es de veinticinco puntos, según lo establecido en la Resolu-
ción N°2836. Como destaca un experto en la temática, es interesante observar la conforma-
ción de dicho puntaje: solo por el título docente se otorgan dieciséis puntos, más uno
por cada año de antigüedad que, como indican los requisitos, deben ser al menos siete.
Esto resulta en un total de veintitrés puntos. Por lo tanto, los requisitos de titulación y de
antigüedad representan casi la totalidad del puntaje necesario en la carpeta de antece-
dentes para poder pasar a las siguientes instancias.
20
Cumplidos los requisitos y el puntaje mínimo en la carpeta, los aspirantes deben pasar por
una serie de pruebas a cargo de un equipo evaluador. Como explicó un experto en la
temática, para cada concurso se conforma un nuevo equipo evaluador. Está compuesto por
un grupo de por lo menos diez personas, que entran en licencia de sus otras ocupaciones.
Entre ellas, se incluyen el/la Director/a de Educación de Secundaria de la Provincia, directo-
res titulares, supervisores titulares y docentes.
El equipo evaluador se aboca al concurso durante el tiempo que dura el proceso, que puede
puede extenderse hasta dos años.
Las pruebas que deben atravesar los aspirantes al cargo directivo están detalladas en la
Resolución N°2836.
En primer lugar, deben rendir un examen teórico-escrito, cuyo objetivo es
demostrar el manejo de determinada bibliografía y capacidad de vinculación
con la realidad concreta de la vida escolar. El examen, de carácter anónimo,
debe ser aprobado con un mínimo de dieciocho puntos sobre treinta. Según
un experto, el proceso de corrección, a cargo del equipo evaluador, puede durar
más de seis meses.
Aprobada esta instancia, los aspirantes deben aprobar una prueba práctico-fun-
cional, de quince días hábiles de duración, que consiste en el análisis de una
institución educativa asignada por sorteo. Durante la práctica los concursan-
tes son acompañados por los directores de las escuelas. El análisis implica la
identificación de una problemática y la ideación de un plan de mejora. En el
día asignado, se debe escribir a mano un informe que incluya dicho plan, con un límite de
extensión de páginas y en el período de tiempo acotado para rendir. Se aprueba con un
puntaje mínimo de veinticuatro puntos sobre cuarenta.
21
La tercera instancia de evaluación consiste en un examen teórico-oral en el
que el o la concursante debe exponer durante diez minutos la problemáti-
ca detectada en la escuela y su plan de mejora. Pasado ese tiempo el con-
curso se desarrolla a programa abierto, pudiendo el jurado interrogar sobre
cualquier tema del programa durante quince minutos como máximo. Se aprueba esta
instancia con un puntaje mínimo de dieciocho puntos sobre treinta.
Una vez concluido el concurso, se realiza un Orden de Méritos de acuerdo con
el puntaje obtenido en el examen teórico-escrito, la prueba práctico-fun-
cional y el examen teórico-oral. En caso de empate entre dos o más candida-
tos, se incorpora el puntaje obtenido por la carpeta de antecedentes. Luego se
realiza el Acto de Ofrecimiento, donde todos los aspirantes aprobados son convocados
para la elección y toma de las vacantes. La aprobación de este proceso habilita la posibili-
dad de asumir como director/a, vicedirector/a o regente. Sin embargo, debido al alto
número de cupos, no se llega a cubrir todas las vacantes.
Debido a las características del proceso, el nuevo director no conoce a la comunidad edu-
cativa luego de haber sido asignado a la escuela donde ejercerá el cargo. Una vez obte-
nido el cargo por concurso, el director permanece en el mismo hasta su jubilación,
renuncia, traslado a otra escuela o baja por incumplimiento de sus funciones por reso-
lución de la Junta de Disciplina.
Como se mencionó anteriormente, el Concurso de Antecedentes, Méritos y Oposición
ocurre cada cinco años aproximadamente. Esto significa que, cuando un director deja su
cargo, la escuela debe cubrir la plaza vacante con un director suplente. Para ocupar
dicha plaza, primero se convoca a los vicedirectores titulares de la provincia; en segundo
lugar, se convoca a los regentes titulares; en tercer lugar, a los docentes titulares de la escue-
la donde se produce la vacante y, por último, a los docentes titulares.
El director suplente ocupa dicho cargo hasta que se efectúe el Concurso de Ascenso y
Traslados, el cual, según lo establecido por el Estatuto Docente, sucede una vez al año. Por
medio del mismo se busca reemplazar a los directores suplentes por directores titulares.
Para ello se organiza un orden de mérito según el puntaje del exámen realizado en el Con-
curso de Antecedentes, Méritos y Oposición, y el puntaje de la carpeta de antecedentes (su-
mado a la prioridad por zona).
22
Ahora bien, resulta importante destacar que pueden acceder a dicho concurso solamente
quienes ya aprobaron el Concurso de Antecedentes, Mérito y Oposición. Esto genera un
desfasaje entre la dotación de candidatos posibles de ser titulares y la totalidad de los
cargos de liderazgo vacantes, lo que genera que haya suplencias sostenidas por tiempos
prolongados.
El proceso de selección de directores de Mendoza tiene aspectos que parecen ser pertinen-
tes. Específicamente, el examen teórico-escrito es una oportunidad para que los candi-
datos demuestren su competencia - en términos conceptuales - acerca de cuestiones
importantes vinculadas con la gestión escolar. Asimismo, el desarrollo del proyecto de
mejora es una oportunidad para que aquellos candidatos que no ejercieron roles de
gestión con anterioridad puedan dar sus primeros pasos en analizar la escuela desde
una perspectiva más amplia que la que ofrece el aula.
En línea con los aspectos recomendados en la literatura, todavía hay muchas posibilidades
de mejora. Entre ellas:
Resulta interesante complementar lo anterior con la mirada de los directores de la provin-
cia. Según los resultados de las encuestas, más de la mitad considera que sólo ocasional-
mente las personas más idóneas llegan a ocupar el cargo de director.
Entre otros, consideran que los principales obstáculos para seleccionar a los candidatos
idóneos son: la escasez de incentivos eco nómicos (35%), la falta de forma-
ción específica para el cargo (34%) y el desconocimiento acerca de las
tareas y responsabilidades asociadas al cargo (31%). A esto se suma que el
36% de los directores considera que el proceso de selección es difícil y el
11%, muy difícil. Si esta opinión se transmite de forma explícita o implícita a los potencia-
les candidatos, se puede tornar en otro obstáculo para convocarlos.
Diseñar la
carrera directiva
de forma tal que
los candidatos
a directores
hayan ocupado
jefaturas
intermedias en
establecimientos
escolares.
Que deban
demostrar sus
competencias
pedagógicas y
de gestión
Que conozcan
el contexto
escolar al que
se postulan
Que hayan
transitado de
forma exitosa
una formación
en gestión
escolar de
carácter
teórico-práctico.
23
Con respecto a posibles cambios en el proceso de selección, el 54% de los directores
encuestados considera que los candidatos deberían conocer a la comuni-
dad educativa (estudiantes, docentes, personal no docente y familias) de la institu-
ción que posee vacante en el cargo (el 21% está “totalmente de acuerdo” y el 33%
está “de acuerdo”). Por otra parte, el 25% considera que la comunidad educativa
debería estar involucrada en el proceso de selección.
En cuanto a posibles instancias de aprendizaje previas a asumir el cargo, el 49% de los
directores encuestados sostienen que haber atravesado una formación
específica en gestión escolar podría haber colaborado con su proceso de
formación previo a asumir el cargo. Además, el 29% considera que haber
ocupado un rol de liderazgo intermedio entre la docencia y el cargo direc-
tivo también podría haber colaborado como instancia de aprendizaje.
En lo que respecta a instancias de aprendizaje una vez asumido el cargo, los directores sos-
tienen que recibir formación en gestión escolar (28%) y contar con instancias institucio-
nalizadas/formales de socialización de saberes y experiencias con directores de otras
instituciones (24%) podrían colaborar con su proceso de formación.
Tras lo analizado en la presente investigación, y según lo expuesto en la sección anterior, el
proceso actual de selección de directores en Mendoza posee aspectos positivos que
consideramos valioso sostener; como la necesidad de formarse para rendir el examen teó-
rico y tener que desarrollar un proyecto de mejora. Asimismo, y teniendo en cuenta la litera-
tura, la experiencia y el contexto de la provincia de Mendoza, se proponen algunas líneas
estratégicas muy generales que podrían guiar mejoras a fin de potenciar el proceso de
selección. Lejos de ser definitivas, las líneas planteadas buscan abrir la conversación a
nuevos posibles escenarios para que las escuelas cuenten con directores cada vez más pre-
parados y comprometidos con la institución de la que forman parte en una posición de lide-
razgo.
Lineamientos estratégicos para potenciar el proceso
de selección de directores en la provincia de Mendoza
24
Con este horizonte, proponemos incluir entre los requisitos para acceder al cargo:
Por supuesto, los antecedentes incluidos en el Currículum Vitae serán sopesados de
manera adecuada al perfil del cargo en concurso. Esto incluye, entre otros:
Como pudo advertirse, una propuesta estratégica central está vinculada con promover
que los candidatos conozcan a la escuela concursada y a su comunidad antes de asumir
el cargo. En lugar de que los candidatos se postulen para el cargo genérico de directores, se
propone que lo hagan para una vacante en una escuela determinada, llevando adelante
el desarrollo de un proyecto específico para esa escuela, siendo evaluados y eventualmente
seleccionados en función de que dicha escuela cuente con el mejor perfil directivo y la
mejor propuesta educativa.
Poseer un título docente del nivel.
Contar con una antigüedad de al menos 5 años en el nivel, de cualquiera de las
áreas o modalidades.
Presentar su Currículum Vitae mediante carga online (en formulario pre-estable-
cido, vinculado al sistema informático de Gestión Educativa Mendoza)
Haber completado con éxito un proceso de formación en gestión/dirección/ad-
ministración de instituciones escolares, certificada por la misma Dirección Gene-
ral de Escuelas de Mendoza o por universidades con posgrados reconocidos por
la CONEAU en dicha línea y con un mínimo de horas de duración equivalente a
una especialización.
Experiencia previa como director suplente o en jefaturas intermedias (como vice-
director, regente, coordinador de área, jefe de departamento).
Experiencia o trayectoria en la escuela por la que se concursa (lo cual ya es una
fortaleza que se pone en juego por el candidato a la hora de presentar un proyec-
to contextualizado, gracias al conocimiento de la comunidad y la institución).
Experiencia en innovación y/o investigación educativa.
Publicaciones.
Capacitaciones ofrecidas.
Capacitaciones recibidas.
Otros.
25
En este sentido, la propuesta de mejora se limita solo a una segunda fase del concurso:
como sucede actualmente, los candidatos que cumplen con los requisitos pasarían a una
instancia de pruebas para rendir y aprobar un examen teórico, el que tendría una validez de
5 años.
Con el examen aprobado en vigencia, los concursantes deben presentar un proyecto de
mejor a orientado a la escuela a la que se postulan (en lugar de estar orientado a una
escuela asignada al azar, como es ahora). La confección del proyecto sería una oportunidad
para los candidatos para conocer la escuela a concursar (si es que no la conocen) y dar
cuenta de sus conocimientos y habilidades de gestión escolar. El proyecto debería ser plani-
ficado para un período de gestión directiva de cinco años, considerando indicadores de
rendimiento académico, calidad, innovación y clima escolar, entre otros. De esta forma, el
proceso de selección no solo se orientaría a elegir a los mejores candidatos en base a su
experiencia, formación y conocimientos teóricos y prácticos, sino también en función de su
idoneidad para desempeñarse en una escuela específica.
Como última instancia del proceso, los candidatos se presentan a una entrevista frente
a un jurado para defender su proyecto. La evaluación se realizaría con rúbrica y cada can-
didato debería poder dar respuesta a las preguntas e inquietudes del jurado. En esta instan-
cia, el candidato también debería exponer sus motivos para postularse a la escuela en cues-
tión.
En este escenario, donde el proyecto es parte fundamental del proceso de selección
del directivo escolar, la conformación del jurado debería contemplar la representa-
ción de la comunidad escolar de la escuela. En esta línea se propone que el jurado
esté representado por:
En base al currículum, el proyecto y la entrevista realizada, el jurado presentará una órden
de mérito de los candidatos. El proyecto del director elegido, pasará a ser el proyecto ins-
titucional del establecimiento a partir de su gestión. El mismo estará respaldado oficial-
Un miembro de la escuela elegido por todos los docentes titulares que la
componen.
Un miembro de la Dirección General de Escuelas.
Un especialista en Educación.
Un supervisor (del distrito de la escuela con la vacante).
