El documento examina la participación de actores en la gestión del cambio en una escuela pública de Lima, revelando que el liderazgo del director y las relaciones entre docentes son fundamentales para promover la innovación, aunque existen resistencias y desconfianza, especialmente entre padres de familia. Se utilizó un enfoque cualitativo y etnográfico para analizar las dinámicas internas y contextuales que afectan el establecimiento de una cultura de innovación. Los resultados ofrecen un panorama sobre las complejidades de la gestión educativa y la necesidad de una mayor implicación de todos los actores involucrados.

1. Participación de los actores de la institución educativa en la gestión del cambio. El caso de una escuela
pública de Lima
Mg. Yolanda Chuye Coronado
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Resumen
El documento presenta los principales resultados de la investigación realizada con el objetivo de caracterizar y
analizar el proceso de participación de los actores en la gestión de una escuela pública de educación secundaria del
distrito de San Juan de Lurigancho de Lima, como escenario de aplicación de las transformaciones educativas que se
vienen implementando en el país, orientadas a mejorar la calidad y equidad de la educación. Se trabajó el estudio de
un caso, desde una perspectiva cualitativa y con método etnográfico.
Observar la escuela desde adentro, permitió comprobar que el liderazgo del director es un factor vital en la promoción
del cambio; el establecimiento de alianzas implícitas entre director y docentes líderes se configuran como un
mecanismo facilitador, a la vez activan un conjunto de fuerzas de resistencia pasiva y acomodamiento en los
docentes quienes no logran implicarse en la generación y planificación de propuestas de innovación. Se identificaron
una serie de factores internos que unidos a factores contextuales, dificultan o ponen en riesgo el establecimiento de
una cultura de innovación en la escuela. La relación con los padres de familia se caracteriza por la desconfianza y el
distanciamiento que impide convertirlos en aliados de la tarea educativa.
Introducción
En las dos últimas décadas, el discurso de las políticas educativas de América Latina y el Caribe, inspirados
fundamentalmente en la Conferencia de Jomtiem (1990), el informe Delors (1996) y El Foro Mundial de Dakar (2000),
se ha concretado en reformas educativas dirigidas a mejorar la calidad y equidad de la educación. En general, se
plantea que uno de los desafíos es asignar un especial rol a la escuela en su gestión como comunidad de
aprendizaje y participación. En el informe de la UNESCO (2005) se señala que es en las escuelas donde toman vida
y forma concreta las políticas educativas. Allí ocurren los cambios educativos, el desarrollo del currículum y de las
normativas; se destaca además, el valor de la participación activa de los distintos actores de la escuela como un
factor de éxito de cualquier propuesta de cambio.
Un aporte importante de Cassasus (2000) es la emergencia de los sujetos, que van adquiriendo un papel protagónico
en los modelos de gestión, reconociendo en ellos sus intereses y perspectivas en relación al proceso educativo y a la
gestión misma. La bibliografía consultada permite reconocer el consenso de la importancia de analizar lo que sucede
en las instituciones educativas
2
(IE), para aportar algunas propuestas orientadas a transformar su funcionamiento.
Santos Guerra (1997) refiere:
Reflexionar sobre la naturaleza de las organizaciones educativas, sobre la estructura de sus elementos, la dinámica
de su funcionamiento, el entramado de sus relaciones, etc. es ponerse en el mejor camino de mejorar la tarea que
en ellas se realiza. El cambio profundo nacerá de la comprensión que produce un análisis riguroso de sus
características y de sus componentes. (p.13)
Mejorar la calidad y equidad educativa es un desafío al que se enfrentan los sistemas educativos en el mundo, este
reto plantea en el país la formación personal ciudadana como objetivo pedagógico; y en el plano institucional impulsar
la democratización del sistema teniendo como eje la participación.
En el país, se fijó como uno de los objetivos estratégicos propuestos en los Lineamientos de Política Educativa 2001
- 2006 “fortalecer la escuela pública, asegurándole autonomía, democracia y calidad de los aprendizajes,
democratizando y descentralizando el sistema educativo”. Para cumplir este propósito el Ministerio de Educación
(MED) activa procesos de cambio en las escuelas, en coherencia con una educación democrática que el Estado y la
sociedad civil comparten y ha sido expresada en la Ley General de Educación Nº 28044 y el Proyecto Educativo
Nacional.
Se trata, pues, de una apuesta que busca fortalecer los procesos democráticos y el desarrollo y logro de aprendizajes
de calidad, a la vez que se propone impulsar una forma de gestión educativa en la que los procesos participativos
representen uno de los aspectos fundamentales (Andrade,2003, p.18).
Surge por ello la necesidad de realizar análisis desde nuestra cultura escolar y dar una mirada cuidadosa al
dinamismo y problemática en que operan las instituciones educativas escolares de nuestro país, tomando como
referencia la escuela estudiada.
La revisión de estudios realizados a nivel local (Chuquilín, 2005; Contreras 2006; León y Staeheli, 2000) aportan
elementos para comprender cómo participan los directores, profesores y estudiantes en la gestión de la escuela,
dando evidencias que existe un gran desfase entre el discurso referido al fortalecimiento de una cultura de
participación en la gestión y los procesos vividos en las escuelas. Por ello, es importante centrar nuestra atención en
el estudio de la participación de los actores en la gestión del cambio en la escuela
3
.
Fueron cuatro interrogantes las que guiaron el desarrollo de la presente investigación:
 ¿Cómo participan los diferentes actores en la gestión institucional de una escuela en proceso de cambio?
1
chuye.y@pucp.edu.pe
2
En este trabajo se utiliza con el mismo significado los términos: escuela, centro educativo, organización o institución escolar o
educativa.
3
Debemos recordar además que en nuestro país el 83.4% de la matrícula total se ubica en instituciones educativas de gestión
estatal (Guadalupe, 2001), lo que muestra el carácter marcadamente público del servicio educativo en el país.

2.  ¿Cuáles son las estrategias usadas por los actores para participar en la construcción del cambio en la
escuela?
 ¿Cuáles son las tensiones o dificultades percibidas que limitan la gestión del cambio en la escuela?
 ¿Cómo lograr el mejoramiento de la gestión institucional de la escuela estudiada?
Para cumplir nuestro propósito, ingresamos a la escuela para realizar un trabajo de campo entre setiembre de 2001
y setiembre de 2002 en una de las tres escuelas estatales, que en el marco del proyecto “Los actores de la escuela
pública, estudio etnográfico para una gestión eficaz y democrática”
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, se desarrolló en escuelas públicas ubicadas en
el distrito de San Juan de Lurigancho, consideradas como exitosas por una ONG de amplia trayectoria de trabajo con
las escuelas públicas en el distrito, entre otras razones, por los avances obtenidos en el desarrollo de su Proyecto
Educativo Institucional.
Para la recolección de información primaria se usó principalmente técnicas cualitativas (entrevista y observación
participante), buscando recoger en profundidad las percepciones y experiencias de los actores involucrados. Como
instrumento de base se elaboró una Matriz de ejes temáticos que orientó el recojo de información, ahí se especificaba
los ejes de intervención. Este instrumento fue el eje conductor de la investigación y puede encontrarse en los anexos
de la investigación (Chuye, 2007).
Los resultados de esta investigación nos aproximan al conocimiento sobre la promoción y sostenibilidad de los
cambios que se vienen implementando en las escuelas públicas, tomando como referente el caso estudiado.
