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![particulares o marca personal de cada autor certo pour violon (1931), et dont il réecrit
en su obra. En otras palabras, tanto Stra- Choral Variationen über Vom Himmel hoch
vinski como Schönberg nos están diciendo (1956), au jazz qu’il célèbre dans Rag-time
que el estilo musical no debe entenderse pour onze instruments (1918), dans Piano
en un sentido meramente teórico -como un rag-music (1919), dans Preludium pour Jazz
conjunto de reglas prescriptivas de estilo Ensemble (1937) et dans Ebony Concerto
aplicables a cualquier composición-, sino a (1945), à Pérotin et autres vieux polypho-
partir de las peculiaridades compositivas de nistes qui inspirent sa Symphonie des Psau-
cada autor. Y por tanto el objeto de estudio mes (1930) et surtout son admirable Messe
de la disciplina del Estilo musical, siempre (1948), à Monteverdi qu ́il étudie en 1957, à
considerada como parte inseparable del Gesualdo dont, en 1959, il transcrit les ma-
Pensamiento musical y entendida entonces drigaux, à Hugo Wolf dont il arrange deux
en la Estética musical, debería hallarse más chansons (1968) et à la dodécaphonie envers
en la observación y disfrute del tratamien- laquelle il avait d’abord eu de la réticen-
to compositivo de cada autor en particu- ce mais en laquelle, enfin, après la mort de
lar –sus logros artísticos personales– que en Schönberg (1951), il a reconnu aussi l ́une
el análisis del trabajo de los compositores des pièces de son chez-soi”7. Una evolución
bajo un mismo criterio prescriptivo y por estética que va desde las transformaciones
tanto limitado. de la música rusa, pasando por las refe-
rencias explícitas al pasado características
Definido pues el objeto de estudio que a del neoclasicismo, hasta un retorno al do-
mi juicio debería tener la disciplina del Esti- decafonismo iniciado por Schönberg pero
lo musical, basándome en las reflexiones de tratado con espíritu innovador y desde una
estos dos autores fundamentales en el siglo perspectiva compositiva ya muy alejada de
XX, pasaré a hablar de los procesos sonoros éste. Mientras que en Stravinski los proce-
mediante la definición del concepto de invo- sos involutivos se presentan en la búsqueda
lución en relación al de evolución6. El dic- de referencias al pasado a menudo explíci-
cionario de la RAE define involución como tas y de diversa índole, en Schönberg (1951)
“acción y efecto de involucionar”; e invo- la involución se entiende más bien como el
lucionar significa volver hacia atrás o retro- retorno a un estilo practicado en el pasado:
ceder, en relación a “un proceso biológico, “el deseo de volver al viejo estilo fue siem-
político, cultural, económico, etc.”. Si pen- un proceso sonoro–, y en particular a su es- Kundera (1993) constata magistralmente el pre en mí algo muy vigoroso, y de cuando
samos en la aplicación de estos conceptos a tilo musical, ¿en qué sentido una involución fenómeno y lo ilustra mediante una relación en cuando he tenido que rendirme a ese im-
una obra musical –que constituye uno de los supone un retroceso estético? ¿es admisible completa de composiciones que por su gran pulso. Es así cómo y por qué algunas veces
elementos fundamentales para el análisis de considerar un proceso involutivo como fuen- interés me permito citar íntegramente aquí: escribo música tonal [...]”8.
te regenerada para una evolución estética? “il est passé de la musique de l’ancien fo-
Si bien los procesos involutivos de Stravins- lklore à Pergolèse qui lui a procuré Pulcinella
6 Mi propósito aquí no es tanto abordar la posible ki pueden intuirse ya en las obras del pri- (1919), aux autres maîtres du baroque sans 7 Milan Kundera (1993) dedica un capítulo completo
oposición de estos conceptos como demostrar que mer período, en un sentido más abstracto lequels son Apollon Musagète (1928) serait
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a la reflexión sobre el compositor: „Troisième partie:
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una evolución estética puede estar basada en un pro- de referencias al folklore ruso antiguo, es impensable, à Tchaïkovski dont il transcrit Improvisation en hommage à Stravinski“.
ceso involutivo, esto es, contener un proceso de in- realmente en la etapa posterior –llamada les mélodies dans Le Baiser de la fée (1928),
volución. Para apoyar mis ideas me basaré en la obra habitualmente neoclásica– cuando las invo- à Bach qui parraine son Concerto pour pia-
de Stravinski. luciones estéticas son totalmente evidentes. no et instruments à vent (1924), son Con- 8 El título del capítulo donde se inserta dicha re-
flexión es ya de por sí muy ilustrativo del concepto
< 32 HISTORIA sumario 33 >](https://image.slidesharecdn.com/artseduca2-mayo-120808034812-phpapp01/75/Artseduca-num-2-17-2048.jpg)
![La evolución estética de Stravinski, que “es preferible no equiparar la tradición estudio de la disciplina
para muchos presenta gran genialidad, ha con la reconstrucción. En primer lugar, se del Estilo musical. A su
sido criticada severamente por T. W. Adorno distinguen por su relación con el pasado, vez, el Estilo musical de-
precisamente en contraste con la evolución que en un caso es directa y en el otro, in- bería entenderse como
de carácter progresivo en Schönberg. En pa- directa, secundaria. La tradición se basa parte inseparable del
labras de Kundera (1993), “Adorno dépeint en la ininterrumpida continuidad. [...] La Pensamiento musical,
la situation de la musique comme si c’était reconstrucción, en cambio, es el intento pues resulta ineludible
un champ de bataille politique: Schönberg, de seguir una tradición interrumpida o en la consideración de la fi-
héros positif, représentant du progrès [...], retroceso”. Y continua más adelante: “una losofía musical del com-
et Stravinski, héros négatif, représentant reconstrucción [...] siempre corre el peligro positor para la defini-
de la restauration. Le refus stravinskien de de que el lenguaje musical que procura re- ción de su propio estilo.
voir la raison d’être de la musique dans la cuperar pierda su sustancia y expresividad Y lograr la integración
confession subjective devient une des ci- al ser trasladado a un medio extraño; peli- del estudio del estilo y
bles de la critique adornienne”9. Precisa- gro que Stravinski siempre tuvo en cuenta”. el pensamiento musical
mente en la crítica adorniana está la clave La evolución estética de Stravinski, cohe- en una misma dirección
para entender la visión de la tradición y su rente pero sobretodo constante, la enten- debería ser el objetivo
respeto por Stravinski: el concepto de res- demos finalmente también en las palabras principal de la disciplina
tauración introducido por Adorno implica de Fubini (1988) cuando dice que “un hilo de la Estética musical.
una involución en el afán de evolución es- ininterrumpido liga su pensamiento, lúcido,
tética, y dicha restauración será concebida perfectamente conocedor, con su obra de Una de las priorida-
por el compositor siempre desde el respeto músico, sin que se produzcan ni rupturas ni des que debería tener
a la tradición y desde un profundo conoci- contradicciones”. esta disciplina debería
miento. Prueba de ello son las elocuentes ser el estudio riguroso
palabras del propio Stravinski (2006) al re- La evolución estética de Stra- del hecho musical, cuya
ferirse a la tradición: “la tradición es cosa vinski, que para muchos pre- complejidad viene de-
distinta del hábito, por excelente que éste terminada –en lo que
sea, puesto que el hábito es, por definición, senta gran genialidad, ha sido atañe a la composición
una adquisición inconsciente que tiende a criticada severamente por T. musical– por el proceso
convertirse en una actitud maquinal, mien- W. Adorno precisamente en creador del compositor.
tras que la tradición resulta de una acepta- Según Stravinski (2006),
ción consciente y deliberada. Una tradición contraste con la evolución de “el estudio del proceso
verdadera no es el testimonio de un pasa- carácter progresivo en Schön- creador es de los más
do muerto; es una fuerza viva que anima berg. delicados. Es imposible,
e informa al presente”. También Dahlhaus en efecto, observar des-
(1997) aporta su visión al tema, y en su re- de fuera el desarrollo
flexión advierte la diferencia entre el con- La definición del concepto de estilo mu- íntimo de tal proceso. Es
cepto de tradición y el de reconstrucción: sical estará condicionada por las caracterís- inútil tratar de seguir las
ticas inherentes a cada composición –no por fases del trabajo ajeno”.
la imposición de meros supuestos teóricos–. Por lo tanto será impor-
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de involución: “On revient toujours”. El compositor dejará su marca personal en tante reflexionar sobre
cada obra, fruto de un proceso complejo de si es realmente posible
9 Para profundizar en la interpretación de la obra de reflexión y creación cuyo análisis posterior el análisis del proceso
Schönberg por Adorno se puede consultar la obra de será fundamental para definir el campo de creador desde la objeti-
Armendáriz (2003).