26
mente por la Dirección General de Escuelas mediante una Resolución a fin de garantizar su
efectivo cumplimiento.
El tiempo en el cargo directivo en este nuevo escenario está directamente relacionado con el
tiempo destinado al proyecto de mejora presentado por el candidato en la escuela con la
vacante: cinco años. Esto conlleva la imposibilidad de generar traslados con cargo, pues
el director será director para la escuela por la cual concursó y su proyecto escuela fue
aprobado y designado. A menos que renuncie al cargo y vuelva a su cargo anterior o con-
curse por una nueva vacante en otra escuela, caso en el cual, se abre nuevamente la vacante
y reinicia el proceso.
Otro aspecto no menor a tener en cuenta es la duración del proceso para cubrir la vacan-
te. Un sistema de acceso al cargo eficiente no debiera permitir que una escuela tenga como
responsable máximo de la institución educativa a un profesional que esté en situación de
suplencia por tiempo indeterminado. Siendo que la propuesta busca poner el foco en el pro-
yecto de mejora, el rol del directivo debería cubrirse en el término de tres o cuatro meses
como máximo: una vez que se abre una vacante en una escuela todos aquellos que
tienen vigente el certificado de aprobación del examen teórico y cumplen con los
requisitos pueden presentarse al concurso.
Al tener el proyecto el carácter de Resolución (o sea, el proyecto concursado conforma una
suerte de política de estado a nivel escuela), es fundamental realizar un seguimiento del
proceso que valide y evalúe su desarrollo, logros y dificultades, incluida la capacidad
del directivo de liderar su implementación concreta. En esta instancia recobra sentido el
rol de los supervisores, los cuales se convierten en agentes claves de acompañamiento de los
directores.
Una vez finalizado el período de implementación del proyecto, el director tendría la posibili-
dad de volver a sus funciones anteriores, o presentarse para una nueva gestión, revalidando
su cargo. Esta última posibilidad podría llevarse adelante siempre y cuando la evaluación
final del proyecto fuera positiva, presentándose a concurso nuevamente, elevando un nuevo
proyecto (el cual podría ser una continuación del anterior o un proyecto totalmente nuevo)
pero contando con un diferencial frente a los otros candidatos.
Si el proceso de selección implica que los candidatos se postulen para vacantes en escuelas
específicas, resulta de crucial importancia desarrollar, en paralelo, una política de incentivos
para que las escuelas en contextos de mayor vulnerabilidad y/o de gran tamaño se vuelvan
atractivas para los postulantes. En esa línea, sería preciso ofrecer un diferencial salarial
significativo a quienes ocupen los cargos directivos. De otro modo, un proceso de selec-
ción en el que los candidatos se postulen a vacantes puntuales sin incentivos para elegir
escuelas desafiantes sería un factor que podría incrementar las ya existentes desigualdades.
27
Los directores de escuela juegan un papel clave en la calidad educativa. Desde su rol,
pueden brindar coherencia a los procesos institucionales, apoyar el desarrollo de los docen-
tes y acompañar a los estudiantes y colaborar con la creación de un clima escolar favorable
para el aprendizaje.
Existen múltiples maneras de fomentar el liderazgo profesional en las instituciones escola-
res. Una de ellas es implementar procesos de selección de directivos que fomenten que los
candidatos más idóneos alcancen los cargos. La literatura internacional sugiere que los pro-
cesos que logran los mejores resultados suelen fomentar que los candidatos hayan ocupa-
do jefaturas intermedias en establecimientos escolares, hayan transitado de forma exitosa
una formación en gestión escolar, puedan demostrar sus competencias pedagógicas y de
gestión, conozcan el contexto escolar al que se postulan y/o atraviesen diferentes métodos
de selección.
Como se pudo observar en este informe, los procesos de selección pueden ser muy varia-
dos. Mientras que en ciertos contextos la selección de directivos puede estar vinculada con
la totalidad de la carrera de un docente, en otros la selección puede estar ligada a la decisión
de quien ocupa un cargo político o del voto de la comunidad educativa que posee vacancia
en el cargo.
Específicamente en la provincia de Mendoza, el proceso de selección de directivos de nivel
secundario parece tener tanto fortalezas como oportunidades de mejora. Con este horizon-
te, se plantean posibilidades para que sea todavía más efectivo. Entre ellas, incluir como
requisito para poder postularse haber atravesado una formación en gestión escolar de
forma exitosa y, de forma complementaria, tener experiencia en jefaturas intermedias y
cargos en la escuela a la que se postula. Además, se propone que los candidatos se postulen
para vacantes en escuelas puntuales y que, para ello, tengan que presentar un proyecto de
mejora específico para dicha institución. La duración en el cargo sería, como máximo, de
cinco años. Este proceso debería estar acompañado por un sistema de incentivos para la
postulación en escuelas desafiantes, ya sea por su nivel de vulnerabilidad o por su tamaño.
Estas propuestas de mejora abren una puerta para comenzar las conversaciones con los
actores clave del sistema educativo mendocino. Creemos que todo proceso de cambio
debe incluir la representación de sus protagonistas y contemplar tanto las potencialidades
como las necesidades locales. Por ende, constituyen tan solo un primer esbozo de las trans-
formaciones posibles en la carrera directiva, a los fines de mejorar la calidad
educativa de la provincia.
Conclusiones
28
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var el Liderazgo Educativo: trece miradas. Santiago de Chile: Ediciones Universidad Diego
Portales.
30
0
Anexos
A Encuesta a directores
La misma contempla el abordaje de:
x El margen de maniobra del director
x La disponibilidad de recursos con los que cuenta
x Uso del tiempo de trabajo
x Evaluaciones del centro educativo
x Acceso al cargo directivo
x Carrera directiva
Margen de maniobra del director
En la institución educativa en la que usted se desempeña como
director/a, ¿quién toma las decisiones sobre las siguientes cuestiones?
1. Seleccionar a sus docentes para su contratación
2. Remover/despedir a los docentes
3. Determinar el salario de los docente
4. Determinar el aumento salarial de los docentes
5. Aplicar sanciones a los docentes
6. Formular el presupuesto de la institución educativa
7. Asignar recursos financieros dentro de la institución educativa
8. Establecer las políticas de evaluación de los alumnos
9. Establecer los criterios de admisión y no admisión de los estudiantes
10. Elegir los libros de texto que se utilizan
11. Determinar qué cursos y asignaturas se ofrecen
12. Determinar el contenido de los cursos y asignaturas
13. Evaluar el desempeño de los docentes
14. Establecer la política de disciplina/convivencia escolar
15. Obtener recursos financieros adicionales para la institución
educativa
16. Definir estrategias para el desarrollo profesional de los equipos
31
1
docentes
17. Diseñar planes de mejoramiento de la institución educativa
18. Aplicar pruebas de aprendizaje (no obligatorias)
Opciones de respuesta:
‫ڮ‬ Usted decide de forma autónoma (individualmente o junto a su
equipo)
‫ڮ‬ Usted consulta y/o propone pero la decisión final la toman otros
‫ڮ‬ Se aplica la normativa vigente (aunque no esté de acuerdo)
‫ڮ‬ Otro
Disponibilidad de recursos
En la institución educativa en la que usted se desempeña como
director, ¿dispone de los siguientes recursos?
1. Material adecuado de laboratorio de ciencias
2. Material adecuado para la enseñanza/instrucción (ej. Libros de texto
3. Computadoras/Dispositivos electrónicos para la enseñanza
4. Conexión a internet para el equipo directivo
5. Conexión a internet para los docentes y alumnos
6. Material de biblioteca
7. Edificio escolar adecuado
8. Sistemas de calefacción y refrigeración adecuados
9. Adecuado servicio de limpieza, higiene y mantenimiento del edificio
escolar
10. Espacio apropiado para la enseñanza (ej. Aulas de clase)
11. Docentes de ciencia calificados
12. Docentes de matemáticas calificados
13. Docentes de lengua calificados
14. Docentes calificados en otras áreas
15. Cantidad de docentes disponibles para los estudiantes
16. Apoyo administrativo para el directivo
32
2
Opciones de respuesta:
‫ڮ‬ Abundante
‫ڮ‬ Suficiente
‫ڮ‬ Escasa
‫ڮ‬ No dispongo
Uso del tiempo de trabajo
Considerando un mes promedio, ¿Qué porcentaje de su tiempo dedica
a cada una de las siguientes actividades?
1. Trabajo de coordinación con el equipo directivo
2. Trabajo técnico-directo con los docentes
3. Gestión de recursos humanos, financieros y materiales
4. Tareas administrativas
5. Realización de clases
6. Relación con autoridades de la escuela y oficiales
7. Relación con alumnos, familias y apoderados
8. Relación con la comunidad
Evaluaciones del centro educativo
Las siguientes disposiciones para garantizar la calidad y mejora,
¿existen en su centro educativo?
x Evaluaciṉn interna del centro educativo: La evaluaciṉn como
parte de un proceso controlado por el centro educativo el cual
define qudž
Ẓreas son juzgadas. La evaluaciṉn puede ser llevada a
cabo por miembros del centro o por personas / instituciones
encargadas por el centro.
x Evaluaciṉn externa del centro educativo: La evaluaciṉn como
parte de un proceso controlado y dirigido por un organismo
externo. El centro no define las Ẓreas que son juzgadas.
Marque las disposiciones que se aplican en su institución educativa
1. Especificación escrita del perfil curricular y de las metas educativas
2. Especificación escrita de los estándares de desempeño de los
estudiantes
33
3
3. Registro sistemático de datos, tales como asistencia de los
profesores o estudiantes
4. Registro sistemático de datos del desarrollo profesional docente
5. Registro sistemático de los resultados de los exámenes y tasas de
graduación, repitencia y abandono de los estudiantes
6. Registro escrito de retroalimentación por parte de los estudiantes
(por ejemplo, referidas a las clases, los profesores o los recursos)
7. Registro escrito de retroalimentación por parte de las familias
8. Consultorías periódicas focalizadas en la mejora de la institución por
parte de expertos
9. Implementación de políticas estandarizadas para las asignaturas de
lectura y/o matemática (es decir, planes de estudio con materiales
educativos compartidos, acompañados por desarrollo y capacitación
del plantel)
Acceso al cargo directivo
Considerando las tareas, responsabilidades y desafíos de la gestión
escolar, a continuación le preguntaremos acerca de cómo cree que
debería ser el proceso de reclutamiento y selección de los/as
candidatos/as idóneos/as para asumir el cargo.
1- ¿Cree que las personas más idóneas llegan al cargo de director?
Muy frecuentemente / Frecuentemente / Ocasionalmente /
Raramente / Nunca
2- En la actualidad, ¿Cuáles cree que son los principales obstáculos
para seleccionar a los candidatos idóneos para asumir el rol
directivo? (Marque los tres más relevantes)
- Los requisitos de antigüedad docente y de titulación para poder
postularse al rol directivo.
- La complejidad del proceso de selección
- La falta de información acerca del proceso de selección
- La falta de formación específica para el cargo
- La escasez de incentivos económicos
- La falta de candidatos/as
- El desconocimiento acerca de las tareas y responsabilidades
asociadas al cargo
- Ninguna de las anteriores
34
4
3- 3-¿Qué nivel de dificultad encontró en el proceso de selección?
Muy difícil/Difícil/Neutral/Fácil/Muy fácil
4- En 2017 se aprobó el Nuevo Programa para el Concurso de
Antecedentes, Méritos y Oposición. ¿Conoce las modificaciones
que implica en el proceso de selección de candidatos para el rol
directivo?
Sí/No
4b-Considera que el Nuevo Programa para el Concurso de
Antecedentes, Méritos y Oposición implica un avance con respecto
a la selección de candidatos idóneos para el cargo?
Sí/No/En parte
5- ¿Cuál es su nivel de acuerdo con respecto a las siguientes
posibilidades en el proceso de selección de la persona idónea
para ocupar el cargo directivo?
x Que los/as candidatos/as deban conocer a la comunidad
educativa (estudiantes, docentes, personal no docente y
familias) de la institución que posee la vacante en el rol
directivo
x Involucrar a la comunidad educativa de la institución que
posee la vacante del rol directivo (estudiantes, docentes,
personal no docente y familias) en el proceso de selección
Opción de respuesta:
Totalmente en desacuerdo/En desacuerdo/Ni de acuerdo ni en
desacuerdo/De acuerdo/Totalmente de acuerdo
35
5
Carrera directiva
Con relación a su propia experiencia…
1- ¿Cuáles fueron sus principales motivaciones para postularse
para asumir un cargo en la Jerarquía Directiva? (Elija las 3
principales)
- Asumir mayor responsabilidad en la coordinación pedagógica
- Asumir mayor responsabilidad en tareas de gestión de recursos y
cumplimiento de la normativa
- Asumir mayor liderazgo
- Enfrentar un nuevo desafío profesional y transformar su rutina
- Recibir un salario más alto
- Reducir las horas de trabajo en el aula
- Poder trabajar más de cerca con las familias y la comunidad
educativa
- Recibir reconocimiento social y profesional
- Ninguna de las anteriores
2- ¿Cuáles fueron sus mayores necesidades después de asumir el
rol como director/a?