Descubrimos hasta qué punto se ven involucrados en este proceso los docentes, padres de familia y directivos; así
como también las resistencias, facilitadores o dificultades que se enfrentan a la hora de llevar a la práctica los
cambios propuestos. Los resultados se convierten en un importante referente para conocer lo que posiblemente
ocurra al interior de otras escuelas públicas, dejándonos con la sensación de la necesidad de profundizar en este
conocimiento para comprender nuevas tramas de significados que orienten los esfuerzos por promover una gestión
democrática y participativa.
Cabe resaltar que a pesar de la importancia que tienen los estudiantes como protagonistas de la escuela, no fueron
considerandos como sujetos de análisis en esta investigación, sin embargo los testimonios recogidos nos dieron
luces para entender de manera integral lo que acontece en ella.
Somos conscientes de la complejidad de la escuela pública, consideramos que este estudio es sólo un avance que
busca acercarnos a su mejor conocimiento y comprensión. Los resultados obtenidos podrán ser comparados con el
estudio de otras escuelas, además quedarían pendientes estudios sobre la participación de los estudiantes, el
funcionamiento de los Consejos Educativos Institucionales, el impacto de las innovaciones en el logro de
aprendizajes de calidad, indagar las posibilidades que tienen los proyectos innovadores para mantenerse más allá del
financiamiento económico que les otorga el Ministerio de Educación, con la intención de ir construyendo desde bases
empíricas una plataforma de debate y de discusión sobre la institución educativa, encaminado a la cualificación del
proceso educativo.
Breve marco conceptual
Para efectos de la presente investigación analizamos la escuela desde la perspectiva política, y nos ubicamos en el
enfoque socio-crítico según Garín (1996) por cuanto este incorpora los contextos socio culturales, las interacciones
y las dinámicas que se producen al interior de la escuela como una institución de la comunidad local.
El paradigma crítico, asume el sentido de la organización como construcción social al mismo tiempo que considera
que queda mediatizada por la realidad socio–cultural y política más amplía. No se trata sólo de comprender el
conjunto de significados que conforman una organización y sus procesos de desarrollo, sino de analizar las razones
por las que la realidad se manifiesta así y no de otra manera. (p.45)
Desde este enfoque, se entiende la organización como una construcción social que refleja los intereses y las
ideologías dominantes dentro de la organización y en donde se da un permanente conflicto entre los distintos grupos
de interés por acceder al poder y repartirse los recursos escasos de la misma. (Domínguez y Diez 1996, p.375).
A partir de este paradigma se describe e interpreta a la escuela como una organización micro-política. Investigadores
como Ball (1989) y Blase (2002) construyeron desde esta perspectiva el análisis de grupo, las relaciones y tácticas de
negociación, así como el conflicto en el contexto de la toma de decisiones.
Ball (1989) acota el concepto de micropolítica en tres esferas de la actividad organizativa:
 Los intereses de los miembros de la organización, que pueden ser de diversos tipos.
 El mantenimiento del control en la organización.
 Los conflictos en torno a la definición (política) de la escuela.
Una teoría micropolítica de la organización escolar conlleva a dar cuenta de la formación de varios grupos en la
escuela, detallar las luchas entre esos grupos así como entre ellos y la dirección de la escuela, y analizar la
definición resultante de la escuela (política escolar).
El análisis micropolítico para Ball se centra en el conflicto, aunque él mismo reconoce que en las escuelas también
existe posibilidad de consenso: “no quiero caer en la misma trampa que los teóricos de sistemas sociales, de ver
conflicto en todos sitios, donde ellos ven consenso”. Este reconocimiento de que también la vida rutinaria de la
escuela puede verse dentro de un orden negociado, sin embargo, no le lleva a analizar las interacciones cooperativas
y consensuadas en la organización, este aspecto ha sido considerado una limitación por teóricos como Blase (1995).
Blase (2002) tratando de superar las limitaciones del planteamiento de Ball, construye una definición de micropolítica,
que es la que orienta nuestra investigación
4
Este proyecto lo desarrolló la PUCP con apoyo del CONCYTEC.

3. La micropolítica se refiere al uso del poder formal e informal por los individuos y grupos, a fin de alcanzar sus metas
en la organización. En gran parte, las acciones políticas resultan de las diferencias percibidas entre los individuos y
los grupos, unidas a la motivación para usar su poder para influir y/o proteger. Aunque tales acciones están
motivadas conscientemente, cualquier acción, consciente o inconscientemente motivada, puede tener una relevancia
política en una situación dada. Tanto las acciones cooperativas y conflictivas como los procesos forman parte del
dominio de las micropolíticas. (p.11)
Siguiendo el planteamiento anterior, reconocemos que en la escuela se desarrollan, por una parte, dinámicas
micropolíticas (repartos de poder, conflictos, negociaciones, coaliciones), y por otra, dinámicas políticas, porque “la
escuela desempeña, a través de sus prácticas y relaciones, un papel ideológico dentro del contexto sociocultural en
el que está inmersa “(González, 1998, p.39) cumpliendo una función social de carácter global. En el análisis
micropolítico que realizamos en la presente investigación no se pierde de vista el carácter macropolítico que también
posee la escuela, al estar condicionada según Santos Guerra (1997, p.97) por un conjunto de disposiciones legales,
presiones sociales, influencia histórica, política y económica propias del contexto en la que se circunscribe.
A través de esta dialéctica entre lo micro y lo macro, lo formal y lo real, la reproducción y las resistencias, etc., se
configura la realidad organizativa de la escuela.
Escuela
Al abordar el tema de gestión de la escuela nos conduce a pensar primero, en su especificidad educativa y su
complejidad, lo que nos remite a pensar en qué entendemos por escuela, para ello tomamos el aporte de Callirgos
(2004), quien señala:
Las escuelas constituyen escenarios culturales con dimensiones cognitivas, afectivas y actitudinales en los que
autoridades escolares y alumnos cotidianamente (re)crean y establecen rutinas, códigos y normas –explícitas o
implícitas– que gobiernan sus relaciones. [Es decir] las escuelas son microcosmos en los que se reproducen
contenidos culturales de la sociedad en general (p, 9).
Al planteamiento anterior debemos agregar la dimensión educativa y educadora de la institución escolar, como
señala Santos Guerra (1997):
Los espacios, las estructuras, el funcionamiento, las normas, los ritos, etc., nos forman o nos deforman aunque no
existe en el entramado organizativo una intencionalidad explícita. Las organizaciones se convierten en aulas
gigantescas en las que todo habla, en las que todo enseña (p.101).
Actores
Hacen referencia a quiénes están implicados en la actividad micropolítica dentro de la organización, ya sea en forma
individual o colectiva
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quienes forman alianzas para conseguir sus objetivos personales o de grupo.