< 34 HISTORIA sumario 35 >](https://image.slidesharecdn.com/artseduca2-mayo-120808034812-phpapp01/75/Artseduca-num-2-18-2048.jpg)
Subido porAnna Vernia
Artseduca, núm.2
El documento presenta diversas contribuciones relacionadas con la educación artística, incluyendo temas como el acompañamiento al piano, coaching educativo, y el grado en danza, así como entrevistas y una reflexión sobre la evolución estética en la música. También se abordan sistemas de notación musical y el desarrollo artístico en entornos educativos como colonias y campamentos de verano. El objetivo es enriquecer la educación en artes y fomentar la colaboración entre profesionales y amantes del arte.
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- 1. núm. 2 |mayo 2012 El acompañamiento al piano • Coaching educativo en enseñanzas artísticas • La encrucijada del grado en danza • El concepto de evolución estética en Stravinski • Entrevista a Douglas Bostock y Pascual Vilaplana • Entrevista a Andrea Giráldez • Sistemas de notación musical alternativos • El desarrollo artístico en las colonias y campamentos de verano • Seminario de investigación. La escritura científica en la didáctica de la música y las artes visuales en su contexto educativo y comunicativo • Una mirada retrospectiva (1997-2012) • Rojo, azul y un poco de amarillo ISSN 2254-0709
- 2. Dirección Anna M. Vernia Carrasco Conservatorio Profesional de Música de La Vall d’Uixó Consejo asesor científico Dra. Mª Isabel Agut Font Sumario Consejo de redacción Conservatorio Superior de Música de Castellón Da. Gloria Baena Soria 6 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA 6 El acompañamiento al piano D. Francisco J. Bodí Martínez Universidad Autónoma de Barcelona Luis Vallés Conservatorio Profesional de Danza Dra. Caterina Calderón Garrido José Espadero de Alicante Universidad de Barcelona 10 Coaching educativo en enseñanzas artísticas D. Daniel Gil Gimeno Dr. Román de la Calle Sven Valcárcel Conservatorio Mestre Montserrat Universidad de Valencia de Vilanova i la Geltrú D. Javier Chávez Velásquez 18 La encrucijada del grado en danza. D. José Luis Liarte Vázquez Universidad del Desarrollo, Chile Algunas preguntas sobre las figuras docentes Coordinador Cefire de Castellón Dra. Mª del Carmen Giménez Morte Carmen Giménez Da. Estel Marín Cos Conservatorio Superior de Danza de Valencia Universidad Autónoma de Barcelona Dra. Andrea Giráldez 28 HISTORIA D. Lluís Vallés Grau Universidad de Valladolid El concepto de evolución estética en Stravinski Conservatorio Profesional de Música de La Vall d’Uixó Dr. Josep Gustems Carnicer Robert Ferrer Universidad de Barcelona Da. Mª Eugenia Moliner Ferrer 38 ENTREVISTA Universidad Roosevelt de Chicago, EEUU 38 Douglas Bostock y Pascual Vilaplana Da. Paloma Palau Pellicer 43 Andrea Giráldez Universidad Jaume I de Castellón Dr. José María Peñalver Vilar 48 MUSICOLOGÍA Universidad Jaume I de Castellón Sistemas de notación musical alternativos (I): Dra. Mª del Carmen Pellicer Una aproximación a la grafía del ritmo acentual. Universidad Jaume I de Castellón José María Peñalver Vilar Dra. Amparo Porta Navarro Universidad Jaume I de Castellón 58 EXPERIENCIAS EDUCATIVAS Dr. Antonio Ripollés Mansilla El desarrollo artístico en las colonias y ISSN 2254-0709 Universidad Jaume I de Castellón campamentos de verano Lugar de edición Valencia Diego Calderón Garrido y Josep Gustems Carnicer Edita Anna M. Vernia Carrasco Da. Paula de Solminihac Universidad Católica de Chile 68 REPORTAJE Los artículos se dirigirán a la educación Colaboradores Seminario de investigación. La escritura científica en la artística: música, danza, artes visuales, Douglas Bostock didáctica de la música y las artes visuales en su contexto teatro, etc. Podrán ser propuestas o expe- Diego Calderón Garrido educativo y comunicativo. Hacia el rigor y la visibilidad de las áreas expresivas en la educación riencias educativas, artículos de opinión, Robert Ferrer superior. Amparo Porta Navarro investigaciones. Andrea Giráldez Carlos Perón Sven Valcárcel 80 DE AUTOR Una mirada retrospectiva (1997-2012) Isabel Vernia núm. 2 | 2012 Artseduca no se identifica necesariamente con los con- Carlos Perón Cano núm. 2 | 2012 tenidos de los artículos publicados, que son responsabili- Pascual Vilaplana dad exclusiva de los autores. Tampoco se responsabiliza de las erratas contenidas en los documentos originales remiti- Maquetación y fotografía 84 RESEÑA Rojo, azul y un poco de amarillo dos por los/as autores. Ana Usán Porta © Isabel Vernia < 2 artseduca@hotmail.com @ www.artseduca.webnode.es sumario 3>
- 3. Editorial C on la alegría del primer número de ARTSEDUCA y la respuesta tanto de colaboradores como de los miembros del consejo de redacción y el consejo asesor y científico, así como de nuestros lec- tores, que cada día incrementa su número, aborda- mos el segundo número con la intención de acercar- nos cada vez más a nuestro objetivo, la educación en las artes y por las artes. Artículos, reseñas y experiencias educativas así como entrevistas nos van ampliando cada vez más nuestras miras. Danza, música, artes plásticas y visua- les se entrelazan en estas páginas que pretenden lle- gar y llenar a los amantes del arte y también a aquellos profesionales de la educación entre los que incluimos a todas las personas que son padres y madres o que ejercen dicha labor, para enriquecernos mutuamente y valorar la educación artística desde el conocimiento. Del mismo modo que hemos crecido en el Consejo Asesor Científico, nuestra intención es crecer en contenido, pero no por número de páginas sino por número de experiencias, emociones, sensaciones, descubrimientos, superación de obstáculos y otros muchos elementos que nos hagan crecer interiormente para poder afrontar cualquier situación que se nos plantee a lo largo de la vida, pues si de algo estamos seguros quienes nos dedicamos a la educación y al arte es que la educación artística va mucho más allá de la mero disfrute sensorial. núm. 2 | 2012 núm. 2 | 2012 < 4 sumario 5>
- 4. EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA Luis Vallés Grau acompañando cantantes), desde Grecia Pianista acompañante.Conservatorio profesional “Mosén Francesc Peñarroja” (Citarodia y Aulodia, voz y aulos respecti- de La Vall d’Uixó vamente acompañados de cítara), desde Roma (Ioculatores, músicos que acompaña- ban danza) y en la Edad Media (juglares y El acompañamiento al piano trovadores). El piano adquiere un rol secun- dario pero necesario para la coherencia y refuerzo de la obra concebida para solista. Ejemplos de ello bien pueden ser todas las Resumen reducciones orquestales para piano de cual- E ste artículo es el primero de una se- En mi primera participación en esta re- quier concierto para instrumento solista y rie que girará en torno al acompaña- vista deseo empezar este artículo agrade- orquesta o el trabajo realizado por corre- miento pianístico. En el presente se ciendo a su directora la aceptación de esta petidores, pianistas acompañantes encar- da una visión general del acompañamien- colaboración así como mi incorporación al gados del acompañamiento en los ensayos to pianístico y del pianista acompañante. Consejo de redacción. Pretendo establecer de coro y ballets interpretando reducciones Asimismo se analizan diferentes aspectos este artículo como el primero de una se- orquestales. básicos del acompañamiento, la formación rie que versarán sobre la labor del pianista del pianista acompañante y su traducción acompañante desde varias perspectivas: in- Las primeras noticias de la exis- en el ámbito laboral. terpretativa, creativa y pedagógica. La re- tencia de acompañamiento nos dacción tanto de este artículo como de los siguientes la realizo desde mi experiencia llegan desde el Antiguo Egipto Palabras clave como pianista acompañante y como inves- (arpas acompañando cantan- Piano · Acompañamiento · Formación · tigador. tes), desde Grecia (Citarodia y Música Empezaremos definiendo qué es un pia- Aulodia, voz y aulos respectiva- nista