- Aprender a liderar equipos
- Aprender a gestionar recursos
- Aprender sobre la normativa escolar
- Aprender a comunicarse de forma efectiva
- Aprender a trabajar con toda la comunidad educativa
- Aprender a pensar de forma estratégica las necesidades
pedagógicas de la institución
- Aprender a resolver tensiones y conflictos
- Ninguna de las anteriores
- Otras: (¿Cuáles?)
3- Indique cuáles de las siguientes instancias de aprendizaje cree
que podrían haber colaborado con su proceso de formación
previo a asumir el cargo
- Formación específica sobre gestión escolar
- Evaluaciones a lo largo de la carrera docente
- Requisito de haber ocupado un rol de liderazgo intermedio entre la
docencia y el cargo directivo
36
6
- Ninguna de las anteriores
4- Marque cuáles de las siguientes instancias de aprendizaje cree
que podrían colaborar con su proceso de formación durante el
ejercicio del cargo
- Formación específica sobre gestión escolar
- Instancias institucionalizadas/formales de socialización de saberes y
experiencias con directores de otras instituciones
- Evaluación por parte de los inspectores
- Evaluación por parte del resto de los miembros del equipo directivo
- Evaluación por parte de los docentes
- Evaluación por parte de los estudiantes
- Evaluación por parte de las familias
B Encuesta a docentes
La misma contempla el abordaje de la carrera directiva desde la
mirada docente.
1- Como docente, ¿cuáles son las principales expectativas con
respecto a su/s director/es? Marque las tres que considere más
relevantes
Ɣ Fundamenta las decisiones pedagógicas en base a la recolección de
evidencias vinculadas a las trayectorias de aprendizaje del
estudiantado y el funcionamiento de la escuela.
Ɣ Toma decisiones con el consenso del equipo docente.
Ɣ Se responsabiliza por los resultados de la escuela.
Ɣ Lidera procesos innovadores de enseñanza.
Ɣ Supervisa las clases y brinda apoyo en el diseño de estrategias
didácticas.
Ɣ Establece criterios generales de evaluación a ser aplicados en la
escuela.
Ɣ Aplica un enfoque inclusivo que valora la diversidad en todas sus
dimensiones.
Ɣ Construye un clima escolar que fomenta el aprendizaje.
37
7
Ɣ Genera un ambiente laboral respetuoso y colaborativo.
Ɣ Protege al equipo docente ante las demandas y quejas de las familias.
Ɣ Otras: (¿Cuáles?)
2- ¿Con qué frecuencia tiene posibilidades de ejercer un rol de
liderazgo en la escuela?
x Muy frecuentemente
x Frecuentemente
x Ocasionalmente
x Raramente
x Nunca
3- Desde su rol docente, le gustaría:
Ɣ Ser informado/a acerca de las decisiones de su institución
Ɣ Ser consultado/a acerca de las decisiones de su institución
Ɣ Formar parte de las decisiones de su institución
Ɣ No formar parte de las decisiones de su institución
Ɣ Otras:
4- ¿Cuáles son sus proyecciones respecto de su carrera profesional?
x Seguir aprendiendo para ser un/a mejor docente.
x Ascender a cargos directivos.
x Asumir un cargo en la Dirección General de Escuelas y/o en el
Ministerio de Educación Nacional.
x Dedicarme a la investigación educativa.
x Cambiar de trabajo.
x Dejar de trabajar.
x No proyecto cambios para mi carrera profesional.
x Ninguna de las anteriores.
x Otras:
5- (Si en la anterior elige b) ¿Qué es lo que más lo/a incentivaría a
asumir el cargo de la dirección?
Ɣ Asumir mayor responsabilidad en tareas de gestión.
Ɣ Reducir las horas de trabajo en el aula.
38
8
Ɣ Recibir un salario más alto.
Ɣ Enfrentar un nuevo desafío profesional.
Ɣ Introducir un cambio en su vida profesional y transformar su rutina.
Ɣ Gestionar el vínculo con las familias y la comunidad educativa.
Ɣ Coordinar las cuestiones pedagógicas de la institución.
Ɣ Tener más influencia en determinadas decisiones institucionales.
Ɣ Asumir la responsabilidad de la gestión de los recursos y del
cumplimiento de la normativa.
Ɣ Ninguna de las anteriores.
Ɣ Otras: (¿Cuáles?)
6- (Si en la anterior no elige b) ¿Cuáles serían sus motivos para no
querer asumir un cargo directivo?
x El alto nivel de responsabilidad implicado en el cargo.
x El nivel de remuneración.
x Gestionar la relación con las familias y otros miembros de la
comunidad educativa.
x Asumir responsabilidad sobre gestión administrativa.
x Implica dejar horas de clase.
x Tengo otros intereses de crecimiento profesional.
x Ninguna de las anteriores.
x Otras:
7- ¿Conoce los requisitos del estatuto docente para poder acceder al
cargo directivo?
Ɣ Sí
Ɣ En parte
Ɣ No
8- ¿Conoce cómo es el proceso de selección para poder acceder a
un cargo directivo?
Ɣ Sí
Ɣ En parte
Ɣ No
39
9
9- ¿Conoce el Nuevo Programa para el Concurso de Antecedentes,
Méritos y Oposición para asumir el cargo directivo?
Ɣ Sí
Ɣ En parte
Ɣ No
10-¿Cuál es su opinión con respecto al mecanismo de ascenso
incluido en la normativa actual?
Ɣ Muy de acuerdo
Ɣ De acuerdo
Ɣ Parcialmente de acuerdo
Ɣ No estoy de acuerdo
Ɣ No conozco el mecanismo de ascenso incluido en la normativa
actual
Ɣ Por favor, justifique su respuesta (campo abierto)
11- Marque todas las opciones que considera relevantes para que un/a
candidato/a dé cuenta de su idoneidad para acceder al cargo
directivo
Ɣ Antigüedad docente.
Ɣ Título docente.
Ɣ Consenso por parte del estudiantado, de sus colegas y de las
familias.
Ɣ Acreditar una excelente formación y capacitación pedagógica.
Ɣ Acreditar una excelente formación y capacitación legal y
administrativa.
Ɣ Acreditar una excelente formación y capacitación en gestión
educativa.
Ɣ Conocer en profundidad la escuela en la que se va a desempeñar
(alumnado, colegas, preceptores, familias, historia, perfil institucional,
etc.).
40
10
Ɣ Tener un proyecto de mejora para la escuela en la que se va a
desempeñar.
Ɣ Ninguna de las anteriores.
Ɣ Otras: (¿Cuáles?)
12-¿Se ha postulado para asumir un cargo directivo con
anterioridad?
Ɣ Sí
Ɣ No
13-(sí) Del 1 al 5, siendo 1 el nivel más bajo y 5 el más alto, ¿qué nivel
de dificultad encontró en el proceso de selección?
Ɣ Muy difícil
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Ɣ Muy fácil
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Acceso al cargo directivo en la pronvincia de Mendoza.pdf

  • 1. Acceso al cargo directivo en la provincia de Mendoza Coalición Latinoamericana para la Excelencia Docente Octubre 2022 Lecciones aprendidas y estrategias a futuro
  • 2. Este estudio es una iniciativa realizada por la Coalición Latinoamericana para la Excelencia Docente en alianza con la Dirección General de Escuelas de la provincia de Mendoza. Su rea- lización y presentación se enmarca en el Primer Simposio sobre la Profesionalización de la Carrera Directiva, un espacio que abre al diálogo alrededor de la temática por parte de aca- démicos e investigadores educativos, docentes, directivos y supervisores, hacedores de polí- tica y miembros de organizaciones de la sociedad civil. El estudio contó con el valioso aporte de los miembros de la Coalición Latinoamericana para la Excelencia Docente, entre los que se encuentran académicos, gestores de políticas públi- cas, docentes y directivos de organizaciones educativas provenientes de más de catorce países. La sistematización y elaboración del documento fue realizado por parte del equipo de dicha organización. La coordinación y revisión del estudio fue realizada por Mariano Narodowski, miembro activo de la Coalición. Agradecimientos Estos son tiempos de cambio, de diversidad e inclusión. Y aunque deseamos reflejarlo en el lenguaje, también queremos alejarnos de la reiteración de refe- rencias al género masculino y femenino. Por ello a veces se incluyen expresio- nes como “los y las”, “directores y directoras” y otras veces se utiliza el masculi- no entendido como inclusivo del femenino o algún genérico como rol directivo. 2
  • 3. Resumen ejecutivo Introducción Metodología Un acercamiento a la temática de la carrera directiva Procesos de selección de directivos El caso de Mendoza Lineamientos estratégicos para potenciar el proceso de selección de directores en la provincia de Mendoza Conclusiones Bibliografía Anexos 4 5 6 7 10 20 24 28 29 31 Índice 3
  • 4. El presente informe es el resultado de una iniciativa de la Dirección General de Escuelas de Mendoza, Argentina. Su objetivo es colaborar con la profesionali- zación y la mejora de la carrera directiva de la provincia, haciendo foco en el proceso de selección de directores. Con ese horizonte, comienza por repasar la importancia del rol del director y los principales elementos que deberían ser incluidos en la carrera directiva, a la luz de la literatura internacional. En segun- do lugar, presenta diferentes modelos nacionales y subnacionales de selec- ción de directores, tomando los casos de Singapur, España, Chile y Ceará (Bra- sil). Luego, indaga en el proceso de selección específico de la provincia de Mendoza, en base al análisis de las regulaciones provinciales, de la consulta con expertos y de la realización de una encuesta a directores. El informe con- cluye con una plataforma conceptual de propuesta alternativa para el proceso de selección de directores en la provincia, con miras a lograr una mejora en el liderazgo profesional en las instituciones escolares. Resumen Ejecutivo 4
  • 5. El presente proyecto surge de la iniciativa de la Dirección General de Escuelas de Mendoza, Argentina, de contribuir a la profesionalización y mejora de la carrera directiva en la provincia. En este marco, la Coalición Latinoamericana para la Excelencia Docente se propone realizar un estudio exploratorio acerca de las experiencias existentes y desarrollar una propuesta de mejora para el sistema educativo mendocino. A lo largo de las últimas décadas se han presentado diversas evidencias que destacan de manera contundente que los directores de escuela tienen un rol fundamen- tal para propiciar entornos favorables de aprendizaje. En efecto, se ha demostrado que, luego de los docentes, son el principal factor de influencia en el clima institucional y el rendimiento del alumnado (Weinstein, Muñoz, Beca, 2020; Pont, 2018). Esta evidencia le ha otorgado una notable relevancia al rol directivo dentro de la discusión educativa a nivel internacional y ha generado tendencias que apoyan el fortalecimiento, la formación y el desarrollo de las capacidades de quienes ocupan estos roles. En la región se han incorporado diversas medidas que buscan fortalecer a quienes ocupan el cargo de directivo, como el diseño de estándares, mejoras en los procesos de selección, creación de sistemas de evaluación e incentivos y programas de formación (UNESCO-ORE- ALC, 2014). Específicamente en Argentina, la Ley de Educación Nacional N° 26.206 expresa en su artículo 73 la importancia de jerarquizar y reva- lorizar la formación docente como factor clave del mejora- miento de la calidad educativa, así como la necesidad de imple- mentar diferentes dispositivos y propuestas que permitan el forta- lecimiento profesional de los docentes. Introduccion 5
  • 6. 1 2 En primer lugar, se llevó a cabo una revisión de la literatura académica acerca de los diferentes modelos de gestión escolar que existen en más de veinte países. Dicha revisión fue una oportuni- dad para aprender y pensar nuevas alternativas para Mendoza. En base a la revisión bibliográfica, a las consultas a expertos y a los resultados obtenidos en las encuestas, se desarrolló una propuesta de modificaciones en el proceso de selección y ascenso al cargo directivo, con miras a favorecer la calidad educativa de la provincia de Mendoza. En segundo lugar, con el objetivo de presentar una propuesta contextualizada, se indagó en profundidad en el proceso de selección y ascenso al cargo directivo de la provincia. Se revisó la normativa vigente y se consultó a una serie de actores claves para comprender cómo se pone en práctica. Asimismo, se llevó a cabo una encuesta a más del 25% de los directores para com- pletar el panorama provincial desde sus perspectivas. Asimismo, el Consejo Federal de Educación a través de la Resolución N° 338/18 reconoce que los equipos directivos cumplen un papel central en la mejora de la calidad de los proce- sos de enseñanza y de aprendizaje. A través de la Resolución N°285/16 se propone fortale- cer el rol pedagógico de los equipos de gestión escolar a través de la creación de diferentes líneas de acompañamiento y formación docente continua con características específicas para los equipos directivos, con atención contextualizada a las particularidades de cada nivel y modalidad educativa. En este contexto, se confirma la necesidad de indagar y conocer las condiciones y carac- terísticas de la carrera directiva de la provincia de Mendoza, específicamente en los pro- cesos de selección de candidatos para ocupar el rol. El objetivo del presente informe es analizar posibles nuevos procesos de selección en el sistema educativo de gestión estatal de nivel secundario, con el fin de promover que las personas más idóneas sean quienes lide- ren las escuelas de la provincia. La elaboración de este informe implicó una serie de etapas: 6