Crozier & Friedberg (1990) identifican a estos sujetos, como actores sociales con protagonismo sobre la
organización, al referirse a ellos señalan:
Los actores individuales o colectivos que los componen jamás pueden reducirse a funciones abstractas y
desencarnadas. Los actores en su totalidad, son quienes dentro de las restricciones, a veces muy pesadas que les
impone “el sistema”, disponen de un margen de libertad que emplean de manera estratégica en sus interacciones con
los otros. La persistencia de esta libertad deshace las reglas más sabias y hace del poder, en tanto mediación común
de estrategias divergentes, el mecanismo central e ineluctable de regulación del conjunto. (p.25)
Para estos autores el actor “libre” elabora su estrategia para alcanzar sus objetivos personales. Ésta dependerá de:
 La situación organizacional
 Los objetivos del actor
 Su capacidad de negociación
Los sujetos implicados en la micropolítica tenderán a formar grupos de interés, más o menos definidos y estables en
el tiempo, entre otros motivos, porque en la medida que comparten objetivos, intereses, ideas, concepciones
comunes, tendrán más posibilidad de ejercer mayor influencia en la organización en grupo que separadamente.
Para Crozier & Friedberg (1990) el actor se convierte en agente, en promotor de luchas y negociaciones, que maneja
sus posibilidades para ejercer poder y lograr sus fines individuales y de grupo, plantean que una persona implicada
en una situación no es pasiva jamás; esta persona es un actor que tiene una estrategia propia y trata de mantener su
zona de poder.
Las estrategias
Una estrategia es una secuencia de pasos lógicamente enlazados entre sí de acuerdo a relaciones causa-efecto,
conducente al logro de objetivos previstos.
La estrategia que siguen los individuos, grupos u organizaciones en el uso del poder es la política. Para Pfeffer (1981,
citado en Ball, 1989, p.35) "la política organizativa" involucra las actividades que se llevan a cabo dentro de las
organizaciones para adquirir, desarrollar y usar el poder y otros recursos a fin de obtener los resultados que uno
prefiere en una situación en la que hay incertidumbre o disentimiento.
En el contexto de nuestra visión micropolítica de la escuela, las estrategias responden a cómo se lucha, son las
acciones que los diversos grupos de interés utilizan para lograr sus fines, es decir cuándo y bajo qué circunstancias
los grupos de interés forman coaliciones, negocian temas o compiten y entran en conflicto con otros grupos.
La imagen política de la escuela se centra en los intereses en conflicto entre los miembros de la organización. Estos,
para lograr “sus” intereses, emplean diferentes estrategias, como, por ejemplo, la creación de alianzas y coaliciones,
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Hoyle los llama grupo de interés, (o “conjunto” de interés, ya que el término “grupo” transmite una idea de cohesión y
permanencia que no siempre existe) o conjunto de personas que comparten un interés común y que se pueden combinar en
coaliciones.

4. Lo que se hace
para lograr
el regateo y el compromiso para la acción. La identificación de las estrategias y la selección de las más adecuadas
para cada situación conflictiva requieren diversas habilidades en los actores (Bardisa,1998, p.6).
Las estrategias pueden ser formales o informales y también explícitas o implícitas, ya que las políticas organizativas
suelen quedar encubiertas e inmersas en rutinas escolares cotidianas, además no deben ser pensadas como
soluciones estables y permanentes para influir en un determinado sentido, por la propia naturaleza dinámica de la
organización, como se grafica en el esquema N° 01.
Esquema 01: Las estrategias usadas por los actores
Para Crozier & Friedberg (1990, p. 46-48), el poder se ejerce en el contexto de una estrategia la cual es un
comportamiento que siempre presenta dos aspectos: uno ofensivo, que es aprovechar las oportunidades para
mejorar su situación, y otro defensivo que consiste en mantener y ampliar su margen de autonomía y por ende su
capacidad de actuar. Las características estructurales de una organización delimitan o restringen el ejercicio del
poder entre sus miembros y definen las condiciones en las que éstos pueden negociar entre sí. La organización
permite el desarrollo de relaciones de poder y les da un carácter permanente.
Gestión
Como vemos definir el concepto de gestión escolar es una tarea compleja, para efectos de la presente investigación
asumimos el concepto de gestión escolar integral propuesto por Lavin & Del Solar (2000, citado en Del solar, 2004)
entendida como:
Aquel proceso que articula las múltiples instancias de la vida escolar con una direccionalidad, cual es de lograr
aprendizajes significativos en los alumnos. Gestionar implica enhebrar, hilvanar, entretejer todo aquello que acontece
diariamente en el cotidiano de la escuela con miras a un fin, una meta a lograr, que es la educación de calidad.
Gestionar es hacer posible el logro del propósito de la institución. Gestionar es aprender como organización, avanzar
en términos de entrelazar todas las dimensiones de la escuela basadas en principios y valores con vistas a la
formación integral del educando que tanto la sociedad de hoy como la del futuro requieren (p, 63-64).
Participación
La participación se refiere a la intervención de los miembros de un grupo u organización en las decisiones o acciones
que los afectan.
En la presente investigación y siguiendo a Santos Guerra (1999) entendemos que:
Participar es una acción social que consiste en intervenir activamente en las decisiones y acciones
relacionadas con la planificación, la actuación y la evaluación de la actividad que se desarrolla en el centro y en el
aula. Se refiere a actos deliberados y conscientes que nacen del derecho consustancial de los ciudadanos a construir
libre y responsablemente, como protagonistas, la realidad que viven (p.62).
Existen tres elementos esenciales en la participación (Fernández y Guerrero, 1996), que en este caso tomamos en
cuenta para entender la idea de "participación":
1º Se trata de una acción colectiva
2º Se ejerce en el ámbito de lo público, e
3º Involucra algún grado de organización.
Los hallazgos
son
Condicionadas
por
Intereses
Se caracterizan
Formales
Informales
No son estables
ni permanentes
Mecanismos de
movilización
para
 Actuar por sí mismos
 Formar coaliciones
 Negociar
 Confrontar
 Competir
 etc
Poder
Compatibilidad/
incompatibilidad
entre lógicas de
acción
Las
estrategias
¿Cómo se lucha?

5. A continuación se resume el análisis y discusión de los resultados, a partir de hallazgos empíricos de la investigación,
organizados en función a las preguntas orientadoras del estudio, las tres primeras referidas a la participación de los
actores en la construcción del cambio y la última orientada a renovar la gestión educativa en la escuela estudiada.
1. ¿Cómo participan los actores en la gestión institucional de una escuela en proceso de cambio?
Los directivos
El liderazgo del director es un factor determinante en la creación de la cultura de cambio en la escuela, la atención
afectiva es un recurso personal en su relación con los docentes, el conocimiento personal de cada uno sobre todo de
sus características positivas (en función a las cuales se distribuyen responsabilidades) le sirve como capital simbólico
para crear un grupo cooperativo y motivarlo a sacar adelante los proyectos del colegio.
(...) el director sabía llegar a los profesores, yo lo he notado (...) o sea nos levantaba la autoestima, –ustedes son
buenos–, y por ahí planteaba algo, –saben qué colegas, el día sábado tenemos capacitación, yo sé que ustedes van
a estar ahí...que su capacidad, hay que enfrentar el reto–, o sea ¿no?, es una... cómo te puedo decir, una manera
de convencimiento ¿no?, y esa era la estrategia.(...) yo eso lo he notado el año pasado y se lo he dicho, y él me
decía –algo tengo, tenemos que utilizar pues, sino cómo camina el colegio–(...)YC08PS.