acompañante. Se trata de un músico mente acompañados de cítara), especializado en interpretación pianística desde Roma (Ioculatores, músi- que ejerce como pianista al lado de otro Abstract músico ya sea instrumental o cantante, bai- cos que acompañaban danza) “acompañamiento al piano”, pero no existe This article is the first in a series that larín o colectivo de la misma índole que las y en la Edad Media (juglares y una titulación específica de “pianista acom- will focus on the piano. This will give an anteriores. Asimismo vamos a constituir una trovadores). pañante”. El currículo actual no prevé una overview of the piano accompaniment and disociación inicial en la intencionalidad del formación dirigida a futuros pianistas acom- piano accompanist. It also discusses va- acompañamiento pianístico. Se diferencian El acompañamiento es el soporte o com- pañantes o lo hace de una manera muy abs- rious basic aspects of supervision, training dos direccionalidades: acompañar y acom- plemento armónico de la melodía principal, tracta al no formar particularmente para of accompanist and its translation into the pañamiento. La primera se define etimoló- por medio de instrumentos o de voces. Se una salida laboral del pianista acompañante workplace. gicamente como “proveer a un solista de un da en la Música de cámara o en el bajo con- que se sigue utilizando en diversos ámbitos, acompañamiento o fondo musical”. Dicho tinuo, donde el piano adquiere el mismo rol como lo son el instrumental, el vocal y la fondo musical estará constituido por soni- que a quien acompaña. danza pero sin una formación adecuada. A Keywords dos melódicos o polifónicos que acompañan la vez la situación profesional es precaria núm. 2 | 2012 núm. 2 | 2012 Piano · Accompaniment · Training · Music a una melodía principal. Las primeras no- A nivel formativo desde los inicios de debido a la inexistencia de plazas específi- ticias de la existencia de acompañamiento la educación musical española, el pianis- cas para esta especialidad. Estas plazas son nos llegan desde el Antiguo Egipto (arpas ta acompañante ha realizado estudios de ocupadas por profesores de piano que ejer- piano con alguna asignatura propia como cen como pianistas acompañantes. < 6 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA sumario 7>
- 5. Tanto la formacióndel pianista acompa- do en no ofrecer ni formación ni titulación, Un pianista acompañante puede acompa- voz del cantante, así como conocer los tipos ñante como su situación profesional tienen otros países como Finlandia en la Academia ñar a instrumentos melódicos (y dentro de de voces masculinas y femeninas y sus res- excepciones claro está. Existen convocato- Sibelius, sí ofrecen titulaciones del tipo que ellos a los de viento-metal, viento-madera pectivas tesituras y colores que nos brinda- rias para cubrir plazas específicas de pianis- estamos explicando aquí. Siendo este caso y cuerda), canto y danza. Al margen de los rá un mejor acercamiento musical cuando ta acompañante, sobre todo en el ámbito el que ofrece una formación más completa, conocimientos propios a los que ya hemos acompañemos. privado o de corporaciones muy concretas. muchos otros países europeos, americanos y hecho referencia y de si acompañamos a Nos referimos por ejemplo a coros, ballets o australianos, ofrecen másteres y postgrados instrumentos, voz o danza, es común a to- Lo que sí es común a cualquier tipo de conservatorios dependientes de diputacio- dirigidos a esta especialidad pianística. dos ellos ser conocedor de las particularida- acompañamiento es el conocimiento a fon- nes o ayuntamientos, donde en algunas oca- des de estos. Nos referimos por ejemplo en do del sistema tonal y por lo tanto la posibi- siones sí se produce esa petición particular El conocimiento más importan- el caso instrumental, a saber que se debe lidad de anticipación. Fruto del trabajo de que se traduce en procesos selectivos espe- te cuando acompañamos danza afinar antes de empezar una interpretación, las tonalidades y del esquema del fraseo to- cíficos1. A nivel formativo también se pro- qué nota o notas son mejores para afinar nal, se desarrollará la intuición musical tan ducen hechos puntuales en España donde sí es el elemento rítmico, puesto según el instrumento (especialmente en necesaria para un pianista acompañante. se imparten asignaturas encaminadas a for- que es lo que más se necesita a viento), qué registro o tesitura le será más mar hacia alguna de las parcelas en donde la hora de hacer los ejercicios. difícil emitir y en cualquier caso ser sensi- Deben ser cualidades necesarias del pia- posteriormente puede desarrollar su tarea bles a la pedagogía tanto del instrumento nista acompañante una buena repentiza- el pianista acompañante, aunque ninguna Nosotros lo hemos trabajado como del alumno. Es indispensable como se ción, flexibilidad y ductibilidad sonoras, y ofrece titulación específica como pianista en la improvisación. presupone el conocimiento del repertorio a no tener miedo escénico. Pese a lo que a acompañante. Estos casos están recogidos acompañar. veces se piensa, el pianista acompañante por ejemplo en la LOGSE2 cuando en 3r cur- A través de asignaturas como la que hemos necesita estudiar, como pianista su técnica so del Grado Superior de Piano existía la po- mencionado de “acompañamiento al piano” En el caso de la danza saber los movi- propia y como acompañante para no olvidar sibilidad de cursar Acompañamiento vocal, o “improvisación”, es donde el pianista se mientos que realizan los bailarines y la di- ninguna destreza, así como la obra que se o en Navarra en el currículum de la LOE3 nutre de conocimientos y destrezas para po- ficultad implícita en ellos, nos ayudará a tiene que acompañar a pesar de contar con también en el Grado Superior con dos cur- der aplicarlas posteriormente como acom- favorecer o dificultar con nuestra interpre- destrezas innatas como la de la lectura vista sos de las asignaturas de piano acompañan- pañante. En el acompañamiento pianístico, tación la ejecución del ejercicio al alumno. y otras adquiridas por su formación. te de repertorio vocal y piano acompañante ya sea instrumental, vocal o en la danza, El conocimiento más importante cuando de repertorio instrumental. La danza está el pianista deberá dominar ciertos aspectos acompañamos danza es el elemento rítmi- en todo caso apartada de cualquier tipo de que de algún modo se estudian y trabajan en co, puesto que es lo que más se necesita formación para pianistas. Si miramos un estas asignaturas incorporadas en el currícu- a la hora de hacer los ejercicios. Nosotros poco fuera de nuestras fronteras podemos lum superior de piano. Estos conocimientos lo hemos trabajado en la improvisación. Por ver que pese a no ser los únicos en el mun- que le son propios son el transporte, la im- supuesto que hay obras escritas para ballet, provisación, la repentización, el bajo cifrado pero lo más habitual es que en la clase de y la reducción orquestal. Además de estos danza el pianista improvise un ejercicio di- cabe mencionar por supuesto conocimientos ferente en cada sesión según la tipología 1 Un ejemplo es la Resolución de 30 de noviembre de generales comunes a cualquier músico como del ejercicio de los bailarines (lento, rápi- 2010 del Ayuntamiento de Aranjuez. la armonía, la historia de la música o la mú- do, clásico, contemporáneo, etc.). Además 2 Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre de 1990, de sica de cámara. Profundizaremos en poste- es muy frecuente recurrir a reducciones or- Ordenación General del Sistema Educativo. riores artículos sobre cada uno de ellos así questales de repertorio de danza. como qué conocimientos se demandan más núm. 2 | 2012 núm. 2 | 2012 3 Orden Foral 110/2010, de 1 de julio, del Consejero según el área de especialización del pianista En referencia al canto, será imprescin- de Educación, por la que se establece el plan de es- acompañante como también lo haremos en dible dominar el transporte, puesto que si tudios de las enseñanzas superiores de música en el el contenido de los mismos, pero permítan- bien las partituras están todas escritas, se marco del Espacio Europeo de Educación Superior en me ahora iniciarlos brevemente. debe adaptar la tonalidad de la pieza a la la Comunidad Foral de Navarra. < 8 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA sumario 9>