  • 7. La literatura académica internacional ha demostrado que son el segundo factor intra-es- colar con mayor influencia en el aprendizaje del estudiantado (Weinstein, Muñoz, Beca, 2020; Pont, 2018). La influencia en los aprendizajes se da tanto a través de su capacidad de brindar coherencia a los procesos institucionales y pedagógicos de las escuelas, como de su capacidad para acompañar el desarrollo individual y colectivo de los docentes (Bush, 2019). El liderazgo escolar, al influenciar la motivación de los docentes, mejora el desempeño aca- démico de los alumnos y el clima institucional, asimismo el rol del directivo es esencial para mejorar la eficiencia y la equidad educativa (Pont, 2018). Según Fullan (2019) la eviden- cia disponible señala que la función más importante del director para promover la mejora escolar se traduce en tres factores interrelacionados: liderar los aprendizajes, crear cohe- rencia y facilitar el desarrollo de la profesión docente. En relación con los docentes espe- cíficamente, los líderes escolares logran mejorar la calidad de la enseñanza de forma indi- recta alentando la motivación y el compromiso del cuerpo docente, optimizando sus condiciones de trabajo y velando por el desarrollo de sus habilidades profesionales (Lei- thwood et al., 2006). El liderazgo escolar también se ha relacionado con la motivación y el compromiso con el aprendizaje por parte de los estudiantes, más allá de sus rendimientos académicos (Robinson, Lloyd y Rowe, 2008). En la literatura también se plantea un argu- mento contrafactual: no se conocen escuelas que hayan logrado mejoras significativas sin equipos directivos eficaces y comprometidos (Leithwood y Seashore-Louis, 2011). Sin embargo, todavía queda un largo camino por delante en cuanto al reconocimiento del rol directivo en las políticas educativas de la región. Es escasa la investigación que analiza cuán preparados llegan los directores que ejercen el cargo por primera vez (Rivero, Hurtado, Morandé, 2018). En la Argentina, los directores no suelen recibir formación específica, antes ni durante el ejercicio del rol. Los requisitos para participar en los procesos de selección no son especialmente exigentes puesto que se definen por la antigüedad docente y por las capacitaciones no específicas acumuladas. Además, en los concursos de oposición no suelen evaluarse las capacidades requeridas para ejercer el cargo. Tampoco existe una presencia importante de procesos de inducción. Un acercamiento a la carrera directiva ¿Los directores y directoras cumplen un rol clave en el buen funcionamiento de las escuelas? 7
  • 8. En la literatura sobre gestión escolar más reconocida a nivel regional (Weinstein, 2020; Entre ellos, que tengan expe- Veleda, 2016; Rivero, Hurtado, Morandé, 2018), se proponen una serie de elementos clave para avanzar hacia una carrera directiva. En primer lugar, los estudios sugieren contemplar que, además del de director, la gestión de una escuela puede incluir otros cargos, como el de vicedirector, el de regente o el de jefe de departamento. Si bien es más frecuente encontrar la descripción del rol del director, en las normativas nacionales no suele existir claridad en relación a qué otros cargos deben ser incluidos en los equipos directivos ni cuáles son las funciones que deben ocupar (Weinstein, 2020). En lo que respecta específicamente al director, en varios países de la región - como Chile, Colom- bia y Perú - existen marcos de actuación que establecen lo que se espera de ellos y orientan sus prácticas bajo una serie de criterios y estándares. En el caso de Argentina, las normas provinciales establecen entre 33 y 65 funciones para los directores. Al ser tan amplia, esta definición no resulta una referencia útil para la práctica (Veleda, 2016). En segundo lugar, sería pertinente establecer las fases de desarrollo que favorezcan la trayectoria profesional de los directivos. En varios sistemas educativos destacados por sus resultados de aprendizaje, existen carreras directivas con etapas claras de crecimiento, acompañadas por un sistema de evaluación formativo (Weinstein, 2020; Tan, 2019). Una trayectoria planificada permitiría construir las expectativas profesionales de los directores, ayudaría a disminuir la deserción y a aumentar el interés de los potenciales aspirantes al cargo. Una presencia poco efectiva de instancias de formación y preparación para los candidatos de por sí significa un desafío para ejercer la gestión. Cuando a esto se le suma la compleji- dad creciente del rol directivo, dado el contexto de masificación escolar y de creciente dete- rioro social, el panorama se vuelve aún más complejo (Veleda, 2016). Una carrera directiva que constituya un sistema de desarrollo profesio- nal y que fomente que las personas más idóneas accedan a los cargos directivos le daría una mayor valorización al potencial transformador de los directores y permitiría que pudieran desarrollarse en plenitud en el ejercicio de sus funciones 1 2 8
  • 9. Para que la gestión escolar se vuelva más atractiva, otro punto impor- tante es el salario. Avanzar hacia una carrera directiva trae aparejada la necesidad de establecer una jerarquización salarial que refleje las res- ponsabilidades del rol y que establezca un diferencial significativo con el salario docente. Asimismo, se plantea que los salarios deberían reconocer la mayor respon- sabilidad que implica dirigir escuelas de gran tamaño y/o de especial complejidad socio-cultural (Weinstein, 2020; Veleda, 2016). Otro aspecto a destacar es la importancia de mejorar los procesos de selección en todo el sistema escolar. En diversos trabajos de investiga- ción se concluye sobre la necesidad de que los candidatos a los cargos directivos tengan que cumplir con requisitos mínimos para poder postu- larse, independientemente de las exigencias de edad o antigüedad. Entre ellos, que tengan experiencia previa en cargos de jefaturas intermedias en establecimientos escolares y que hayan transitado de forma exitosa una formación habilitante vinculada a la gestión escolar (Weinstein, 2020, Rivera, Hurtado, Morandé, 2018). En la literatura se plantea que una formación efectiva para el liderazgo escolar debería cumplir con una serie de características como contar con un componente práctico troncal, realizarse en alianza con otros actores educacionales, tener evaluación formativa permanente, incorporar el acom- pañamiento de mentores y realizarse con un alto nivel de conexión con los procesos propios del sistema escolar, entre otras (Darling-Hammond et al., 2009; Orr y Pounder, 2011; Wallace Foundation, 2016; Young, 2019). Asimismo, se plantea la importancia de que en los procesos de selección se evalúen las competencias pedagógicas y de gestión, que los candidatos conozcan el contexto esco- lar específico al que se postulan y que se diversifiquen los métodos de selección, incluyendo entrevistas, visitas a las escuelas, presentaciones y propuestas de trabajo (Weinstein, 2020). En vínculo con esta propuesta, los candidatos podrían elaborar un diagnóstico y un proyec- to educativo específico para cada escuela, para poder evaluarlos en forma contextualizada. Sumado a entrevistas personales, podrían exigirse actividades relacionadas con el rol direc- tivo, como observar una clase y darle una devolución al docente (Veleda, 2016), en contrario a los modelos de selección de directivos de carácter general, en las que los candidatos evidencian aptitudes genéricas y no específicas a la institución escolar concreta en la que habrán de desarrollar sus tareas. Resulta evidente que ninguna política pública por sí sola es capaz de mejorar la calidad educativa, siendo que las intervenciones deben articularse y retroalimentarse entre sí y ser coherentes con otras medidas. Sin embargo, dados sus alcances y limitaciones, en este informe se hace foco en los procesos de selección de directores como factor clave de apalancamiento de la carrera directiva. La literatura reconoce que establecer un proceso de selección, que considere la formación específica y la capacidad para atender las compe- tencias actuales de los directivos en un contexto escolar concreto, ha sido un primer paso en diferentes países para profesionalizar la carrera directiva (Álvarez-Álvarez y Fernández-Gu- tiérrez, 2017). 3 4 9
  • 10. Procesos de selección de directivos Es así que el proceso de selección de directivos parece incidir de forma directa en los modos y características de conducción de las escuelas. Como es sabido, para el caso de Argentina, los procesos para los concursos de ascenso y acceso al cargo directivo en las instituciones de educación pública están regulados por los estatutos docentes de cada provincia, todos herederos más o menos directos del Decreto Nacional emitido en 1956 (Narodowski, 2018). En la mayoría de las provincias son concursos que permiten el acceso al cargo directivo en general y no a una vacante en una escuela determinada. Esta cuestión conforma un punto central que diferencia a la selección de directores en escuelas públicas y privadas. En estas últimas, la contratación está descentralizada en el nivel de cada establecimiento, el que selecciona y contrata al personal siguiendo la lógica del mercado laboral docente, incluso aunque el salario de este personal sea financiado enteramente por el Estado. En contraposición a este modelo descentralizado y de mercado (Narodowski, Vinacur y Alegre, 2014), en las escuelas públicas se observa un modelo centrali- zado burocrático que articula en un listado único a todos los candidatos y los distribuye de acuerdo a las vacantes existentes. En la selección de directivos escolares en las escuelas públicas argentinas, los requisitos de elegibilidad no varían significativamente por provincia. Suelen requerir que los candida- tos tengan un buen concepto en sus evaluaciones previas, que no cuenten con san- ciones disciplinarias, que estén en situación de revista activa y que acrediten cierta cantidad de años de antigüedad como docente titular en el escalafón anterior. Cum- plidos los requisitos, los candidatos deben aprobar las pruebas de oposición. La composi- ción de los jurados que intervienen en dichas pruebas puede variar de provincia a provincia. Con relación a la duración del cargo, la designación no es a término ni se prevén instancias de revalidación. Como se planteó en la sección anterior, la literatura sugiere que los procesos de selección logran mejores resultados si se exige a los candidatos: 10
  • 11. Como se planteó en la sección anterior, la literatura sugiere que los procesos de selección logran mejores resultados si se exige a los candidatos: Luego de realizar una revisión de la literatura acerca de los procesos de selección de directo- res a nivel internacional, en esta sección se presentan cuatro casos que cuentan con uno o más de los elementos recomendados: Singapur, España, Chile y Ceará (Brasil). De más está decir que los sistemas educativos y contextos socio-culturales de los casos seleccionados difieren mucho de los propios. Sin embargo, siempre que se respeten las par- ticularidades y necesidades locales, es posible tomarlos como fuentes de inspiración para pensar mejoras en el proceso de selección de directores. Además, al ser procesos de selec- ción diferentes entre sí, amplían el panorama de aquello que es posible realizar. .. Haber ocupado jefaturas interme- dias en estableci- mientos escolares haber transitado de forma exitosa una formación en gestión escolar Demostrar sus competencias pedagógicas y de gestión Conocer el contexto escolar al que se postulan Atravesar diferentes métodos de selección. 11
  • 12. El caso de Singapur Como explica Tan (2018), en Singapur se presta especial atención a la selección de los direc- tores de escuela. De forma temprana en su trayectoria profesional, los docentes son evalua- dos para determinar cuál de las siguientes sendas deben seguir: la senda de docencia, la senda de especialización o la senda de liderazgo. A quienes muestran aptitudes se les asig- nan roles de liderazgo de forma creciente a lo largo de su carrera y se los capacita para que logren implementar políticas, promover la formación docente y practicar un compromiso público efectivo. Cuando un docente principiante se integra a una escuela, ya está establecido un proceso sistemático y multidimensional para la selección de directores. Existen tres procesos de selección clave: el Sistema Optimizado de Gestión del Desempeño, el Potencial Actual Esti- mado y el Ejercicio Situacional de Liderazgo. Todos los docentes atraviesan por un proceso de evaluación denominado Sistema Opti- mizado de Gestión del Desempeño (EPMS, por su sigla en inglés). El EPMS es una herra- mienta integral de evaluación docente que se adapta a las tres sendas profesionales exis- tentes. Evalúa el “qué” y el “cómo” del trabajo docente. En función de su desempeño en sus primeros años de trabajo, los docentes son ubicados en una de las tres sendas profesionales. El EPMS también sirve como base para la compensa- ción financiera que incluye incrementos de sueldo y bonos de desempeño. QUÉ C Los resultados escolares, los resultados profesionales y los resultados organizacionales. Indicadores de comportamiento basados en competencias, maestría profesional, excelencia organizacional y colaboración efectiva. Ó O M 12