Nos hacía sentir importantes, nos elevaba la autoestima él, (…) nos motivaba, nos daba funciones,
responsabilidades, y nos decía que nosotros lo podemos lograr porque somos buenos, (…) siempre nos ha motivado,
siempre nos ha arengado, siempre nos ha pedido que nos dediquemos por completo al colegio, que el colegio tiene
que ser grande. (...)YC25PS
El director procura la integración como adhesión a las políticas institucionales, sin renunciar al control del cual
depende la estabilidad de la organización; en cierta medida “capta” las ideas de los docentes en relación a los
problemas propios de la organización escolar, para incluirlos en el proceso de toma de decisiones (participación
consultiva); sin embargo, el director conserva todo o casi todo el control sobre las decisiones finales.
(...) pienso que la dirección lo hace [consulta] un poco como de búsqueda de información ¿no?, más no que uno va a
tener la decisión ¿no? porque finalmente ellos son los que deciden (...) YC24PS
(…) descentraliza las cosas, pero él está ahí atento ¿no?, a ver qué cosa hay, no pierde legitimidad (YC02PS)
Identificamos que entre director y docentes se establecen alianzas o pactos implícitos, una de ellas se funda en la
“tolerancia” en el control de la asistencia. El director para compensar el tiempo adicional que los maestros aportan a
la escuela en la realización de actividades o proyectos de innovación (tiempo no está establecido formalmente en la
carga horaria del docente), cede a los profesores un margen de libertad para alterar el horario escolar de entrada o
salida al centro, situación que genera conflicto con alumnos, padres de familia y auxiliares porque se perturba el
orden interno del colegio.
[El director] decía por ejemplo –yo sé que ustedes se esfuerzan profesor, por eso yo dejo esto ¿no?–, yo dejo pasar
de alto ¿no?, aunque él podía hacer un informe legalmente ¿no? [¿qué pasaba por alto?] Por ejemplo la tardanza de
los profesores ¿no?, o faltaban (...) Como una recompensa, claro a veces nosotros los profesores veníamos los
sábados, los domingos ¿no?, trabajábamos (...) YC11PS
Formalmente la subdirección tiene la función de colaborar con el director en la gestión pedagógica y administrativa de
la escuela. No obstante en la práctica encontramos serias debilidades en el ejercicio de esta función, lo que nos
llevaría a reflexionar en cómo asegurar la calidad de aprendizaje de los estudiantes.
Los docentes y la construcción del cambio
La observación cuidadosa del proceso de construcción del Proyecto Educativo Institucional (PEI) experimentado en la
escuela, permitió comprobar el importante rol que cumplen los docentes en el proceso del cambio, hasta nos
atreveríamos a afirmar que si el cambio no empieza por ellos el camino será más difícil.
Se evidencia la transformación de algunos rasgos de la cultura escolar como la organización de los docentes, la
promoción del trabajo en equipo, el establecimiento de alianzas entre el director y profesores(as) para alentar el
cambio, etc. sin embargo, a pesar de los avances observados –el colegio toma iniciativas para formular y ejecutar
proyectos de innovación, buscando mejorar la calidad educativa y conservar el prestigio institucional– los hechos
demuestran que convertir esta intención en resultados de aprendizaje continúa siendo un gran desafío.
A la escuela los lineamientos que emanan desde el Ministerio de Educación. El director como responsable de ella
procura involucrar a los docentes en la construcción del cambio; en el cuerpo docente identificamos a tres grupos de
maestros: los que lideran, que manifiestan predisposición y voluntad de querer cambiar la escuela, ejerciendo
liderazgo para lograr el cambio y la eficiencia que le aseguren legitimación social; los que ejecutan y los que se
resisten, que ponen en juego una serie de estrategias para vencer la presión que se ejerce sobre ellos con el
propósito de lograr “alinearlos”, para que empiecen a “entonar” con las nuevas demandas, en este contexto los
conflictos salen a la vista, dependiendo de las circunstancias estos se manifiestan en ciertas fricciones y fracturas de
la relaciones humanas, mientras que en otras circunstancias permanece “oculto”, alimentando el surgimiento de una
cultura del comentario silencioso. En esta compleja dinámica fluye la necesidad de impulsar el cambio. En el
esquema 02, presentamos una mirada global de este complejo proceso.

6. M I N E D U
Esquema 02: Director y docentes en la dinámica del cambio
A L I A N Z A
para
promover
SI NO
D I R E C T O R
Trabajo colectivo
Se encomienda
construyan el PEI Profesores que
se Acomodan /
Ejecutan
R E S I S T E N C I A S
Responsable de
la escuela
enfrenta
Profesores
Líderes
Profesores
que se
Resisten
¿Se
expresan?
Conflictos
ocultos
Conflictos
explícitos
Clima saludable Clima hostil /
desconfianza
Interviene el
Director para
“limar
asperezas”,
coordinar /
negociar
Construcción del
PEI
Cultura de la
queja /
comentario
silencioso
Una estrategia de éxito para ejecutar el cambio es el establecimiento de una alianza entre director y docentes líderes
(equipo de cuadros), que con una convicción pedagógica compartida deciden “transformar la escuela” y convertirla
en un referente para otras instituciones educativas de la comunidad. Para cumplir este propósito se ponen en juego
estrategias de liderazgo, motivación e inclusive de coerción (imposición) para inducir al cambio, que se enfrentan a
las estrategias de resistencia pasiva, con las que los otros docentes (la mayoría) logran acomodarse y “seguir la
corriente” en el sistema, sin lograr integrarse plenamente a este movimiento.
A continuación los testimonios que hacen referencia a los tres grupos de maestros identificados.
Los que lideran
[Estos profesores] han logrado un nivel alto, entonces eso hace posible también que el resto tiene que seguir el
camino. (...)YC26DI
hay un grupo de nombrados nuevos que siguen pues en ese afán ¿no? cayéndose, dándose tropezones, pero siguen
¿no? en ese afán de cambiar el mundo, ya nos metimos en esto, tenemos que llegar a parar algún lado pues, no
podemos estar jugándonos con el futuro de los muchachos ¿no?, si bien nosotros no decidimos sobre la población
peruana, pero algo hacemos con esos chicos (…) así que eso empuja al colegio a seguir avanzando ¿no?, el colegio
ha seguido avanzando casi ya por presión de cinco, seis nombrados.(...)YC24PS
Los que ejecutan
(…) no son técnicamente hablando buenos, o sea en estas cuestiones de las precisiones, pero o sea caminan pues
al ritmo que la escuela ¿no?, que la institución desea, se ponen a la altura de las circunstancias ¿no?, por ejemplo
para el proyecto ¿no?, hacen todo, trabajan en su cumpleaños, por ejemplo esta gente trabaja, yo me quedo
impresionado, porque uno les da una línea de acción y con todas las cosas pum trabajan ¿no?(...)YC02PS

7. Los que se resisten
(…) habrá unos ocho o diez profesores, que si bien no están en contra, no se oponen, pero... casi no hacen los
esfuerzos necesarios, como que nada más siguen la corriente, no les interesa, (...) YC24P
Los maestros y maestras deben cumplir múltiples roles y funciones dentro y fuera de la escuela; muchos de ellos
aceptan dedicar horas extras de trabajo
6
para adaptarse y “cumplir” las demandas que la lógica del cambio trae
consigo, la presión es intensa, esta situación les genera estrés y cansancio, que pueden ser elementos causantes de
un agotamiento y finalmente abandono del proyecto, elementos que sin duda repercuten en su desempeño en el
aula; perder de vista esta situación podría poner en crisis el proceso de cambio que se vive en la institución. Estos
hechos añadidos a la situación descrita en el párrafo anterior probablemente explicarían por qué los resultados
esperados no se logran concretar en la renovación de las prácticas pedagógicas que se reflejen en mejores niveles
de aprendizaje de los estudiantes.