- 6. EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA Sven Valcárcel Marsà Lledó International School cente son realmente sorprendentes, puesto que llegan a coincidir en muchos aspectos. Según la International Coaching Fede- ration2, la acción de coaching consiste en COACHING EDUCATIVO “una relación profesional continuada que en enseñanzas artísticas ayuda a obtener resultados extraordinarios en la vida, profesión, empresa o negocios de las personas”. En esta misma línea, define cuales son las responsabilidades del coach: Resumen Abstract E l siguiente artículo tiene por objeto The following article is to show the art · Descubrir, aclarar y definir lo que el mostrar al docente de enseñanzas education teaching some of the tools used cliente quiere alcanzar. artísticas algunas de las herramien- by the coach with their customers. Coaching · Estimular el auto-descubrimiento del tas que utilizan los coach con sus clien- is a tool to assist and help a person identify cliente. tes. El coaching es una herramienta que and achieve their goals, whether profes- · Suscitar soluciones y estrategias gene- permite acompañar y ayudar a una perso- sionally and personally. In a simple way su- radas por el propio cliente. na a identificar y conseguir sus objetivos, ggests some courses of action that will pro- · Mantener en el cliente una actitud res- ya sea a nivel profesional como personal. vide a roadmap together with the student ponsable y consecuente. De manera sencilla se proponen algunas so as to set targets and how to get them. líneas de actuación que permitirán esta- blecer una hoja de ruta conjunta con el Los formadores, como parte alumno de manera que se establezcan Keywords es el alumno el que debería ajustarse al fundamental del proceso edu- objetivos y la manera de conseguirlos. ar- Education · Coaching · Tutor · Art plan de estudios sino ser el profesor el que, monía es fundamental en la música. En la tras evaluar las condiciones y objetivos del cativo, han de ser capaces de Educación Especial también lo puede ser, alumno, confeccionar un plan de estudios realizar un análisis del alumno pues se pueden realizar diferentes activi- que cumpla sus expectativas1. lo suficientemente profundo dades musicales y musicoterapéuticas en las que esté presente, potenciándose en Aunque adaptar un plan de estudios es para poder determinar cuáles los escolares aspectos puramente musica- Introducción algo que los profesionales podemos plantear son sus objetivos y cómo llegar les y otros relacionados con lo social y lo El alumno es la pieza clave del proceso -y de hecho planteamos en muchas ocasio- a ellos por medio de un plan de emocional. Todo esto se puede conseguir educativo. Alrededor de él circulan forma- nes-, lo que sí entrama mayor dificultad es combinando Educación Musical y Musico- dores, contenidos, objetivos, relaciones in- realizar con éxito todo el proceso de análisis estudios ajustado a sus necesi- terapia. La armonía es una de las piezas terpersonales, evaluaciones, familia, amis- y seguimiento de los objetivos “vitales” del dades. clave de la música, junto al ritmo, la me- tades y todo un conglomerado de factores alumno. Es más, en centros de enseñanzas lodía y el timbre. Por ello, su utilización que le influyen en su direccionalidad vital. artísticas superiores se enseña un alto por- se hace necesaria en cualquier espacio en centaje relacionado con las programaciones El perfil del docente no debería alejar- el que se quiera desarrollar lo puramente Los formadores, como parte fundamental específicas, pero muy poco o nada de cómo se mucho de las anteriores definiciones. musical así como lo afectivo y lo social. del proceso educativo, han de ser capaces analizar, guiar y gestionar a un alumno. La relación con el alumno debería ser una de realizar un análisis del alumno lo sufi- Los paralelismos entre un coach y un do- relación profesional continuada que ayude núm. 2 | 2012 núm. 2 | 2012 cientemente profundo para poder determi- a obtener resultados extraordinarios en su Palabras clave nar cuáles son sus objetivos y cómo llegar educación. Y la manera de conseguirlo de- Educación · Coaching · Tutor · Arte a ellos por medio de un plan de estudios 1 Esta es una perspectiva que se lleva haciendo des- ajustado a sus necesidades. Por tanto, no de hace años en conservatorios como los de Amster- dam, Gratz o Basel entre otros. 2 www.coachfederation.org < 10 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA sumario 11 >
- 7. bería pasar pordescubrir, aclarar y definir bla una conversación, se suele estar escu- EL REENCUADRE lo que el alumno quiere alcanzar; Estimular chando a la persona pero se inicia un diá- Tal vez nos encontremos ante una per- el auto-descubrimiento del cliente; suscitar logo interno que no solo consume recursos sona que está estancada en una situación soluciones y estrategias generadas por el perceptivos genera un juicio de lo que se o problema a la que no encuentra solución propio alumno y mantener en el alumno una está escuchando. Por tanto, es un tipo de o, simplemente no ve clara la decisión que actitud responsable y consecuente. escucha no recomendado para la escucha tomar. En estos casos es interesante plan- activa. tear un cambio de perspectiva. Realizar una Lo complicado de estos objetivos –que analogía puede clarificar las ideas, pues nos no nos deberían de sonar extraños hoy en El segundo nivel de escucha pasa por evi- sitúa en una situación en un contexto y for- día- no es conocerlos y admitirlos como tar realizar ese diálogo interno, de manera ma diferentes pero a la que ya hemos dado buena praxis educativa, sino cómo llegar que el sentido de la escucha esté totalmen- solución anteriormente o al menor vemos a ellos. Como conseguir formación directa te centrado en el canal emisor e ir orga- claramente qué decisión tomar porque ya sobre estas dinámicas de trabajo. Es más, nizando el mapa sincrético de la conversa- nos ha ocurrido o porque no estamos condi- plantearse porqué en la actualidad no hay ción. cionados. un apartado consistente en los centros de formación superior en los que se forme al El tercer nivel de escucha mantiene el alumnado –de los cuales un porcentaje ele- nivel anterior pero amplía la perspectiva Imaginemos que un alumn@ que está vado se dedicarán a la docencia- en estas hacia otros canales de información como estudiando primero de grado elemen- estrategias educativas. son el entorno de la conversación y todo lo tal de música, tiene muchos proble- relacionado con el mapa gestual del emisor. mas de lectura musical. Hemos esta- A continuación, se hará un amplio recorri- De esta manera se obtiene mayor cantidad blecido una conversación al respecto do por los aspectos generales del coaching, de información a la que recurrir para reali- y al final del hilo aparece que real- estableciendo relaciones directas con la zar la labor de coach. mente sólo practica lenguaje musical docencia en centros educativos artísticos y 3 veces a la semana durante 5 minu- ampliándolo con diferentes ejemplos y es- tos. Una manera de reencuadrar este trategias que permitan poner este artículo Para poner en práctica la escucha a tema sería poner como analogía el en práctica. niveles 2 y 3. momento en el que tuvo que aprender a leer en el colegio, recordando que Sugerir a una persona cercana una en- era necesario leer diariamente para Conceptos básicos del trevista de no más de 5 minutos en la desarrollar la comprensión y la velo- que nos exponga su opinión a cerca de cidad lectora. couching algún tema que le preocupe, del cual no encuentre solución. Grabar la con- LA ESCUCHA versación preferiblemente en video. La escucha