  • 13. EPMS CEP LSE MLS LEP El Potencial Actual Estimado (CEP) permite evaluar las capacidades y potencialidades de un profesional para asumir mayores responsabilidades en el futuro. Esta herramienta juega un rol muy importante en la selección de candidatos para la senda de liderazgo. El puntaje se determina sobre la base de datos empíricos provenientes del portafolio del docente y el juicio del supervisor respecto de las contribuciones del docente a la escuela y la comunidad. A diferencia de los resultados del EPMS, los resultados del CEP no están disponibles para los docentes sino que son utilizados por el Ministerio de Educación para las decisiones sobre promociones y asignaciones de personal. Aparte del EPMS y del CEP, existe el Ejercicio Situacional de Liderazgo (LSE) que se aplica exclusivamente para la selección de directores. Consiste en un ejercicio de simulación de dos días que evalúa a los candidatos en un escenario virtual no educativo. Al finalizar la prueba, reciben un informe que refleja sus capacidades en áreas como liderazgo, gestión y administración. El ascenso a lo largo de la senda de liderazgo está claramente definido. Cuando un docente de aula comienza a avanzar por esta senda, puede transitar los siguientes roles de forma creciente: jefe de asignatura/nivel, jefe de departamento, subdirector, director, superinten- dente de grupos de escuelas, director divisional y director general de educación. El Ministe- rio de Educación considera sus puntajes en el EPMS y su CEP para seleccionarlos en los pro- gramas de educación en liderazgo del Instituto Nacional de Educación: el programa de Ges- tión y Liderazgo en las Escuelas (MLS) para formar mandos medios y el programa Líderes en Educación (LEP) para la formación de directores). El MLS apunta a formar líderes docentes que están en el punto medio de su carrera y que apuntan a la dirección escolar. Tiene una duración de 17 semanas y sirve como filtro preliminar para identificar a los candidatos para el LEP. El LEP, por su parte, dura seis meses e implica una dedicación de tiempo completo. Ambos tienen un fuerte carácter teórico y práctico. Cuando los candidatos son seleccionados para uno de estos programas, se vuelven participantes a tiempo completo, son liberados de sus responsabilidades en la escuela y son subsidiados a la vez que reciben sus sueldos. Resulta interesante visualizar la posición de los programas en la senda de liderazgo: el MLS está dirigido a los jefes de departamento (quienes ya fueron docentes de aula y jefes de asignatura/nivel) y el LEP es para quienes ya son subdirectores y quieren poder acceder al cargo de director. 13
  • 14. LOMCE Como se puede apreciar, los potenciales líderes escolares son identificados y capacitados desde muy temprano. Quienes tienen el deseo y el potencial de acceder a cargos de lideraz- go son situados en la senda correspondiente, lo que les permite ir escalando en los cargos de jefaturas intermedias. Para ser directores también deben pasar por varias rondas de entrevistas con altos cargos administrativos y realizar un ejercicio de liderazgo en situación real que consiste en una actividad de simulación de dos días para poner a prueba sus com- petencias. En síntesis, el proceso de selección de directores se comporta como un mecanismo por medio del cual los docentes con mayor potencial van siendo seleccionados hasta alcanzar los cargos más altos de liderazgo en las escuelas. Incluye la mayor parte de las característi- cas recomendadas en la literatura internacional, desde haber ocupado jefaturas interme- dias y transitado de forma exitosa una formación en gestión escolar, hasta poder demostrar competencias pedagógicas y de gestión y atravesar diferentes métodos de selección (Tan, 2018). El caso de España A finales de 2020, en España, se sancionó la Ley Orgánica de Modificación de la Ley Orgánica de Educación, conocida como LOMLOE. A continuación, se presentan las princi- pales características de los procesos de selección de directores según dicha normativa. Según el artículo 134 de la LOMLOE, los requisitos para poder participar en el proceso selectivo, además de exigir determinada antigüedad como funcionario en la función públi- ca docente y haber impartido docencia directa en alguna de las enseñanzas que ofrece la escuela a la que se postula el candidato, incluyen haber aprobado un programa de forma- ción sobre el desarrollo de la función directiva, impartido por el Ministerio de Educación y Formación Profesional o por las Administraciones educativas de las Comunidades Autó- nomas y presentar un proyecto de dirección que incluya, entre otros elementos, los objeti- vos, las líneas de actuación y la evaluación del mismo, lo cual permite contar con un perfil interiorizado y con conocimientos en relación a la aplicación y gestión de proyectos educati- vos. 14
  • 15. En lo que respecta a la composición de la comisión de selección, el artículo 135 de la LOMLOE sostiene que la selección será realizada en la institución educativa con vacan- te y deberá incluir tanto representantes de las Administraciones educativas, como representantes de la institución. Al menos un tercio de dicha comisión deberá estar com- puesta por profesores de dicha escuela y otro tercio será elegido por los miembros del con- sejo escolar que no son docentes (y entre los cuales, a partir de la nueva normativa, podrían ser padres, madres o alumnos del centro, entre otros). Otra novedad que presenta esta nueva reglamentación es la incorporación, a la comisión de selección, de al menos un direc- tor o directora en funciones en una institución similar y que hubiera obtenido evaluación positiva de su trabajo, El artículo 135 también especifica las fases del procedimiento de selección. La selección se basa en los méritos académicos y profesionales de los postulantes, la valoración del proyec- to de dirección orientado a lograr el éxito escolar de todos los alumnos y la experiencia y valoración específica del trabajo como docente de dicha institución. Una vez superado el proceso de selección, y previo al nombramiento, deberán pasar por un programa de forma- ción sobre competencias para el desempeño de la función directiva, a excepción de quienes hayan realizado cursos de formación similares previos o acrediten experiencia como direc- tores (con evaluación positiva de su trabajo). Cabe destacar que al ser un proceso que depende, en algunos aspectos, de lo establecido por la Administración Educativa, así como sucedía con la LOMCE, la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa, puede suceder que mientras en algunas comunidades se realice primero la valoración de méritos, en otras se realice primero la valoración del proyecto de dirección o también, que se generen dife- rencias alrededor de las condiciones de presentación de los proyectos y sus indicadores de evaluación (Álvarez-Álvarez y Fernández-Gutiérrez, 2017). Como se puede observar, el proceso de selección en España también parte de los elemen- tos recomendados en la literatura, como haber transitado una formación en gestión esco- lar, conocer el contexto escolar al que se postulan los candidatos y atravesar diferentes mé- todos de selección, entre los que se destaca la realización del proyecto de dirección. 15
  • 16. ADP Como explica el estudio de Aravena (2020), los directores en el sistema público de Chile representan menos del 38% del total de la matrícula del sistema. En el 2011, la Ley de Cali- dad y Equidad de la Educación (N°20.501) entró en vigencia y, entre otras modificacio- nes, introdujo cambios en el proceso de selección de los directores. Desde entonces, quedó a cargo del Servicio Civil a través de un sistema de concursabilidad de Alta Dirección Pública (ADP). Las administraciones comunales pueden contratar asesoría especializada dentro del registro que mantiene el Servicio Civil para apoyar este proceso. El nivel de selec- ción con este sistema varía a lo largo del país. A modo de ejemplo, y hasta 2018, solo un 12% de los directores en Arica habían sido seleccionados por medio de ADP, mientras que el 69% de los directores en la Región de Magallanes había sido elegido por este sistema. Según la Agencia de la Calidad de la Educación (2016), el sistema ha tendido a seleccionar directores más jóvenes y con mayor foco pedagógico. En una primera etapa, el municipio debe determinar el perfil del cargo, definir las competencias y aptitudes que se deberán cumplir y cuál será el modo en que serán evaluadas (UNESCO-OREALC, 2014). Asimismo, el municipio debe revisar los criterios de admisibilidad. Uno de los criterios refiere a que los candidatos deben contar con por lo menos tres años de expe- riencia docente. Con respecto a la formación académica, no se exige tener título docente pero sí se pide contar con un título profesional o una licenciatura de por lo menos ocho semestres (UNESCO-OREALC, 2014). Además, se pide formación profesional afín a las fun- ciones y tareas propias del cargo, sin especificar el número de horas y/o grado académico (Aravena, 2020). En una siguiente fase, los futuros directores requieren aprobar pruebas psi- cotécnicas. Una vez que los candidatos son admisibles, por sus anteceden- tes laborales y psicotécnicos, la comisión calificadora realiza entrevistas individuales. La composición de la comisión calificadora incluye al jefe del Departamento de la Administración de Educación Municipal o de la Corporación Municipal, un miembro del Consejo de ADP y un docente del mismo municipio que pertenece a la red de maestros o que está acreditado como profesor de excelencia pedagógica. El caso de Chile 1 2 16
  • 17. A partir de las entrevistas, la comisión nomina a un mínimo de tres y un máximo de cinco candidatos, que son presentados al Sostenedor Municipal y al alcalde. El Sostenedor, con o sin consulta con el alcalde, es quien ratifica o rechaza la decisión, pudiendo escoger a cualquiera de los nominados, sin importar el puntaje alcanzado. Esto implica que los colores políticos pueden interferir en la decisión del sostenedor y/o alcalde. Una vez seleccionados, los directores pueden permanecer hasta cinco años en el cargo. Del proceso de selección de directivos en Chile es posible resaltar algunas particularidades: Se exige que los candidatos cuenten con una formación en gestión escolar Que aprueben pruebas psicotécnicas Que atraviesen instancias de entrevistas individuales. Que las competencias y aptitudes del director elegido serán evaluadas y que podrá permanecer en el cargo por un lapso determinado de cinco años, aspecto que no se observó en otros casos seleccionados. La selección de directores en Brasil es muy heterogénea. En el Plan Nacional de Educación (2014) se establece que en las escuelas municipales se debe apuntar a una gestión democrática, en función de criterios técnicos de mérito y desempeño a través de una con- sulta a la comunidad escolar. Sin embargo, como este escenario es abierto y no obligatorio, los estados pueden establecer sus propios procesos y cada municipio, su propia forma de implementación (Aravena, 2020). El proceso de selección de directores en el estado de Ceará, Brasil, está a cargo de la Oficina de Reclutamiento de la Universidad Federal de Ceará. Consiste en cuatro etapas, dos de las cuales son comunes a todos los cargos directivos y dos que son exclusivas para el cargo de director. El caso de Ceará, Brasil 17
  • 18. La primera etapa consiste en una evaluación de respuesta múltiple que tiene como objetivo la medición de comprensión lectora, interpretación de textos y razonamiento lógico, así como el conocimiento de las políticas de ges- tión escolar locales y nacionales. Es obligatoria y de carácter eliminatorio. La segunda, corresponde a la entrega y evaluación de documentación. Entre otros documentos, los candidatos deben presentar el título docente y la ce certificación de haber tomado un curso de especialización en gestión y lide- razgo financiado por la Secretaría de Educación y la acreditación de experiencia en el aula de por lo menos dos años, entre otros requisitos. Aprobadas las dos primeras instancias, los candidatos están habilitados para participar en concursos para otros cargos directivos. Quienes quieren acceder al cargo de director, deben atravesar otras dos instancias. La tercera fase consiste en la realización de un curso virtual en ges- tión y liderazgo escolar de cuarenta horas de duración, que finaliza con una evalua- ción. La última fase consiste en la elección del director por medio de votación directa ra de los miembros de la comunidad educativa que posee vacancia en el cargo. Pueden participar los estudiantes mayores de doce años, los padres y las madres de los estudiantes, los profesores y los funcionarios de la escuela. La junta escolar de cada escuela se encarga de dirigir el proceso (UNESCO, 2014). Ceará es reconocido en la literatura (Rivas y Coto, 2015; Rivas y Scasso, 2020) como un caso de éxito, ya que muestra mejoras sostenidas en los índices de calidad educativa desde comienzos del 2000. Entre otros factores, se reconoce que el fortalecimiento de la gestión escolar, con concursos de directivos seleccionados por criterios profesionales, fue una de las claves para su desarrollo. A pesar de ser muy distinto de los anteriores, el proceso de selección de directores en Ceará cuenta con varios de los elementos reconocidos como los más importantes para lograr buenos resultados. Entre ellos, los candidatos deben atravesar una formación en ges- tión escolar y demostrar sus competencias pedagógicas y de gestión, así como cono- cer el contexto al que se postulan y superar diferentes métodos de selección, como el examen de respuesta múltiple, la prueba de finalización de curso y el voto por parte de la comunidad. 18