En general la participación de los docentes en la gestión de la escuela es fundamentalmente en la ejecución de
actividades y proyectos que se ponen en marcha a nivel institucional, se observó una actitud desfavorable de
“esperar siempre que otros planifiquen y organicen todo”; con ello se refuerza el conservadurismo del sistema y al
mismo tiempo se reproduce el ejercicio unilateral de autoridad tan presentes en el sistema social de nuestro país.
Encontramos algunos factores sutiles en el proceso participativo de los docentes en la gestión de la escuela, a los
que denominamos “anclajes en la cultura escolar” como: el comentario silencioso, los temores a la sanción social y
profesional que dificultan un auténtico proceso de participación. Tener en cuenta estos elementos es muy
importante, más aún cuando implementar el cambio en la institución escolar implica promover en ella una
transformación significativa en su cultura organizacional.
La siguiente cita revela uno de los temores identificados el “temor a ser mal visto por los otros”. Existe en los
docentes una notoria preocupación por cuidar una buena imagen frente a los otros. Un docente nombrado nos contó
una experiencia sobre la medida tomada por el director respecto a su inasistencia a una actividad programada para
un día domingo, se evidencia un clara inconformidad con dicha actitud, reprimida por el docente por temor a que se
construya de él una imagen negativa: de docente conflictivo o de tener la intención de hacer “caer” al director;
entonces se prefiere callar con el afán de evitar que se “piense mal de él”.
(...) al día siguiente el día lunes puso ahí “los profesores que han venido, los profesores que no han venido
domingo”, (...) o sea ¿qué está demostrando ahí?, para mí ,eso no es como se dice, ¿para qué pone día domingo si
ha venido o no ha venido?, ¿cuál es su objetivo del Director?, yo en ese sentido le discrepo pero hay veces me
quedo callado porque, a veces pues... si yo voy a tener roces cada vez ¿no?, se va a acumular y de repente va a
decir pues que yo soy un conflictivo (...) además puede haber, como se dice, otras malas interpretaciones ¿no?, de
repente de este, de querer hacer caer, etc., etc. ¿no? y en ese sentido yo me cuido bastante ¿no?, inclusive los
profesores me dicen –profesor, pero Ud. ya no habla como antes,– , porque yo antes siempre hablaba, o sea en
todas las asambleas intervenía, decía, daba mi posición y ahora casi ya no. (...)YC07PS
Participación de los padres de familia en la escuela
La escuela y la familia han mantenido tradicionalmente relaciones desde su formación y aunque tienen fines comunes
y complementarios, parecen caminar por senderos diferentes. Los resultados de la investigación muestran un campo
muy complejo de lucha en el que impera la represión y donde el conflicto se zanja por el temor y la aparente
negociación.
Pareciera que los padres en ese primer espacio de formación – el hogar–, están perdiendo el control. La violencia, el
pandillaje, la delincuencia, son condicionantes sociales que “contagian” a los chicos, por lo que resulta cada vez más
difícil controlarlos, situación que se agudiza cuando por razones de trabajo se ausentan de la casa muchas horas,
tiempo que restan a la dedicación y cuidado de los hijos.
La pérdida de legitimidad tradicional de la tarea docente (Ansión, 2001), la incertidumbre y la escaza consideración
social de su labor, provocan en él un alto grado de ansiedad e insatisfacción profesional, que probablemente se
traducen en sentimientos de desconfianza que perciben emana de los padres de familia hacia ellos.
Tanto padres como directivos y docentes hacen uso de su poder en el ámbito que consideran propio, los primeros en
la familia y los segundos en la escuela. Los padres asumen un papel dependiente de la escuela y a veces autoritario
con los hijos. La escuela es aún autoritaria con padres y alumnos, y dependiente del sistema educativo. La escuela
culpa a los padres de los problemas de los hijos y los padres a la escuela del pobre rendimiento escolar. Las
demandas recíprocas resultan incompatibles la escuela establece una relación asimétrica con los padres generando
una distancia social que impide su acercamiento y refuerza la desvinculación. Las relaciones entre ambos colectivos
se han complicado y, encontramos situaciones de desconfianza y distancia social existente entre ambos grupos. Tal
distanciamiento provoca que no se perciba la necesidad de unir esfuerzos con un fin común, el de educar, en busca
del desarrollo del ser humano a través de una educación de calidad.
La situación social, económica cultural y académica de los padres de familia fue descrita así por un docente:
[Los padres tienen] limitaciones en su cultura, en su aprendizaje, digamos ¿no?(...) Porque estos cambios, se les ha
explicado como tres, cuatro veces los cambios, que ya no era avanzar en el cuaderno por ejemplo y ellos – no hacen
nada, porque no está en el cuaderno–, (…)o sea tienen un concepto de la escuela tradicional de siempre ¿no?, el
profesor es bueno cuanto más avanza el cuaderno, cuanto más llena ¿no?, entonces cuando es recto castiga ¿no?,
pero ellos le llaman bueno, entonces eso es difícil meterlo a los padres de familia, de decirles mire que su hijo está
avanzando, hay que darle oportunidad , hay que hablar con él, es difícil ¿no?(...) porque primeramente, por su bajo
6
Es necesario recordar que un factor importante que favoreció la dedicación de horas extras de trabajo fue la presencia del 54 %
de docentes contratados en el colegio, antes del nombramiento de docentes del año 2002.

8. nivel cultural digamos, de noción, de conocimientos, y porque también, no tienen digamos el tiempo en el cual
puedan estar con sus hijos, muchas veces trabajan hasta tarde, o es papá y mamá a la vez, bueno muchas veces la
mamá es padre y madre a la vez, las mamás son madres solteras etc. ¿no? (...)YC11PS
En este contexto, la relación entre escuela y familia parece requerir un trabajoso esfuerzo que pasaría primero por un
ajuste de expectativas entre ambos colectivos, para redefinir los vínculos entre ellos, develando los prejuicios y
estereotipos que sus principales actores sostienen, y que, como vimos, explicarían su desvinculación y
desconfianza.
Creemos además, que mientras no se tome conciencia de tales ocultamientos, negaciones, sufrimientos y
contradicciones, difícilmente se podrá acceder a la priorización de acciones que conduzcan al fortalecimiento de
aquello que Ansión (2001) llama un “nuevo pacto social” entre escuela y familia, que trae consigo el necesario
replanteamiento de la relación entre ambas instituciones y al seno de éstas, configurar una nueva interacción
caracterizada por la confianza y el respeto mutuo, mediante un proceso más participativo de los actores
involucrados.
Esquema N° 3 Relación escuela y familia
2. ¿Cuáles son las estrategias usadas por los actores para participar en la construcción del cambio en la
escuela?
En el proceso de construcción del cambio en la escuela se ponen en juego una serie de estrategias a nivel
externo vinculadas al establecimiento de alianzas estratégicas con organizaciones no gubernamentales, una
vinculada a salud y otra a educación, de esta última recibió asistencia en capacitación docente en el tema del
nuevo enfoque pedagógico y soporte técnico para la formulación del PEI.
A nivel interno se establecen alianzas implícitas no formales que pueden ser individuales y colectivas, entre director-
docentes o entre docentes para influir al cambio o para resistir a él.