es el canal habitual por el PREGUNTAS PODEROSAS que recibimos la información del emisor. No Posteriormente, describir de manera Hay muchas maneras de conducir una socialmente en conexión con lo que el in- obstante, se pueden establecer 3 niveles de esquemática los puntos clave de la conversación. En coaching, es muy impor- terlocutor acaba de decir y lleva un juicio escucha según el coaching, de manera que conversación, incluyendo las sensacio- tante no interrumpir la conversación a no implícito. Es interesante utilizar frases del se tengan en cuenta más elementos además nes percibidas. Tras generar el esque- ser que sea absolutamente necesario. Y en tipo “cómo has llegado e esa conclusión”, núm. 2 | 2012 núm. 2 | 2012 de la mera conversación. ma, visualizar el video para contras- caso de necesitar hacerlo, debe ser para mucho más neutras y de las que podemos tar ambos documentos y valorar las conducirla hacia un punto sobre el que obtener la información requerida sin nece- El primer nivel de escucha es el habitual diferencias tras visualizar el vídeo. queramos ahondar. Preguntas tales como sidad de que el interlocutor se sienta juzga- en la mayoría de personas. Cuando se enta- “porqué” implican que tal vez no estamos do o incómodo. < 12 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA sumario 13 >
- 8. METÁFORA teniendo en cuenta que el alumno lo puede aspectos determinantes de su vida, de tal En ciertas ocasiones, el aceptar o no. De esta manera se obtiene un manera que el alumno ha de puntuar cada alumno no es capaz de expre- proceso de coaching mucho más flexible y aspecto del 1 al 10, y justificar dicha pun- sar un sentimiento o una sensa- personalizado con los objetivos y desarrollo tuación. De esta manera podemos conocer ción a través de la palabra. En del alumno. su entorno, valorar la puntuación de cada este sentido podemos proponer apartado y proponer una línea de trabajo al alumno que piense una me- sobre aquellos puntos que el alumno haya táfora, un color, un sonido que ¿Cómo empezar? considerado susceptibles de mejora. defina cómo se siente. RUEDA DE LA VIDA VALORES INTUICIÓN Esta primera etapa, en la que nos entre- Una vez establecidas las puntuaciones de Es un aspecto muy impor- vistamos por primera vez se suele llamar cada aspecto, se debe proceder a elaborar tante del oyente, es decir, en Sesión de descubrimiento, en la cual vamos el listado de valores que definen al alumno. este caso el profesor. Se debe a establecer una serie de marcadores sobre Conocer esos valores es conocer qué cosas mantener una escucha acti- quién es el alumno, cual es su estado ac- le hacen sentir bien y cuales le pueden ge- va tan efectiva que permita ir tual, hacia dónde quiere conducir ese esta- nerar conflictos. Para establecer esa lista, hilando la información que se do y cómo puedo ayudarle a llegar a cumplir se puede sugerir al alumno que piense en obtiene a tiempo real y, a tra- sus objetivos. alguien de su entorno a quien admire y que vés de la intuición articular los explique qué es exactamente lo que admi- pensamientos del alumno de ra. También se puede sugerir que piense en manera que su discurso se di- Para obtener un perfil lo más conciso po- algo que le cause rechazo o molestia, que rija hacia puntos importantes sible, podemos realizar lo que se llama La será utilizado para buscar su antónimo en para su desarrollo personal. De rueda de la Vida. Se trata de un círculo con cuanto a valor personal. Otra opción es pen- esta manera, el profesor debe sar en un momento de realización personal ir elaborando un mapa estraté- y que describa cuales fueron sus sensacio- gico mental e ir ampliando los Hogar nes y sentimientos. horizontes personales del alum- Nivel no o, como decíamos al inicio, Otro aspecto a tener en cuenta son los económico Desarrollo proponer posibles horizontes juicios que la persona va adquiriendo a lo Estudios hacia los que el alumno pueda largo de la vida. Por tanto, el alumno ten- descubrir nuevas posibilidades drá una concepción de cada uno de los va- de desarrollo personal. lores, y ese juicio se debe tener en cuenta para, posteriormente, ver si cambia, mejo- RETOS Ocio Salud ra o amplia tras el desarrollo personal del Al tener estipulada una hoja alumno. de ruta, es posible que los ob- jetivos se cumplan mucho más Para finalizar el proceso, el alumno orde- rápido de lo previsto. En este nará los valores por orden de importancia, núm. 2 | 2012 núm. 2 | 2012 sentido, según el coaching, el Familia Aficiones reflexionando sobre los juicios que tiene so- profesor puede proponer al bre cada uno de ellos alumno retos que aceleren el Crecimiento proceso de desarrollo personal, personal < 14 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA sumario 15 >
- 9. Localización de tificar el estado opuesto del problema –para Desde el coaching, se busca acompañar objetivos valorar cual es su antítesis-, establecer cuál al alumno en este camino y ayudarlo a vi- es el estado deseado y buscar los valores y sualizar de manera realista obstáculos o jui- Una vez establecidos los parámetros del acciones que abran el camino hacia él. Por cios que le impidan alcanzar los objetivos. alumno, hay que buscar objetivos para re- último, hay que establecer el timing para Objetivos que han sido marcados por sí mis- solverlos. Los objetivos, según el coaching, la consecución y evaluación de la obtención mo, acompañado por el profesor. deben de seguir los parámetros que llaman del objetivo. De esta manera, se procura hacer que el SMART: Ante un obstáculo, hay que reforzar la vi- sistema educativo sea mucho más cercano e sualización del objetivo y definir qué opcio- individualizado, de manera que no se tenga · Specific (específico): los objetivos de- Ideas para conseguir nes hay para superarlo. Tras identificar las que acoplar el alumno al currículo sino el ben ser concretos, de acción directa. Si un posibilidades, hay que elegir una y ponerla currículo a las posibilidades y objetivos del alumno se plantea como objetivo mejorar el objetivo en práctica. Después del proceso hay dos alumno. su calidad interpretativa, se está plantean- opciones: O bien hemos elegido el camino do un objetivo demasiado genérico, en el VISUALIZACIÓN correcto –con lo que hay que reforzarlo y Desde el coaching, se busca que caben muchos pequeños objetivos. Para poder alimentar la intensidad del recordarlo para otras ocasiones-, o hemos acompañar al alumno en este objetivo y acercarlo a la realidad del alum- elegido el camino menos correcto –que no · Measurable (medible): el objetivo tie- no, se puede proponer un ejercicio de vi- equivocado, pues puede ser útil en otra camino y ayudarlo a visualizar ne que ser susceptible de ser medido, es de- sualización. Este consiste en imaginarse de ocasión y en otro contexto-. En cualquiera de manera realista obstáculos cir que se pueda evaluar si ha sido cumplido manera consciente en el punto de adquisi- de los dos casos, hay que evaluar el proceso o juicios que le impidan alcan- y en qué porcentaje. ción del objetivo marcado. En esa situación y confrontarlo con la limitación inicial. y con esas sensaciones se debe reflexionar zar los objetivos. Objetivos que · Achievable (alcanzable): los objetivos sobre el estado anímico del alumno y de han sido marcados por sí mis- inalcanzables no son objetivos que le in- cómo ha conseguido llegar al objetivo, de Conclusiones mo, acompañado por el profe- teresen al alumno. Necesita objetivos que cuales han sido los obstáculos que ha tenido El conocimiento por parte del profesor pueda cumplir, no en los que pueda soñar que superar y de cómo lo ha hecho. del alumno en su totalidad y de su desa- sor. pero no pueda alcanzar. Establecer obje- rrollo personal y profesional es parte fun- tivos inalcanzables hace que la persona se De esta manera, conseguimos visualizar damental del proceso educativo. En este Bibliografía frustre y caiga en la incapacidad. no sólo el objetivo sino el camino y los pro- artículo se ha pretendido mostrar estrate- cesos