  • 19. En este apartado se presentó una serie de procesos de selección de directores muy distintos entre sí. Como se observó, el proceso de selección puede llevarse a cabo a lo largo de la carrera de un profesional de la educación, como en Singapur; puede incluir el desarrollo de un proyecto de dirección para la escuela con vacancia, como en las Comunidades Autóno- mas de España; puede incluir entrevistas individuales y establecer una duración limitada en el cargo, como en Chile; y hasta incluir el voto de la comunidad educativa en la selección del director, como en Ceará, Brasil. Luego de hacer un breve recorrido por estos casos, se proce- derá a indagar en mayor profundidad en el proceso de selección de directores de la provin- cia de Mendoza. 19
  • 20. El caso de Mendoza Para acceder al cargo de director titular, los candida- tos deben atravesar el Concurso de Antecedentes, Méritos y Oposición, en forma análoga a las restantes 23 jurisdicciones educativas argentinas de acuerdo a la matriz legal instalada en 1956 (Narodowski, 2018). Este concurso se reali- za, en promedio, cada cinco años y puede tener una duración total de dos años, desde que comienza hasta que se asignan los cargos. El último concurso comenzó en 2016 y finalizó en 2018. A continuación, se detallan sus diferentes etapas. Según la Resolución N°2836 de la Dirección General de Escuelas de Mendo- za, con fecha del 25 de noviembre de 2016, los requisitos para poder concursar son demostrar una antigüedad mínima de siete años como docente en la provincia de Mendoza, dos de los cuales deben ser en carácter de titular en establecimientos dependientes de la Dirección de Nivel Secundario de la Dirección General de Escuelas, y poseer el título docente y/o habilitante para el nivel secundario. Quienes cumplen dichos requisitos deben presentar una carpeta de ante- cedentes a la Junta Calificadora de Méritos, que procederá a puntuarla en función de la trayectoria de cada aspirante. Como se puede observar en la Resolución N°2095, publicada en el 2015, los concursantes pueden presentar títulos de grado y posgrado, trabajos publica- dos, cursos realizados, proyectos elaborados y/o ejecutados, entre otros documentos. El puntaje mínimo para aprobar es de veinticinco puntos, según lo establecido en la Resolu- ción N°2836. Como destaca un experto en la temática, es interesante observar la conforma- ción de dicho puntaje: solo por el título docente se otorgan dieciséis puntos, más uno por cada año de antigüedad que, como indican los requisitos, deben ser al menos siete. Esto resulta en un total de veintitrés puntos. Por lo tanto, los requisitos de titulación y de antigüedad representan casi la totalidad del puntaje necesario en la carpeta de antece- dentes para poder pasar a las siguientes instancias. 20
  • 21. Cumplidos los requisitos y el puntaje mínimo en la carpeta, los aspirantes deben pasar por una serie de pruebas a cargo de un equipo evaluador. Como explicó un experto en la temática, para cada concurso se conforma un nuevo equipo evaluador. Está compuesto por un grupo de por lo menos diez personas, que entran en licencia de sus otras ocupaciones. Entre ellas, se incluyen el/la Director/a de Educación de Secundaria de la Provincia, directo- res titulares, supervisores titulares y docentes. El equipo evaluador se aboca al concurso durante el tiempo que dura el proceso, que puede puede extenderse hasta dos años. Las pruebas que deben atravesar los aspirantes al cargo directivo están detalladas en la Resolución N°2836. En primer lugar, deben rendir un examen teórico-escrito, cuyo objetivo es demostrar el manejo de determinada bibliografía y capacidad de vinculación con la realidad concreta de la vida escolar. El examen, de carácter anónimo, debe ser aprobado con un mínimo de dieciocho puntos sobre treinta. Según un experto, el proceso de corrección, a cargo del equipo evaluador, puede durar más de seis meses. Aprobada esta instancia, los aspirantes deben aprobar una prueba práctico-fun- cional, de quince días hábiles de duración, que consiste en el análisis de una institución educativa asignada por sorteo. Durante la práctica los concursan- tes son acompañados por los directores de las escuelas. El análisis implica la identificación de una problemática y la ideación de un plan de mejora. En el día asignado, se debe escribir a mano un informe que incluya dicho plan, con un límite de extensión de páginas y en el período de tiempo acotado para rendir. Se aprueba con un puntaje mínimo de veinticuatro puntos sobre cuarenta. 21
  • 22. La tercera instancia de evaluación consiste en un examen teórico-oral en el que el o la concursante debe exponer durante diez minutos la problemáti- ca detectada en la escuela y su plan de mejora. Pasado ese tiempo el con- curso se desarrolla a programa abierto, pudiendo el jurado interrogar sobre cualquier tema del programa durante quince minutos como máximo. Se aprueba esta instancia con un puntaje mínimo de dieciocho puntos sobre treinta. Una vez concluido el concurso, se realiza un Orden de Méritos de acuerdo con el puntaje obtenido en el examen teórico-escrito, la prueba práctico-fun- cional y el examen teórico-oral. En caso de empate entre dos o más candida- tos, se incorpora el puntaje obtenido por la carpeta de antecedentes. Luego se realiza el Acto de Ofrecimiento, donde todos los aspirantes aprobados son convocados para la elección y toma de las vacantes. La aprobación de este proceso habilita la posibili- dad de asumir como director/a, vicedirector/a o regente. Sin embargo, debido al alto número de cupos, no se llega a cubrir todas las vacantes. Debido a las características del proceso, el nuevo director no conoce a la comunidad edu- cativa luego de haber sido asignado a la escuela donde ejercerá el cargo. Una vez obte- nido el cargo por concurso, el director permanece en el mismo hasta su jubilación, renuncia, traslado a otra escuela o baja por incumplimiento de sus funciones por reso- lución de la Junta de Disciplina. Como se mencionó anteriormente, el Concurso de Antecedentes, Méritos y Oposición ocurre cada cinco años aproximadamente. Esto significa que, cuando un director deja su cargo, la escuela debe cubrir la plaza vacante con un director suplente. Para ocupar dicha plaza, primero se convoca a los vicedirectores titulares de la provincia; en segundo lugar, se convoca a los regentes titulares; en tercer lugar, a los docentes titulares de la escue- la donde se produce la vacante y, por último, a los docentes titulares. El director suplente ocupa dicho cargo hasta que se efectúe el Concurso de Ascenso y Traslados, el cual, según lo establecido por el Estatuto Docente, sucede una vez al año. Por medio del mismo se busca reemplazar a los directores suplentes por directores titulares. Para ello se organiza un orden de mérito según el puntaje del exámen realizado en el Con- curso de Antecedentes, Méritos y Oposición, y el puntaje de la carpeta de antecedentes (su- mado a la prioridad por zona). 22
  • 23. Ahora bien, resulta importante destacar que pueden acceder a dicho concurso solamente quienes ya aprobaron el Concurso de Antecedentes, Mérito y Oposición. Esto genera un desfasaje entre la dotación de candidatos posibles de ser titulares y la totalidad de los cargos de liderazgo vacantes, lo que genera que haya suplencias sostenidas por tiempos prolongados. El proceso de selección de directores de Mendoza tiene aspectos que parecen ser pertinen- tes. Específicamente, el examen teórico-escrito es una oportunidad para que los candi- datos demuestren su competencia - en términos conceptuales - acerca de cuestiones importantes vinculadas con la gestión escolar. Asimismo, el desarrollo del proyecto de mejora es una oportunidad para que aquellos candidatos que no ejercieron roles de gestión con anterioridad puedan dar sus primeros pasos en analizar la escuela desde una perspectiva más amplia que la que ofrece el aula. En línea con los aspectos recomendados en la literatura, todavía hay muchas posibilidades de mejora. Entre ellas: Resulta interesante complementar lo anterior con la mirada de los directores de la provin- cia. Según los resultados de las encuestas, más de la mitad considera que sólo ocasional- mente las personas más idóneas llegan a ocupar el cargo de director. Entre otros, consideran que los principales obstáculos para seleccionar a los candidatos idóneos son: la escasez de incentivos eco nómicos (35%), la falta de forma- ción específica para el cargo (34%) y el desconocimiento acerca de las tareas y responsabilidades asociadas al cargo (31%). A esto se suma que el 36% de los directores considera que el proceso de selección es difícil y el 11%, muy difícil. Si esta opinión se transmite de forma explícita o implícita a los potencia- les candidatos, se puede tornar en otro obstáculo para convocarlos. Diseñar la carrera directiva de forma tal que los candidatos a directores hayan ocupado jefaturas intermedias en establecimientos escolares. Que deban demostrar sus competencias pedagógicas y de gestión Que conozcan el contexto escolar al que se postulan Que hayan transitado de forma exitosa una formación en gestión escolar de carácter teórico-práctico. 23
  • 24. Con respecto a posibles cambios en el proceso de selección, el 54% de los directores encuestados considera que los candidatos deberían conocer a la comuni- dad educativa (estudiantes, docentes, personal no docente y familias) de la institu- ción que posee vacante en el cargo (el 21% está “totalmente de acuerdo” y el 33% está “de acuerdo”). Por otra parte, el 25% considera que la comunidad educativa debería estar involucrada en el proceso de selección. En cuanto a posibles instancias de aprendizaje previas a asumir el cargo, el 49% de los directores encuestados sostienen que haber atravesado una formación específica en gestión escolar podría haber colaborado con su proceso de formación previo a asumir el cargo. Además, el 29% considera que haber ocupado un rol de liderazgo intermedio entre la docencia y el cargo direc- tivo también podría haber colaborado como instancia de aprendizaje. En lo que respecta a instancias de aprendizaje una vez asumido el cargo, los directores sos- tienen que recibir formación en gestión escolar (28%) y contar con instancias institucio- nalizadas/formales de socialización de saberes y experiencias con directores de otras instituciones (24%) podrían colaborar con su proceso de formación. Tras lo analizado en la presente investigación, y según lo expuesto en la sección anterior, el proceso actual de selección de directores en Mendoza posee aspectos positivos que consideramos valioso sostener; como la necesidad de formarse para rendir el examen teó- rico y tener que desarrollar un proyecto de mejora. Asimismo, y teniendo en cuenta la litera- tura, la experiencia y el contexto de la provincia de Mendoza, se proponen algunas líneas estratégicas muy generales que podrían guiar mejoras a fin de potenciar el proceso de selección. Lejos de ser definitivas, las líneas planteadas buscan abrir la conversación a nuevos posibles escenarios para que las escuelas cuenten con directores cada vez más pre- parados y comprometidos con la institución de la que forman parte en una posición de lide- razgo. Lineamientos estratégicos para potenciar el proceso de selección de directores en la provincia de Mendoza 24
  • 25. Con este horizonte, proponemos incluir entre los requisitos para acceder al cargo: Por supuesto, los antecedentes incluidos en el Currículum Vitae serán sopesados de manera adecuada al perfil del cargo en concurso. Esto incluye, entre otros: Como pudo advertirse, una propuesta estratégica central está vinculada con promover que los candidatos conozcan a la escuela concursada y a su comunidad antes de asumir el cargo. En lugar de que los candidatos se postulen para el cargo genérico de directores, se propone que lo hagan para una vacante en una escuela determinada, llevando adelante el desarrollo de un proyecto específico para esa escuela, siendo evaluados y eventualmente seleccionados en función de que dicha escuela cuente con el mejor perfil directivo y la mejor propuesta educativa. Poseer un título docente del nivel. Contar con una antigüedad de al menos 5 años en el nivel, de cualquiera de las áreas o modalidades. Presentar su Currículum Vitae mediante carga online (en formulario pre-estable- cido, vinculado al sistema informático de Gestión Educativa Mendoza) Haber completado con éxito un proceso de formación en gestión/dirección/ad- ministración de instituciones escolares, certificada por la misma Dirección Gene- ral de Escuelas de Mendoza o por universidades con posgrados reconocidos por la CONEAU en dicha línea y con un mínimo de horas de duración equivalente a una especialización. Experiencia previa como director suplente o en jefaturas intermedias (como vice- director, regente, coordinador de área, jefe de departamento). Experiencia o trayectoria en la escuela por la que se concursa (lo cual ya es una fortaleza que se pone en juego por el candidato a la hora de presentar un proyec- to contextualizado, gracias al conocimiento de la comunidad y la institución). Experiencia en innovación y/o investigación educativa. Publicaciones. Capacitaciones ofrecidas. Capacitaciones recibidas. Otros. 25