Una estrategia del director para favorecer el cambio en la escuela es la formación de un equipo de docentes (equipo
de “cuadros”), que se convierte en un soporte técnico y de asesoramiento para el director, su participación en el
colegio ha sido determinante para instituir los cambios curriculares que se impulsan desde el MED, así como para
promover desde la escuela proyectos de innovación pedagógica con los que logra el reconocimiento público
7
.
Mediante esta alianza el director afianza su capacidad de influencia para liderar la escuela hacia el cambio, y hacer
frente a las reacciones de los docentes que se resisten a aceptarlo. El grupo de cuadros intercambia conocimientos e
ideas que luego se traducirán en los proyectos de innovación educativa con los que la escuela va logrando
reconocimiento, lo cual implicará para ellos aportar horas extras de trabajo. A cambio reciben poder, una mayor
capacidad para tomar decisiones, siempre “observadas” por el director, reciben estatus social en la escuela, se les
nombra coordinadores (académico, de áreas); logran el reconocimiento público por su liderazgo académico que es
avalado por el director. La experiencia de uno de los docentes del equipo de cuadros se describe en la siguiente cita:
(…) yo encuentro la escuela ... yo con mis ideas, el director con sus ideas, que coincidían casi en todo en querer
cambiar [la parte pedagógica] (…) pero no tenía claridad, le faltaba manejo teórico, yo algo creo que tenía de esas
ideas, entonces cuando converso con él –yo quiero ser el coordinador–, así le digo, y dice –ya–, (…) entonces el
hecho que te de la responsabilidad, pero te tragas todo el pleito ¿no?, entonces él se compra el pleito por mí, pero
(…) él cualquier cosa a mi lado o sea conversamos, él quería saber tal cual como yo, entonces yo salía al frente
(….), pero él no es que –ah ya toma tú la chamba– y que bueno tú me la resuelves, no, es un tipo que lee, que
estudia, que te pregunta, o sea es un tipo inteligentísimo, cuánto he aprendido de él.(...) llegamos acá, busco puntos,
entonces Juan Carlos era mi punto, después Gonzalo, Ysela no se metía en el pleito todavía (…) entonces fuimos
con el director hablando de crear cuadros, de potenciar compañeros (...) Bueno, pero en realidad no es que eran
(ideas) mías sino que el director, o sea yo las lanzo si, -yo también he pensado-, o sea comulgábamos en eso (…) o
a veces me dice algunas cosas que a mí me parecen buenas, o sea no es una cuestión personal sino que todos los
que queremos innovar creo que tenemos siempre un punto en común (...) YC02PS
7
Colegio ganador en Innovaciones educativas 2001 – MED, Subcampeón en proyectos de EDUFERIA – Foro educativo 2001

9. Entre los docentes que no integran el equipo de cuadros, se movilizan estrategias de acomodamiento y de resistencia
(Esquema N°4) En las estrategias de acomodamiento distinguimos aquellas que revelan una tendencia al cambio,
mostrada por los docentes que se interesan en implementar las innovaciones y aquellas que indican una inclinación
hacia el “cumplimiento”, revelada por aquellos docentes que sólo siguen la corriente. Mientras que las estrategias de
resistencia son ejercidas por aquellos que si bien no se resisten públicamente, no logran entrar en la nueva lógica
del cambio, asumen una actitud de indiferencia, desinterés, son aquellos que bajo la presión del resto no les queda
otra alternativa que seguir la corriente, para no quedar excluidos del sistema.
Al entretejerse estas actitudes que luego se reflejaran en acciones, logran incidencias en el funcionamiento de la
escuela; al parecer la euforia inicial se disipa y estas fuerzas terminan neutralizándose y perpetuando el modelo de
gestión de siempre, en el que: unos planifican y programan; y otros (la mayoría), “cumplen” con ejecutar lo
programado.
Esquema N°4 Estrategias de los docentes
El siguiente caso, es el testimonio de una profesora que recién llega al colegio reasignada, ella relata cómo con los
otros profesores que también recién llegaban al colegio forman un grupo para departir, compartir experiencias, hacer
amistad. Es interesante descubrir las estrategias que se ponen en juego para hacer frente a la capacidad de
influencia ejercida por el grupo de cuadros del colegio.
(…) cuando ya comencé a conocer a los colegas, que llegábamos también reasignados así como yo, (…) hicimos
un grupito de los reasignados porque nos contábamos nuestras experiencias de dónde veníamos (…) es decir
encontramos similitudes y armamos un grupito simpático, nos conversamos, nos saludamos, pero que nos damos
cuenta que los otros profesores del colegio parecía que no querían dialogar mucho con nosotros, porque nosotros
nos sentábamos por aquí y ellos se sentaban por allá.(...). Después llegamos a conocer al famoso grupito, (…) la
primera impresión fue como que ellos también era pues como un grupito selecto, nos dio la impresión así, de que no
venía el Director o la Subdirectora y decían bueno –vamos hacer esto, hacer lo otro, ya hagan esto, hagan aquello– y
a veces como que nos daban órdenes, y nosotros decíamos –¿pero quiénes son?, ¿no?, no es el Director, la
Subdirectora, pero dicen hagan esto, aparte nos decían lleguen a una hora, se fijaba a las nueve por decir, ellos
llegaban diez, once y después decían –no, tenemos que quedarnos hasta terminar–, pero nosotros decíamos pero
cómo, ¿no?, ellos llegan tarde y nosotros temprano y nos fuerzan a quedar, (…) un día recuerdo que una profesora
agarro y dijo –no, no, acabemos a la una porque tengo un compromiso, y a la una por favor, rápido profesores –,
entonces nosotros nos miramos la cara y dijimos ¿cómo?, o sea cuando ella decía –no, tenemos que quedarnos por
el colegio a completar, pero sin embrago ahora ella dice que como tiene algo personal ella quiere irse, entonces
¿no?, no entendemos en el sentido de que ellos como que querían mandarnos un poco ¿no? (…) a mí
personalmente no me gustó te puedo decir, .(...)YC04PS
(…) pero si siempre hemos tomado ese distanciamiento con ese grupito pero después este... los primeros días nos
decían nosotros les vamos a enseñar cómo se dan esas cosas, y yo no lo veía tanto por mí, porque yo lo entiendo de
esto, porque yo me he capacitado en PLANCAD pero veía en los demás que no sabían nada, y yo decía pero cómo
quieren imponer este modelo de trabajo, si ellos no saben nada, (…) yo a veces hablaba por ellos ¿no?, (…) y
entonces no profesora qué pasaría que esto que el otro... y entonces un poco yo tratando de que se les ayude a
ellos.(...)YC04PS
La cita anterior la analizamos en el siguiente cuadro. Como se observa, en la columna izquierda se anota extractos del
texto base y la derecha los elementos que guiaron el análisis, partimos del establecimiento de un sistema de
oposiciones (nosotros – ellos) y categorías descriptivas que marcan efectivamente la relación entre los dos grupos de
interés: A y B.
(…) hicimos un grupito de los reasignados (…) encontramos
similitudes y armamos un grupito simpático, nos
[grupo de interés A]
nosotros

10. conversamos, nos saludamos… tenemos similitudes
(…) nos damos cuenta que los otros profesores del colegio
parecía que no querían dialogar mucho con nosotros, porque
nosotros nos sentábamos por aquí y ellos se sentaban por
allá.