a seguir para conseguirlo. Siempre gias y herramientas fáciles de adquirir para Catalão, J. A.; Penim, A. T. (2011). He- · Time-framed (temporalizado): por úl- que se conoce la meta y cuál es el camino conducir este desarrollo según el sistema de rramientas de Coaching. Lisboa: Lidel timo, el objetivo debe cumplirse en un pla- para conseguirla, se consigue mayor efecti- coaching. Obviamente, la formación de un Dilts, Robert (2004). Coaching. Herra- zo determinado, de manera que éste no se vidad en el proceso. coaching es mucho más que eso, requirien- mientas para el cambio. Barcelona: Mundo perpetúe en el tiempo. do de mucha bibliografía –en ocasiones muy Urano LIMITACIONES costosa- y de cursos de formación intensos Flores Opazo, Pedro (2010). El docente FORMULACIÓN DEL OBJETIVO En ocasiones, el propio alumno es el que y de alto nivel. Pero uno de los puntos clave coach, Profesor Efectivo. Santiago de Chile: Una vez está seleccionado el objetivo limita sus opciones de éxito, de manera que de la excelencia educativa es el desarrollo Editorial Instituto de Educación Emocional SMART, se debe proceder a la activación no llega a cumplir sus objetivos. del alumno a todos los niveles dirigido por de Chile del proceso de ejecución. sus profesores. Si el profesor no es capaz de Hashuel, P. (2010). El coaching llega a la Como profesores, debemos plantear al hacerse un perfil ajustado a la realidad del educación. Buenos Aires: Triskel Press núm. 2 | 2012 núm. 2 | 2012 En primer lugar, se debe identificar el ob- alumno que recuerde objetivos cumplidos y alumno, difícilmente podrá acompañarlo en Whitmore, J. (2006). Coaching. El méto- jetivo y cuáles son los impedimentos para qué resistencia u obstáculos se encontró por la búsqueda de objetivos y mucho menos en do para mejorar el rendimiento de las per- cumplirlo. Tras la evaluación, hay que iden- el camino. También de cómo los resolvió. su consecución. sonas, Barcelona: Paidós Ibérica < 16 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA sumario 17 >
- 10. EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA Dra. Carmen Giménez Morte Conservatorio Superior de Danza de Valencia LA ENCRUCIJADA DEL GRADO EN DANZA Algunas preguntas sobre las figuras docentes Resumen Abstract E l tema principal del articulo es una The main topic of this article is a matter cuestión de actualidad: el debate so- of high interest at the moment: the deba- bre la integración de las enseñanzas te about whether to integrate the artistic artísticas superiores en el sistema univer- studies within the Spanish university sys- sitario español o la creación de un espacio tem or to create a new and separate space propio para estas enseñanzas. El objetivo for these disciplines. It will focus, as a key principal sería explicar como factor clave factor in this matter, on the special situa- la situación del profesorado de las ense- tion for the teaching staff of Higher Dance ñanzas superiores de danza, y las posibili- Studies, and the possibilities which the Eu- dades que plantea el espacio europeo de ropean Higher Education Area offers as well educación superior junto con las posibles as the possible consequences of the recent consecuencias de la reciente sentencia Supreme Court sentence. The approach will del Tribunal Supremo. La metodología uti- be autobiographic and based on my own ex- lizada es autobiográfica y subjetiva, pues perience thus subjective, for this is more es más un articulo de opinión que un es- an opinion article than a scientific one. crito científico. Los resultados se basan en The conclusions are based on the different diferentes posibilidades para la acredita- possibilities for the accreditation for the ción del profesorado por la ANECA (Agen- professors by the ANECA (National Agency cia Nacional de Evaluación de la Calidad y for Quality Assessment and Accreditation of Acreditación). Spain). Palabras clave Keywords Danza · Figuras docentes o especialida- Dance · Teaching specialties · Agencies des docentes · Agencias de evaluación · for quality assesment · Academic quality Calidad de la enseñanza núm. 2 | 2012 núm. 2 | 2012 < 18 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA sumario 19 >
- 11. Recuerdo que hacemás de doce años el diferentes ciudades españolas firmados por citando concretamente varias posibilidades La integración de la enseñanza debate sobre la integración o no en la uni- representares de universidades, múltiples “adscripción, integración en la universidad, superior de danza en la univer- versidad de las enseñanzas artísticas pro- invitaciones a ponencias y mesas redondas, transformación en una universidad de las vocó varios encuentros organizados por el y un documento que se envió a todas las artes, u otras fórmulas” para “el correcto sidad supone un claro avance Ministerio de Educación en el Castillo de universidades con las razones por las que las desarrollo de la formación de excelencia”. en la investigación, en la pre- Magalia en Ávila. Asistieron durante va- enseñanzas artísticas deberían integrarse paración del profesorado y en rios días tanto las juntas directivas de los en la universidad. Toda esa documentación Conviene hacer un breve recorrido histó- conservatorios y escuelas superiores y algu- podrá ser fundamental para cuando alguno rico para comprender cómo se ha llegado las condiciones académicas de nos profesionales de reconocido prestigio, de nuestros alumnos quiera realizar su tesis a este punto. Ante la nueva Convergencia los profesionales de la danza como algunas asociaciones y federaciones doctoral sobre el cambio de pensamiento Europea, que era de obligada implantación en todos estos países. profesionales de artistas, por ejemplo, la de los profesionales de las enseñanzas ar- en el año 2010, la situación en la que la LOE Federación Española de Asociaciones de tísticas respecto a la integración de sus es- deja a la enseñanza de la danza en nuestro Además de estas peculiaridades, la situa- profesionales de la danza que en esos mo- tudios en la universidad española. Pero para país puede apreciarse como en clara des- ción actual es, como poco, incierta. Si la mentos tuve el honor de presidir. eso todavía faltan algunos años. ventaja respecto a otros miembros de la convergencia europea facilita el intercam- Unión Europea ya que, en casi todos los de- bio y la movilidad de estudiantes y profe- La reciente sentencia del Tri- Curiosamente, al contrario que en las más países, la danza está reconocida como sores, reforzando la cooperación europea y bunal Supremo publicada en circunstancias actuales, entonces existía una enseñanza dentro de la universidad des- estableciendo mecanismos de evaluación y mayor aceptación de la idea de la integra- de hace varias décadas. La integración de la rendición de cuentas a los centros docentes el BOE el 3 de marzo de 2012 ción en la universidad de las enseñanzas ar- enseñanza superior de danza en la univer- para favorecer el reconocimiento social de no permite denominar Grado a tísticas superiores por parte de las univer- sidad supone un claro avance en la investi- la función que los profesores desempeñan, los nuevos planes de estudio de sidades. Se debatía sobre la convergencia gación, en la preparación del profesorado y estos docentes tendrán que cumplir con los europea y sobre todos los cambios que po- en las condiciones académicas de los profe- requisitos que se exigen para el profesora- las Enseñanzas Artísticas Supe- dría implicar en los conservatorios y escue- sionales de la danza en todos estos países. do de la Educación Superior Europea. Por riores aunque reconoce su co- las superiores. Al mismo tiempo, había un Igualmente influye de manera positiva en lo tanto, estas nuevas condiciones del pro- rrecta ubicación en el espacio gran rechazo por parte de la mayoría de los la mejora de la calidad del profesorado, de fesorado tendrán que comenzar a exigirse representantes de los centros superiores de los centros, y de los alumnos al establecer muy pronto en España a través de