  • 26. En este sentido, la propuesta de mejora se limita solo a una segunda fase del concurso: como sucede actualmente, los candidatos que cumplen con los requisitos pasarían a una instancia de pruebas para rendir y aprobar un examen teórico, el que tendría una validez de 5 años. Con el examen aprobado en vigencia, los concursantes deben presentar un proyecto de mejor a orientado a la escuela a la que se postulan (en lugar de estar orientado a una escuela asignada al azar, como es ahora). La confección del proyecto sería una oportunidad para los candidatos para conocer la escuela a concursar (si es que no la conocen) y dar cuenta de sus conocimientos y habilidades de gestión escolar. El proyecto debería ser plani- ficado para un período de gestión directiva de cinco años, considerando indicadores de rendimiento académico, calidad, innovación y clima escolar, entre otros. De esta forma, el proceso de selección no solo se orientaría a elegir a los mejores candidatos en base a su experiencia, formación y conocimientos teóricos y prácticos, sino también en función de su idoneidad para desempeñarse en una escuela específica. Como última instancia del proceso, los candidatos se presentan a una entrevista frente a un jurado para defender su proyecto. La evaluación se realizaría con rúbrica y cada can- didato debería poder dar respuesta a las preguntas e inquietudes del jurado. En esta instan- cia, el candidato también debería exponer sus motivos para postularse a la escuela en cues- tión. En este escenario, donde el proyecto es parte fundamental del proceso de selección del directivo escolar, la conformación del jurado debería contemplar la representa- ción de la comunidad escolar de la escuela. En esta línea se propone que el jurado esté representado por: En base al currículum, el proyecto y la entrevista realizada, el jurado presentará una órden de mérito de los candidatos. El proyecto del director elegido, pasará a ser el proyecto ins- titucional del establecimiento a partir de su gestión. El mismo estará respaldado oficial- Un miembro de la escuela elegido por todos los docentes titulares que la componen. Un miembro de la Dirección General de Escuelas. Un especialista en Educación. Un supervisor (del distrito de la escuela con la vacante). 26
  • 27. mente por la Dirección General de Escuelas mediante una Resolución a fin de garantizar su efectivo cumplimiento. El tiempo en el cargo directivo en este nuevo escenario está directamente relacionado con el tiempo destinado al proyecto de mejora presentado por el candidato en la escuela con la vacante: cinco años. Esto conlleva la imposibilidad de generar traslados con cargo, pues el director será director para la escuela por la cual concursó y su proyecto escuela fue aprobado y designado. A menos que renuncie al cargo y vuelva a su cargo anterior o con- curse por una nueva vacante en otra escuela, caso en el cual, se abre nuevamente la vacante y reinicia el proceso. Otro aspecto no menor a tener en cuenta es la duración del proceso para cubrir la vacan- te. Un sistema de acceso al cargo eficiente no debiera permitir que una escuela tenga como responsable máximo de la institución educativa a un profesional que esté en situación de suplencia por tiempo indeterminado. Siendo que la propuesta busca poner el foco en el pro- yecto de mejora, el rol del directivo debería cubrirse en el término de tres o cuatro meses como máximo: una vez que se abre una vacante en una escuela todos aquellos que tienen vigente el certificado de aprobación del examen teórico y cumplen con los requisitos pueden presentarse al concurso. Al tener el proyecto el carácter de Resolución (o sea, el proyecto concursado conforma una suerte de política de estado a nivel escuela), es fundamental realizar un seguimiento del proceso que valide y evalúe su desarrollo, logros y dificultades, incluida la capacidad del directivo de liderar su implementación concreta. En esta instancia recobra sentido el rol de los supervisores, los cuales se convierten en agentes claves de acompañamiento de los directores. Una vez finalizado el período de implementación del proyecto, el director tendría la posibili- dad de volver a sus funciones anteriores, o presentarse para una nueva gestión, revalidando su cargo. Esta última posibilidad podría llevarse adelante siempre y cuando la evaluación final del proyecto fuera positiva, presentándose a concurso nuevamente, elevando un nuevo proyecto (el cual podría ser una continuación del anterior o un proyecto totalmente nuevo) pero contando con un diferencial frente a los otros candidatos. Si el proceso de selección implica que los candidatos se postulen para vacantes en escuelas específicas, resulta de crucial importancia desarrollar, en paralelo, una política de incentivos para que las escuelas en contextos de mayor vulnerabilidad y/o de gran tamaño se vuelvan atractivas para los postulantes. En esa línea, sería preciso ofrecer un diferencial salarial significativo a quienes ocupen los cargos directivos. De otro modo, un proceso de selec- ción en el que los candidatos se postulen a vacantes puntuales sin incentivos para elegir escuelas desafiantes sería un factor que podría incrementar las ya existentes desigualdades. 27
  • 28. Los directores de escuela juegan un papel clave en la calidad educativa. Desde su rol, pueden brindar coherencia a los procesos institucionales, apoyar el desarrollo de los docen- tes y acompañar a los estudiantes y colaborar con la creación de un clima escolar favorable para el aprendizaje. Existen múltiples maneras de fomentar el liderazgo profesional en las instituciones escola- res. Una de ellas es implementar procesos de selección de directivos que fomenten que los candidatos más idóneos alcancen los cargos. La literatura internacional sugiere que los pro- cesos que logran los mejores resultados suelen fomentar que los candidatos hayan ocupa- do jefaturas intermedias en establecimientos escolares, hayan transitado de forma exitosa una formación en gestión escolar, puedan demostrar sus competencias pedagógicas y de gestión, conozcan el contexto escolar al que se postulan y/o atraviesen diferentes métodos de selección. Como se pudo observar en este informe, los procesos de selección pueden ser muy varia- dos. Mientras que en ciertos contextos la selección de directivos puede estar vinculada con la totalidad de la carrera de un docente, en otros la selección puede estar ligada a la decisión de quien ocupa un cargo político o del voto de la comunidad educativa que posee vacancia en el cargo. Específicamente en la provincia de Mendoza, el proceso de selección de directivos de nivel secundario parece tener tanto fortalezas como oportunidades de mejora. Con este horizon- te, se plantean posibilidades para que sea todavía más efectivo. Entre ellas, incluir como requisito para poder postularse haber atravesado una formación en gestión escolar de forma exitosa y, de forma complementaria, tener experiencia en jefaturas intermedias y cargos en la escuela a la que se postula. Además, se propone que los candidatos se postulen para vacantes en escuelas puntuales y que, para ello, tengan que presentar un proyecto de mejora específico para dicha institución. La duración en el cargo sería, como máximo, de cinco años. Este proceso debería estar acompañado por un sistema de incentivos para la postulación en escuelas desafiantes, ya sea por su nivel de vulnerabilidad o por su tamaño. Estas propuestas de mejora abren una puerta para comenzar las conversaciones con los actores clave del sistema educativo mendocino. Creemos que todo proceso de cambio debe incluir la representación de sus protagonistas y contemplar tanto las potencialidades como las necesidades locales. Por ende, constituyen tan solo un primer esbozo de las trans- formaciones posibles en la carrera directiva, a los fines de mejorar la calidad educativa de la provincia. Conclusiones 28
  • 29. Alvarez-Álvarez, C. y Fernández-Gutiérrez, E. (2017). La selección de directores de centros educativos tras la LOMCE. Revista de Educación de la Universidad de Granada, 24: 137-183. Aravena, F. (2020).Procesos de selección de directores escolares en Latinoamérica: Brasil, Chile, Colombia y Perú. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 28 (171). Bush, T. (2019). Cultivo del liderazgo educativo: principios fundamentales. En Weinstein, J. & Muñoz, G. (Eds.). Cómo Cultivar el Liderazgo Educativo: trece miradas. Santiago de Chile: Ediciones Universidad Diego Portales. Darling-Hammond, L., Meyerson, D., LaPointe, M., & Orr, M. T. (2009). Preparing principals for a changing world: Lessons from effective school leadership programs. John Wiley & Sons. Fullan, M. (2019). Liderar los aprendizajes: acciones concretas en pos de la mejora escolar (Leading learning: concrete actions in pursuit of school improvement). Revista Eletrônica de Educação, 13(1), 58-65. Leithwood, K., Day, C., Sammons, P., Harris, A., y Hopkins, D. (2006). Successful school leader- ship: What it is and how it influences pupil learning. London: DfES and Nottingham: NCSL. Leithwood, K., & Seashore-Louis, K. (2011). Linking leadership to student learning. John Wiley & Sons. Narodowski, M., Vinacur, T. y Alegre S. (2014) Los mejores maestros. Mitos, leyendas y realida- des, Buenos Aires: Prometeo. Narodowski, M. y Gil, T. (2018). Argentina: El estado de las políticas docentes, Washington DC & Buenos Aires: El Diálogo/ Organización de Estados Iberoamericanos. Orr, M. T., & Pounder, D. G. (2011). Teaching and preparing school leaders. Finding, preparing, and supporting school leaders: Critical issues, useful solutions, 11-39. Pont, B. (2018). El liderazgo escolar: un papel clave en la mejora educativa. Cuadernos de Pedagogía, marzo, número 487, pp. 93 a 98. Bibliografía 29
  • 30. Rivas, A., & Coto, P. (2015). Caminos de reforma de la secundaria en el norte brasilero: Ceará y Pernambuco. Propuesta educativa, (44), 54-59. Rivas, A., Scasso, M., Larsen, M. E., & Jaureguizahar, M. (2020). Las llaves de la educación. Estu- dio comparado sobre la mejora de los sistemas educativos subnacionales en América Latina. Rivero, R., Hurtado, C., & Morandé, Á. (2018). ¿ Cuán preparados llegan los directores escola- res?: Un análisis sobre su formación y trayectorias laborales previas a ejercer su cargo. Cali- dad en la educación, (48), 17-49. Robinson, V. M., Lloyd, C. A., & Rowe, K. J. (2008). The impact of leadership on student outco- mes: An analysis of the differential effects of leadership types. Educational administration quarterly, 44(5), 635- 674. http://dx.doi.org/10.1177/0013161X08321509 Tan, Oon-Seng. "Selección y formación de líderes escolares: el enfoque de Singapur." Cómo cultivar el liderazgo educativo: trece miradas. (2019): 84. UNESCO-OREALC (2014). Un estado del arte en base a ocho sistemas escolares de la región. Santiago de Chile: Imbunche Ediciones Ltda. Veleda, C. E. C. I. L. I. A. (2016). ¿ Una bala de plata para mejorar la calidad educativa? La formación de los supervisores y directores de escuela. Wallace Foundation. (2016). Improving University Principal Preparation Programs: Five Themes from the Field. Wallace Foundation. Weinstein, J., Beca, C., & Muñoz, G. (2020). Carrera directiva: una herramienta decisiva para el liderazgo en escuelas y liceos. In Horizontes y propuestas para transformar el sistema edu- cativo chileno. Santiago: Ediciones Biblioteca del Congreso Nacional de Chile (pp. 256-277). Young, M. (2019). Desarrollo y Formación en Liderazgo Educativo: historia, desarrollo y prácti- cas contemporáneas en los Estados Unidos. En Weinstein, J. & Muñoz, G. (Eds.). Cómo Culti- var el Liderazgo Educativo: trece miradas. Santiago de Chile: Ediciones Universidad Diego Portales. 30