Nosotros Ellos(grupo B)
por aquí por allá
hablamos no nos hablan mucho
(...) llegamos a conocer al famoso grupito era pues como un
grupito selecto, nos dio la impresión (…)
[grupo de interés B] ellos
Percepción = son un grupo selecto
(…) decían bueno –vamos hacer esto, hacer lo otro, ya
hagan esto, hagan aquello– nos daban órdenes (…)
Nosotros Ellos
[Escuchamos hablan
Cumplimos órdenes] Dan órdenes
(…) nosotros decíamos –¿pero quiénes son?
[reacción]
Cuestionamiento
¿Quiénes son ellos?
no es el Director, la Subdirectora, pero dicen hagan esto
[No tienen cargo
No tienen autoridad formal]
Pero dan órdenes
(tienen poder)
(…) pero nosotros decíamos pero cómo, ¿no?, ellos llegan
tarde y nosotros temprano y nos fuerzan a quedar, (…)
[desajustes]
Nosotros Ellos
Cumplimos incumplen
No hay flexibilidad Si hay flexibilidad
Entonces nosotros nos miramos la cara y dijimos ¿cómo?
(…) ellos como que querían mandarnos un poco ¿no?
[reacción]
Nosotros Ellos
[nos resistimos a nos quieren
obedecer ] mandar
(…)siempre hemos tomado ese distanciamiento con ese
grupito
[comportamiento]
Nosotros
Nos distanciamos
y yo no lo veía tanto por mí, porque yo lo entiendo porque yo
me he capacitado (…)pero veía en los demás que no sabían
nada, y yo decía pero cómo quieren imponer este modelo de
trabajo, si ellos no saben nada, (…)
[Interés]
No hacer lo que no se sabe
Resistir a la imposición
yo a veces hablaba por ellos, y entonces -no profesora qué
pasaría que esto que el otro- yo tratando de que se les
ayude a ellos.(...)YC04PS
[Acción]
Hablar
cuestionar
Como se puede observar, toda relación está mediada por el uso del poder, del cual se sirve quien tiene más recursos
y por lo tanto mayor probabilidad de ganar. Por lo que para llegar a acuerdos es necesaria la negociación.
3. ¿Cuáles son las tensiones o dificultades percibidas que limitan la gestión del cambio en la escuela?
La escuela se adapta al proceso de cambio esperado, obteniendo resultados muy meritorios, si tomamos en cuenta
las dificultades y tensiones que desde la gestión se tienen que superar para ejecutarlo. Sin embargo, es necesario
replantear el papel que en ella juegan los diferentes protagonistas, para convertirla en una organización que eduque y
posibilite el crecimiento personal e institucional de los actores involucrados.
Una tensión encontrada es que las propuestas de innovación siguen siendo generadas y planificadas por el grupo de
“cuadros”, que liderados por el director, promueven dinámicas innovadoras. La escasa participación de la mayoría de
docentes en la generación y planificación de las propuestas de innovación, podría explicar el débil compromiso con el
desarrollo de las mismas. Queda aún el reto de lograr que en los otros maestros se genere la “motivación intrínseca”
por el cambio y participen no sólo como ejecutores o destinatarios, sino que consideren suyo el proyecto y puedan
intervenir en él.
(…) sale de la asamblea la propuesta… bueno, como se está desarrollando el proyecto educativo ellos quieren sacar
adelante este proyecto, por eso que llevan ya la propuesta para aprobarla, incluso el proyecto sale por iniciativa del
profesor, por el trabajo de grupo de cuadros, ellos son los que desarrollaron. En una asamblea nos plantearon que
van a elaborar un proyecto pedagógico para el concurso del MED, entonces en la asamblea como eran los
profesores que dominaban más el nuevo enfoque pedagógico(…)le dio el visto bueno, y producto de eso se ganó el
proyecto innovador (...)YC08PS
Una segunda tensión se produce a la hora de llevar a la práctica las propuestas de cambio, cuando en la escuela no
se cuenta con los recursos materiales, económicos, humanos y el tiempo necesario. Para superar esta carencia el
director ensaya una serie de estrategias, como la alianza que establece con los docentes quienes aceptan trabajar
horas extras a cambio de la tolerancia en el control de la asistencia, si bien este hecho permite cubrir las necesidades
del momento y logra “comprometerlos” en el cumplimiento de actividades para formular y ejecutar proyectos

11. innovadores, alteran el orden, generan conflictos internos (padres-maestros-estudiantes- auxiliares) y se afecta
notablemente la calidad de trabajo del docente en el aula.
La tercera tensión encontrada fue el esfuerzo que se hace en la escuela por conservar el prestigio institucional vs.la
concentración de esfuerzos por lograr calidad en el aprendizaje, fue notorio el tiempo que se dedica a actividades
distintas al trabajo con estudiantes en clase (ej. para la planificación de proyectos de innovación o la preparación de
evidencias de los proyectos realizados para presentarlos en eventos públicos u organización de actividades pro-
fondos para cubrir los gastos del proyecto, etc.), actividades que no sólo agotan al docente sino que disminuyen su
dedicación al trabajo con los estudiantes. La siguiente cita es reveladora:
(…) le dije al director, –señor director...–, un día los alumnos de quinto el año pasado por ejemplo me dijeron –Auxiliar
nosotros ya no lo conocemos a la profesora tal–, ¿por qué?, porque no ha ingresado (…)–señor Director, los alumnos
están pronunciándose de esta manera–, –no, pero ve que estamos, queremos presentar el proyecto, que el proyecto
es para beneficio del colegio–, –¿para beneficio del colegio pero y los alumnos?, mis alumnos se están quejando–
(...)YC17AX
Identificamos una cuarta tensión, referida al protagonismo de los padres de familia en la gestión de la escuela vs. su
colaboración, generalmente en aspectos instrumentales relacionados al mantenimiento y mejoramiento de la
infraestructura educativa. Vimos que no suelen intervenir en cuestiones de fondo en la tarea educativa, este hecho se
asocia con la negativa percepción que se tiene de ellos. Tal distanciamiento provoca que no se advierta la necesidad
de unir esfuerzos con un fin común, el de educar, en busca del desarrollo humano a través de una educación de
calidad.
4. ¿Cómo lograr el mejoramiento de la gestión institucional de la escuela estudiada?
A continuación señalamos algunas recomendaciones:
1. Involucrar a los actores: directivos, docentes, estudiantes y padres de familia, en la toma decisiones de
acuerdo a sus roles y niveles de responsabilidad, para fortalecer la cultura de participación en la escuela y
convertirlos en protagonistas del cambio.
2. Crear estrategias de acompañamiento a docentes y directivos, para que encuentren un soporte emocional
y herramientas que les ayuden a manejar la presión y el estrés; esto favorecerá el desarrollo de la autoestima y un
clima de convivencia saludable.
3. Incorporar como principio de organización institucional la promoción de liderazgo entre los docentes, para
favorecer su desarrollo personal y profesional. Esto implicaría convertir los espacios de coordinación en espacios de
formación, se sugiere la institucionalización del equipo de líderes para formar parte del equipo directivo de la
institución, integrado por el director, subdirector, docentes líderes (coordinadores de área) y prever la organización
rotativa de los cargos que ocupen.