la ANECA europeo de educación superior. enseñanzas artísticas del estado español, pruebas de evaluación del sistema por par- (Agencia Nacional de Evaluación de la Ca- concretamente de los centros de Madrid y te de agencias de evaluación universitarias. lidad y Acreditación) o de las agencias de En aquellos meses de 1999 también se Barcelona que, en mi modesta opinión, de- Por otro lado, la LOE dejaba en desventaja evaluación de las comunidades autónomas. organizaron las II Jornadas Debate en tor- tentaban y detentan una gran influencia en a los expertos profesionales de la danza que De la misma manera es necesaria la convo- no a la Danza: Danza y Universidad, en el sus relaciones con el Ministerio. habían finalizados sus estudios anteriores a catoria de oposiciones a plazas docentes en Centro Coreográfico de la Comunidad Valen- la LOGSE en nuestro país, pues aunque el RD los Grados Superiores de Enseñanzas Artís- ciana, los días 26, 27 y 28 de marzo. Ese La reciente sentencia del Tribunal Su- 798/2005 establecía la posibilidad de equi- ticas, pues el profesorado actual se compo- fue el inicio de una larga campaña empren- premo publicada en el BOE el 3 de marzo valencia de estos estudios de danza al Gra- ne de catedráticos interinos, especialistas dida por la Federación Española de Asocia- de 2012 no permite denominar Grado a los do Superior de danza, solo lo hacía a efec- y funcionarios de Grado Medio en comisión ciones de Profesionales de la Danza para nuevos planes de estudio de las Enseñanzas tos de docencia y cumpliendo una serie de de servicios. En mi opinión, esta es la cues- crear una corriente de opinión en la so- Artísticas Superiores aunque reconoce su requisitos previos de experiencia artística o tión fundamental de la integración de las ciedad española favorable a la integración correcta ubicación en el espacio europeo de docente, y si esto no era posible, por medio enseñanzas artísticas superiores en la uni- de las enseñanzas artísticas en el sistema educación superior. La Asociación Española de unos módulos de formación complemen- versidad española. Pero la pregunta es ¿se núm. 2 | 2012 núm. 2 | 2012 universitario. Evidentemente, no se logra- de Centros Superiores de Enseñanzas Artís- taria. Pero nunca este reconocimiento sería convocarán oposiciones algún día y en que ron los objetivos previstos pero se elaboró ticas en su manifiesto del 10 de marzo de a efectos académicos, por lo que jamás se figuras contractuales? Es decir, si es nece- toda una documentación a favor de la in- 2012 insta al Ministerio de Educación, Cultu- podrían matricular en un máster o en cual- saria la acreditación docente por la misma tegración en la universidad: manifiestos en ra y Deporte a que determine una fórmula, quier posgrado. agencia de evaluación que acredita al siste- < 20 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA sumario 21 >
- 12. ma universitario, sesupone que los profeso- judicación elegían dónde querían impartir hoy. Pasaron la prueba todos los profesores dose como especialidad en el Grado Medio res y catedráticos de enseñanzas artísticas su docencia durante ese curso académico, que ya estaban impartiendo docencia en el de danza y por tanto, en esta especialidad superiores y que los especialistas contrata- o en el Conservatorio Profesional, o en el grado superior de danza y algunos más que docente todavía no se habían convocado dos van a estar acreditados en las mismas Conservatorio Superior. eran necesarios para impartir ciertas asig- oposiciones. Por lo tanto, nunca ha habido figuras contractuales que los docentes uni- naturas. De este modo, actualmente los cátedras de danza contemporánea, y esta versitarios, es decir, profesor contratado Como era de esperar, entre los interinos catedráticos interinos son los docentes que es la razón de que la docencia de este es- doctor, profesor ayudante doctor, profesor de grado medio que no tenían una licencia- pasaron esa prueba y que están dependien- tilo dependa de la figura del especialista. colaborador o profesor de universidad pri- tura universitaria y por lo tanto no podían do cada año de la adjudicación de plazas Un especialista es un profesional al que se vada. ¿O es que se van a crear nuevas figu- optar a impartir docencia en el grado supe- vacantes o sustituciones dentro de las espe- contrata por un curso académico, es decir, ras por las agencias de evaluación acordes rior de danza, esta medida no parecía justa, cialidades docentes de danza clásica y dan- de septiembre a junio. Suelen ser aproxi- a la enseñanza secundaria como son las de pues se decía que nada tenía que ver tener za española. madamente de un tercio a la mitad del pro- profesor de música y artes escénicas o ca- una licenciatura universitaria con la calidad fesorado de los centros superiores de danza tedrático de música y artes escénicas? docente en danza. Y ahí comenzó la fractu- Pero había una necesidad docente que y evidentemente, su precariedad laboral ra entre el perfil del profesorado del grado no se podía cubrir pues la danza contem- no permite una continuidad docente pues La enseñanza superior de danza empezó medio, un profesional del arte y de su en- poránea llevaba muy pocos años impartién- dependen cada año de que se les vuelva a a implantarse bajo el paraguas legislativo señanza, con el perfil del profesorado del de la LOGSE en el curso 2001-02. En ese mo- grado superior, un licenciado universitario y mento, ¿quiénes podían ser los docentes de titulado en danza anterior a la LOGSE. ese nuevo y superior nivel educativo? La ley decía que los catedráticos de conservato- Resumiendo, los primeros profesores del rio, pero no habían tantos como para llegar grado superior fueron catedráticos de con- al diez por cien del total del profesorado servatorio o interinos de grado medio con necesario para implantar estas enseñanzas, una licenciatura universitaria que al iniciar ¿dónde se acudió? a los profesores de grado cada curso dependían de la comisión de ser- medio, en su mayoría interinos porque ha- vicios que firmaba la dirección del centro cía décadas que no se convocaban oposicio- para poder impartir su docencia. nes a profesores de música y artes escénicas en los conservatorios de danza, en el caso Antes de que terminara sus estudios la de la Comunidad Valenciana. ¿Qué requisi- primera promoción de alumnos, esta situa- tos se solicitaba a esos profesores interinos ción insostenible cambió gracias a la convo- para impartir docencia en el grado superior? catoria de bolsas de trabajo de catedráticos En algunas comunidades autónomas se les interinos en las dos especialidades que exis- exigía una licenciatura universitaria, la que tían en esos momentos: danza clásica y dan- fuera, pues la LOGSE decía que había que za española. De este modo, y dependiendo ser licenciado para impartir docencia en el de la convocatoria en cada comunidad au- grado superior de danza. Durante algunos tónoma, se exigió como requisito de acceso años, estos profesores con doble titulación, la titulación en danza y la licenciatura uni- la del conservatorio de danza y la licencia- versitaria. Se convocó una prueba práctica tura universitaria, independientemente del en el 2005 que tenía todos los apartados núm. 2 | 2012 núm. 2 | 2012 lugar que ocupaban en la lista de interinos de una oposición excepto el temario, pues de profesores de danza clásica o de danza es el ministerio el que debe de publicar los española, podían acceder a las vacantes del temarios de acceso a la función pública do- grado superior de danza, ya que en cada ad- cente, y todavía no lo ha hecho a día de < 22 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA sumario 23 >