  • 31. 0 Anexos A Encuesta a directores La misma contempla el abordaje de: x El margen de maniobra del director x La disponibilidad de recursos con los que cuenta x Uso del tiempo de trabajo x Evaluaciones del centro educativo x Acceso al cargo directivo x Carrera directiva Margen de maniobra del director En la institución educativa en la que usted se desempeña como director/a, ¿quién toma las decisiones sobre las siguientes cuestiones? 1. Seleccionar a sus docentes para su contratación 2. Remover/despedir a los docentes 3. Determinar el salario de los docente 4. Determinar el aumento salarial de los docentes 5. Aplicar sanciones a los docentes 6. Formular el presupuesto de la institución educativa 7. Asignar recursos financieros dentro de la institución educativa 8. Establecer las políticas de evaluación de los alumnos 9. Establecer los criterios de admisión y no admisión de los estudiantes 10. Elegir los libros de texto que se utilizan 11. Determinar qué cursos y asignaturas se ofrecen 12. Determinar el contenido de los cursos y asignaturas 13. Evaluar el desempeño de los docentes 14. Establecer la política de disciplina/convivencia escolar 15. Obtener recursos financieros adicionales para la institución educativa 16. Definir estrategias para el desarrollo profesional de los equipos 31
  • 32. 1 docentes 17. Diseñar planes de mejoramiento de la institución educativa 18. Aplicar pruebas de aprendizaje (no obligatorias) Opciones de respuesta: ‫ڮ‬ Usted decide de forma autónoma (individualmente o junto a su equipo) ‫ڮ‬ Usted consulta y/o propone pero la decisión final la toman otros ‫ڮ‬ Se aplica la normativa vigente (aunque no esté de acuerdo) ‫ڮ‬ Otro Disponibilidad de recursos En la institución educativa en la que usted se desempeña como director, ¿dispone de los siguientes recursos? 1. Material adecuado de laboratorio de ciencias 2. Material adecuado para la enseñanza/instrucción (ej. Libros de texto 3. Computadoras/Dispositivos electrónicos para la enseñanza 4. Conexión a internet para el equipo directivo 5. Conexión a internet para los docentes y alumnos 6. Material de biblioteca 7. Edificio escolar adecuado 8. Sistemas de calefacción y refrigeración adecuados 9. Adecuado servicio de limpieza, higiene y mantenimiento del edificio escolar 10. Espacio apropiado para la enseñanza (ej. Aulas de clase) 11. Docentes de ciencia calificados 12. Docentes de matemáticas calificados 13. Docentes de lengua calificados 14. Docentes calificados en otras áreas 15. Cantidad de docentes disponibles para los estudiantes 16. Apoyo administrativo para el directivo 32
  • 33. 2 Opciones de respuesta: ‫ڮ‬ Abundante ‫ڮ‬ Suficiente ‫ڮ‬ Escasa ‫ڮ‬ No dispongo Uso del tiempo de trabajo Considerando un mes promedio, ¿Qué porcentaje de su tiempo dedica a cada una de las siguientes actividades? 1. Trabajo de coordinación con el equipo directivo 2. Trabajo técnico-directo con los docentes 3. Gestión de recursos humanos, financieros y materiales 4. Tareas administrativas 5. Realización de clases 6. Relación con autoridades de la escuela y oficiales 7. Relación con alumnos, familias y apoderados 8. Relación con la comunidad Evaluaciones del centro educativo Las siguientes disposiciones para garantizar la calidad y mejora, ¿existen en su centro educativo? x Evaluaciṉn interna del centro educativo: La evaluaciṉn como parte de un proceso controlado por el centro educativo el cual define qudž Ẓreas son juzgadas. La evaluaciṉn puede ser llevada a cabo por miembros del centro o por personas / instituciones encargadas por el centro. x Evaluaciṉn externa del centro educativo: La evaluaciṉn como parte de un proceso controlado y dirigido por un organismo externo. El centro no define las Ẓreas que son juzgadas. Marque las disposiciones que se aplican en su institución educativa 1. Especificación escrita del perfil curricular y de las metas educativas 2. Especificación escrita de los estándares de desempeño de los estudiantes 33
  • 34. 3 3. Registro sistemático de datos, tales como asistencia de los profesores o estudiantes 4. Registro sistemático de datos del desarrollo profesional docente 5. Registro sistemático de los resultados de los exámenes y tasas de graduación, repitencia y abandono de los estudiantes 6. Registro escrito de retroalimentación por parte de los estudiantes (por ejemplo, referidas a las clases, los profesores o los recursos) 7. Registro escrito de retroalimentación por parte de las familias 8. Consultorías periódicas focalizadas en la mejora de la institución por parte de expertos 9. Implementación de políticas estandarizadas para las asignaturas de lectura y/o matemática (es decir, planes de estudio con materiales educativos compartidos, acompañados por desarrollo y capacitación del plantel) Acceso al cargo directivo Considerando las tareas, responsabilidades y desafíos de la gestión escolar, a continuación le preguntaremos acerca de cómo cree que debería ser el proceso de reclutamiento y selección de los/as candidatos/as idóneos/as para asumir el cargo. 1- ¿Cree que las personas más idóneas llegan al cargo de director? Muy frecuentemente / Frecuentemente / Ocasionalmente / Raramente / Nunca 2- En la actualidad, ¿Cuáles cree que son los principales obstáculos para seleccionar a los candidatos idóneos para asumir el rol directivo? (Marque los tres más relevantes) - Los requisitos de antigüedad docente y de titulación para poder postularse al rol directivo. - La complejidad del proceso de selección - La falta de información acerca del proceso de selección - La falta de formación específica para el cargo - La escasez de incentivos económicos - La falta de candidatos/as - El desconocimiento acerca de las tareas y responsabilidades asociadas al cargo - Ninguna de las anteriores 34
  • 35. 4 3- 3-¿Qué nivel de dificultad encontró en el proceso de selección? Muy difícil/Difícil/Neutral/Fácil/Muy fácil 4- En 2017 se aprobó el Nuevo Programa para el Concurso de Antecedentes, Méritos y Oposición. ¿Conoce las modificaciones que implica en el proceso de selección de candidatos para el rol directivo? Sí/No 4b-Considera que el Nuevo Programa para el Concurso de Antecedentes, Méritos y Oposición implica un avance con respecto a la selección de candidatos idóneos para el cargo? Sí/No/En parte 5- ¿Cuál es su nivel de acuerdo con respecto a las siguientes posibilidades en el proceso de selección de la persona idónea para ocupar el cargo directivo? x Que los/as candidatos/as deban conocer a la comunidad educativa (estudiantes, docentes, personal no docente y familias) de la institución que posee la vacante en el rol directivo x Involucrar a la comunidad educativa de la institución que posee la vacante del rol directivo (estudiantes, docentes, personal no docente y familias) en el proceso de selección Opción de respuesta: Totalmente en desacuerdo/En desacuerdo/Ni de acuerdo ni en desacuerdo/De acuerdo/Totalmente de acuerdo 35
  • 36. 5 Carrera directiva Con relación a su propia experiencia… 1- ¿Cuáles fueron sus principales motivaciones para postularse para asumir un cargo en la Jerarquía Directiva? (Elija las 3 principales) - Asumir mayor responsabilidad en la coordinación pedagógica - Asumir mayor responsabilidad en tareas de gestión de recursos y cumplimiento de la normativa - Asumir mayor liderazgo - Enfrentar un nuevo desafío profesional y transformar su rutina - Recibir un salario más alto - Reducir las horas de trabajo en el aula - Poder trabajar más de cerca con las familias y la comunidad educativa - Recibir reconocimiento social y profesional - Ninguna de las anteriores 2- ¿Cuáles fueron sus mayores necesidades después de asumir el rol como director/a? - Aprender a liderar equipos - Aprender a gestionar recursos - Aprender sobre la normativa escolar - Aprender a comunicarse de forma efectiva - Aprender a trabajar con toda la comunidad educativa - Aprender a pensar de forma estratégica las necesidades pedagógicas de la institución - Aprender a resolver tensiones y conflictos - Ninguna de las anteriores - Otras: (¿Cuáles?) 3- Indique cuáles de las siguientes instancias de aprendizaje cree que podrían haber colaborado con su proceso de formación previo a asumir el cargo - Formación específica sobre gestión escolar - Evaluaciones a lo largo de la carrera docente - Requisito de haber ocupado un rol de liderazgo intermedio entre la docencia y el cargo directivo 36
  • 37. 6 - Ninguna de las anteriores 4- Marque cuáles de las siguientes instancias de aprendizaje cree que podrían colaborar con su proceso de formación durante el ejercicio del cargo - Formación específica sobre gestión escolar - Instancias institucionalizadas/formales de socialización de saberes y experiencias con directores de otras instituciones - Evaluación por parte de los inspectores - Evaluación por parte del resto de los miembros del equipo directivo - Evaluación por parte de los docentes - Evaluación por parte de los estudiantes - Evaluación por parte de las familias B Encuesta a docentes La misma contempla el abordaje de la carrera directiva desde la mirada docente. 1- Como docente, ¿cuáles son las principales expectativas con respecto a su/s director/es? Marque las tres que considere más relevantes Ɣ Fundamenta las decisiones pedagógicas en base a la recolección de evidencias vinculadas a las trayectorias de aprendizaje del estudiantado y el funcionamiento de la escuela. Ɣ Toma decisiones con el consenso del equipo docente. Ɣ Se responsabiliza por los resultados de la escuela. Ɣ Lidera procesos innovadores de enseñanza. Ɣ Supervisa las clases y brinda apoyo en el diseño de estrategias didácticas. Ɣ Establece criterios generales de evaluación a ser aplicados en la escuela. Ɣ Aplica un enfoque inclusivo que valora la diversidad en todas sus dimensiones. Ɣ Construye un clima escolar que fomenta el aprendizaje. 37
  • 38. 7 Ɣ Genera un ambiente laboral respetuoso y colaborativo. Ɣ Protege al equipo docente ante las demandas y quejas de las familias. Ɣ Otras: (¿Cuáles?) 2- ¿Con qué frecuencia tiene posibilidades de ejercer un rol de liderazgo en la escuela? x Muy frecuentemente x Frecuentemente x Ocasionalmente x Raramente x Nunca 3- Desde su rol docente, le gustaría: Ɣ Ser informado/a acerca de las decisiones de su institución Ɣ Ser consultado/a acerca de las decisiones de su institución Ɣ Formar parte de las decisiones de su institución Ɣ No formar parte de las decisiones de su institución Ɣ Otras: 4- ¿Cuáles son sus proyecciones respecto de su carrera profesional? x Seguir aprendiendo para ser un/a mejor docente. x Ascender a cargos directivos. x Asumir un cargo en la Dirección General de Escuelas y/o en el Ministerio de Educación Nacional. x Dedicarme a la investigación educativa. x Cambiar de trabajo. x Dejar de trabajar. x No proyecto cambios para mi carrera profesional. x Ninguna de las anteriores. x Otras: 5- (Si en la anterior elige b) ¿Qué es lo que más lo/a incentivaría a asumir el cargo de la dirección? Ɣ Asumir mayor responsabilidad en tareas de gestión. Ɣ Reducir las horas de trabajo en el aula. 38
  • 39. 8 Ɣ Recibir un salario más alto. Ɣ Enfrentar un nuevo desafío profesional. Ɣ Introducir un cambio en su vida profesional y transformar su rutina. Ɣ Gestionar el vínculo con las familias y la comunidad educativa. Ɣ Coordinar las cuestiones pedagógicas de la institución. Ɣ Tener más influencia en determinadas decisiones institucionales. Ɣ Asumir la responsabilidad de la gestión de los recursos y del cumplimiento de la normativa. Ɣ Ninguna de las anteriores. Ɣ Otras: (¿Cuáles?) 6- (Si en la anterior no elige b) ¿Cuáles serían sus motivos para no querer asumir un cargo directivo? x El alto nivel de responsabilidad implicado en el cargo. x El nivel de remuneración. x Gestionar la relación con las familias y otros miembros de la comunidad educativa. x Asumir responsabilidad sobre gestión administrativa. x Implica dejar horas de clase. x Tengo otros intereses de crecimiento profesional. x Ninguna de las anteriores. x Otras: 7- ¿Conoce los requisitos del estatuto docente para poder acceder al cargo directivo? Ɣ Sí Ɣ En parte Ɣ No 8- ¿Conoce cómo es el proceso de selección para poder acceder a un cargo directivo? Ɣ Sí Ɣ En parte Ɣ No 39
  • 40. 9 9- ¿Conoce el Nuevo Programa para el Concurso de Antecedentes, Méritos y Oposición para asumir el cargo directivo? Ɣ Sí Ɣ En parte Ɣ No 10-¿Cuál es su opinión con respecto al mecanismo de ascenso incluido en la normativa actual? Ɣ Muy de acuerdo Ɣ De acuerdo Ɣ Parcialmente de acuerdo Ɣ No estoy de acuerdo Ɣ No conozco el mecanismo de ascenso incluido en la normativa actual Ɣ Por favor, justifique su respuesta (campo abierto) 11- Marque todas las opciones que considera relevantes para que un/a candidato/a dé cuenta de su idoneidad para acceder al cargo directivo Ɣ Antigüedad docente. Ɣ Título docente. Ɣ Consenso por parte del estudiantado, de sus colegas y de las familias. Ɣ Acreditar una excelente formación y capacitación pedagógica. Ɣ Acreditar una excelente formación y capacitación legal y administrativa. Ɣ Acreditar una excelente formación y capacitación en gestión educativa. Ɣ Conocer en profundidad la escuela en la que se va a desempeñar (alumnado, colegas, preceptores, familias, historia, perfil institucional, etc.). 40
  • 41. 10 Ɣ Tener un proyecto de mejora para la escuela en la que se va a desempeñar. Ɣ Ninguna de las anteriores. Ɣ Otras: (¿Cuáles?) 12-¿Se ha postulado para asumir un cargo directivo con anterioridad? Ɣ Sí Ɣ No 13-(sí) Del 1 al 5, siendo 1 el nivel más bajo y 5 el más alto, ¿qué nivel de dificultad encontró en el proceso de selección? Ɣ Muy difícil Ɣ Difícil Ɣ Neutral Ɣ Fácil Ɣ Muy fácil 41