4. Establecer un tiempo formal para las actividades innovadoras: planificación, coordinación, reflexión sobre
la acción y evaluación, que deben ser consideradas en la carga horaria de docentes y directivos; y establecer
mecanismos para dar cuenta de la productividad de los tiempos asignados.
5. Asegurar la calidad de capacitación docente basada en el desarrollo de capacidades, que responda a un
diagnóstico de necesidades (de capacitación) definido con la participación de directivos y docentes, quienes con la
experiencia ganada en innovaciones educativas están en capacidad de identificar sus propios requerimientos de
perfeccionamiento.
Esquema N° 5

12. CONCLUSIONES
A partir de los resultados de nuestra investigación arribamos a las siguientes conclusiones:
1. El liderazgo del director es un factor vital en la promoción del cambio, su capacidad para “conquistar” a los
docentes y atraerlos al cambio se funda en la construcción de una relación interpersonal basada en la atención
afectiva en la que se conjugan fundamentalmente dos elementos: responsabilidad y motivación que tiene efectos
positivos en los actores quienes responden a las expectativas por la confianza que se pone en ellos. La actuación de
la subdirectora es casi imperceptible en la gestión del cambio, su aporte radica principalmente en cumplir con las
responsabilidades administrativas ante el organismo intermedio - UGEL. El no cumplimiento a cabalidad de sus
funciones relacionadas al aspecto pedagógico en la escuela, tiene serias incidencias en el monitoreo, seguimiento y
evaluación del desempeño docente y la evaluación de resultados de aprendizaje.
Tomando como criterio los roles que asumen en la implementación del cambio identificamos los siguientes grupos de
maestros: los que lideran, los que ejecutan y los que se resisten. Los docentes asumen en general el rol de
“ejecutores” de los proyectos que se ponen en marcha en la institución, su participación va en la línea de una
colaboración relativa, aparece una connotación de “exterioridad” del proyecto, son otros los que lo formulan (equipo
de cuadros), lo que reduce significativamente la posibilidad de apropiación del proyecto, para considerarse agentes y
corresponsables del mismo; es así que si bien se producen cambios en la escuela, estos no se traducen en
transformación sustantiva de sus prácticas educativas.
La participación de los padres – madres de familia es instrumental, intervienen en el mantenimiento y mejoramiento
de la infraestructura, o se recurre a ellos para solicitar su aporte económico, no intervienen en asuntos educativos. Se
evidencia una relación de distanciamiento entre familia y escuela, cuyas demandas recíprocas resultan
incompatibles. Los padres responsabilizan a los docentes del bajo rendimiento de los hijos y de la incapacidad para
disciplinarlos, mientras que son acusados por los docentes debido al poco apoyo que brindan a sus hijos en el hogar,
dejaron vislumbrar la necesidad de establecer mecanismos para convertirlos en aliados de la tarea educativa.
2. En el proceso de construcción del cambio en la escuela se ponen en juego una serie de estrategias a nivel
externo vinculadas al establecimiento de alianzas estratégicas con organizaciones no gubernamentales, una
vinculada a salud y otra a educación, de esta última recibió asistencia en capacitación docente en el tema del nuevo
enfoque pedagógico y soporte técnico para la formulación del PEI.
A nivel interno se establecen alianzas implícitas no formales entre director-docentes o entre docentes para influir al
cambio o para resistir a él. Se identificó tres tipos de movilización estratégica de los docentes de acuerdo a los
grupos de maestros: de liderazgo, de acomodamiento y de resistencia; la confluencia de estas fuerzas logran
incidencias en el funcionamiento de la escuela, porque terminan neutralizándose y perpetuando el modelo de gestión
en el que: unos planifican y programan; y otros (la mayoría), “cumplen” con ejecutar lo programado, situación que se
produce a nivel macro (ministerio - escuela). Este esquema de funcionamiento se refuerza cuando la escuela
fortalece su imagen institucional al ser reconocida y premiada por el Ministerio u otras instituciones privadas por la
capacidad innovadora evidenciada a través de la presentación de proyectos, de esta manera se cae en un círculo
vicioso muy difícil de romper, siguiendo a Crozier “Con sus esfuerzos, la innovación, como una ardilla enjaulada,
sigue haciendo girar el sistema al cual aporta su energía sin poderlo cambiar” (1999, p.384).
3. El análisis micropolítico permite explicar cómo las lógicas de funcionamiento que operan en la escuela son
negociadas entre los grupos de interés que actúan en ella. Se identificó que el establecimiento de “alianzas”, entre
director y docentes o entre docentes que se entablan mediante relaciones informales de simpatía, ideología,
conocimientos, etc. reguladas por acuerdos no escritos e informales, ilustrado de peticiones y concesiones en una
ponderación inestable de dar y recibir, se constituye en una estrategia efectiva en el proceso de construcción del
cambio en la escuela. En el caso estudiado identificamos la conformación de un equipo de “cuadros”, docentes
capacitados y con capacidad de liderazgo que se convierten en los principales aliados para alinear la escuela a los
cambios propuestos por el MED.
Se identificó tres tipos de movilización estratégica que los docentes ponen en juego: de liderazgo, de acomodamiento
y de resistencia; la confluencia de estas fuerzas logran incidencias en el funcionamiento de la escuela, porque
terminan neutralizándose y perpetuando el modelo de gestión en el que: unos planifican y programan; y otros (la
mayoría), “cumplen” con ejecutar lo programado, situación que se produce a nivel macro (Ministerio - escuela). Este
esquema de funcionamiento se refuerza cuando la escuela fortalece su imagen institucional al ser reconocida y
premiada por el ministerio u otras instituciones privadas por la capacidad innovadora evidenciada a través de la
presentación de proyectos, de esta manera se cae en un círculo vicioso muy difícil de romper.
4. Se evidencia que en la escuela es posible concretar procesos de innovación y cambio que pueden tomar
vigor e iniciar su transformación. Sin embargo, existen factores internos en el sistema escolar: carencia de recursos,
horas extraordinarias, mayor trabajo para el docente, temores sociales y profesionales, estilos de liderazgo que no
promueven el surgimiento de nuevos liderazgos, débil sistema de relaciones entre actores; los cuales se unen a
factores externos: condiciones institucionales -escaza injerencia para el nombramiento y contratación de personal,
pago de horas extras de trabajo- situación de vida del docente, débil estatus social, salarios poco estimuladores,
maestro pluriempleado; estos elementos le restan tiempo para la preparación de clases, la lectura, la capacitación
permanente, le originan agotamiento y finalmente ponen en crisis el proceso de cambio iniciado.
En el contexto descrito, encontramos las siguientes tensiones en la gestión de la escuela: iniciativa de pocos vs
implicancia de la mayoría, que revela lo difícil que es integrar al cambio a un cuerpo de docentes poco proclives a él.
La tolerancia en la asistencia de profesores vs. reclamo de los padres de familia, responde al margen de libertad que
tienen los docentes para alterar la hora de ingreso o salida del colegio, situación que altera el orden interno y genera
constantes conflictos con los otros actores; conservar la imagen institucional vs concentrar esfuerzos para lograr

13. calidad de aprendizaje relacionada con el tiempo que se invierte en la preparación de actividades y proyectos
institucionales en desmedro del trabajo sistemático con alumnos, y finalmente la colaboración vs. protagonismo de
los padres de familia, que revela la necesidad de replantear los roles de estos actores y su intervención en el proceso
educativo de los estudiantes.
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