- 13. contratar por nuevemeses. Se conforma así en el centro donde imparte su docencia, son y artes escénicas. Otra posibilidad es que de dirigir o codirigir una tesis doctoral para la tercera figura contractual docente en las todo plazas vacantes que salen en la adju- se creen nuevas figuras contractuales acor- un catedrático interino, especialista o pro- actuales enseñanzas superiores de danza. dicación de julio y que se cubren con comi- des al sistema de enseñanza superior de las fesor en comisión de servicios? Ninguno, el Entre tanto, se convocaron las oposicio- siones de servicio y catedráticos interinos. enseñanzas artísticas. Una tercera posibi- beneficio no existe, no se le reconoce por nes de profesores de música y artes escéni- ¿es ésta la manera de conformar un claustro lidad sería mantener las figuras contractua- ningún medio de evaluación ni acreditación cas en danza clásica, danza contemporánea estable, responsable, comprometido con el les docentes que existen actualmente en la de su actividad docente e investigadora. y danza española en el año 2004 y fueron centro, de calidad…? ¿De quién es la respon- universidad española. ¿cuál es la razón de que el mismo acto (di- adquiriendo su plaza en los conservatorios sabilidad de que esta situación se prolongue rigir una tesis doctoral) esté tan descom- profesionales los interinos que no eran li- más de diez años en el caso de la enseñanza Por otro lado, la LOE amplía su abanico pensadamente recompensado dependiendo cenciados y que permanecieron impartien- de la danza? ¿Ha habido alguien que quiera académico al otorgar a los Centros Supe- de si se es profesor universitario o profesor do docencia en el grado elemental y medio. tener unos centros superiores de enseñan- riores de Enseñanzas Artísticas el desarro- de un conservatorio o escuela superior? La Por su parte, los compañeros que tenían zas artísticas con una plantilla estable? ¿Y llo de los posgrados y másteres artísticos y respuesta a esta cuestión nos introduce en además del titulo de danza una licenciatura cuál es la razón de que no se resuelva esta la posibilidad de establecer convenios con la actual encrucijada de las enseñanzas ar- universitaria continuaban siendo catedráti- situación? ¿A quién beneficia este contexto? universidades para el desarrollo de los doc- tísticas superiores, a favor o en contra de la cos interinos dependiendo su puesto de tra- torados. En este punto, la sentencia del Tri- integración en la universidad. bajo de la adjudicación de vacantes de cada Antes de tratar de responder a estas bunal Supremo citada anteriormente, ad- mes de julio. De esto ya hace ocho años. cuestiones, hay que señalar que durante la mite su legalidad pues se denominan Máster Para terminar, quiero destacar la siguien- última década algunos de los profesores de Artístico, y no, Máster Universitario. Ade- te cita literal del Informe encargado por el Pero sigamos con el problema de las grado superior de danza se han acercado más, propone que las Escuelas y los Con- Consejo Superior de Enseñanzas Artísticas plantillas docentes de los Conservatorios al mundo universitario y afortunadamente, servatorios Superiores deberán promover sobre la situación de estas enseñanzas en Superiores. En todo el estado español sólo cada vez contamos con más doctores entre programas de investigación en el ámbito de el curso 2009-10, al grupo de trabajo com- ofertan el Grado en Danza cinco Conserva- ellos. Doctores por un departamento uni- las disciplinas que les sean propias. Es de- puesto por un nutrido grupo de personalida- torios situados en Madrid, Málaga, Alicante, versitario que no tiene en principio, nada cir, hacen falta doctores que impartan do- des relacionadas directamente con las en- Valencia y Barcelona, pero uno de ellos, el que ver con la danza, pero al fin y al cabo, cencia en los másteres y lideren los grupos señanzas artísticas, como son: Jaime Ángel de Barcelona, pertenece a la diputación por doctores que han leído su tesis doctoral so- de investigación que se supone que deben Cañellas Presidente del Consejo Aragonés lo que sus profesores son técnicos superio- bre un tema de investigación relacionado crearse en los conservatorios superiores de de Enseñanzas Artísticas, Xavier Giner Pon- res de la Diputación de Barcelona. En el res- directamente con la danza. Cada vez somos danza. ce Director de la Escuela de Arte y Superior to de Centros Docentes, sólo los catedráti- más y ésta es la clave para que hoy vuelva a de Diseño de Valencia, Josep Albert Mestre cos de Grado Medio son plantilla estable del presentarse en la sociedad española la po- De hecho, algunos doctores profesores y Moltó. Presidente de la Confederación de centro, y no hay más de cinco de ellos en el sibilidad de la integración de las enseñan- de los centros superiores de enseñanzas ar- Escuelas de Arte y Diseño, Juan Ángel Se- todo el estado español. El resto del claustro zas artísticas superiores al sistema univer- tísticas están siendo reclamados por alum- rrano Masegoso Presidente de la Asociación se compone de profesores en comisiones sitario, pues si hay que ser evaluados por nos de másteres universitarios para dirigir Española de Centros Superiores de Enseñan- de servicio del grado medio, de catedráti- la ANECA igual que cualquier profesor uni- tesis doctorales de sus disciplinas artísti- zas Artísticas, Tamara Rojo Díez Vocal del cos interinos que han pasado una prueba de versitario, se plantean varias posibilidades. cas, pero, al no ser profesores universita- Consejo Superior de Enseñanzas Artísticas, acceso y que están por detrás de cualquier Una de ellas sería que la Agencia de Evalua- rios, siempre deben ser codirectores con Alberto Veintimilla Bonet Director del Con- profesor de grado medio que quiera solicitar ción, ya sea nacional o autonómica, añada algún profesor del departamento donde se servatorio Superior de Música del Principa- comisión de servicios, y el tercer modelo las figuras contractuales que ya existen en imparte el máster. Dirigir o codirigir una te- do de Asturias, y Mª Luisa Vico Nieto Aseso- de contrato temporal es el de especialista, las enseñanzas artísticas superiores para sis doctoral es un esfuerzo que se prolonga ra Técnica Docente del Consejo Superior de como ya se ha apuntado más arriba. Es de- que puedan ser acreditados los profesores en el tiempo durante varios años, y para el Enseñanzas Artísticas. La cita es muy exten- núm. 2 | 2012 núm. 2 | 2012 cir, excepto los catedráticos de grado medio de los conservatorios y escuelas superiores, profesor universitario es una actividad im- sa pero me parece apropiada porque refleja que imparten su docencia en el grado, cada es decir, las figuras que pertenecen a las portantísima en su curriculum académico perfectamente la dificultad de compaginar año la plantilla tiene que renovarse comple- enseñanzas medias, de profesor de música e investigador y así se le reconoce por su estructuras docentes de secundaria con en- tamente, pues nadie tiene su puesto o plaza y artes escénicas y catedrático de música departamento. Pero ¿cuál es el beneficio señanzas de grado. < 24 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA sumario 25 >
- 14. “En la actualidad,tal y como recoge en las enseñanzas de Grado, situación ésta que Para finalizar, hay que señalar la dejadez caso de la danza, pues en las escuelas de el Real Decreto 303/2010, por el que se es- obliga a elaborar y promulgar un decreto del Ministerio que todavía no ha publicado arte dramático o en los conservatorios de tablecen los requisitos mínimos de los cen- de especialidades para los profesores que un temario acorde a las nuevas enseñanzas música hay interinos y comisiones de servi- tros que imparten enseñanzas artísticas en impartan docencia en los centros superio- superiores impidiendo la convocatoria de cio de más de veinte años. su artículo 20.1 “los centros de enseñanzas res. Su ausencia, junto a un indefendible oposiciones docentes a catedráticos de los artísticas superiores contarán con la estruc- sistema de provisión de plazas por medio centros superiores de enseñanzas artísticas, Como conclusión, me gustaría contribuir tura docente necesaria para la organización de comisiones de servicios a expensas de y ni tan siquiera se ha preocupado de publi- a romper con la idea de que el profesional y desarrollo de enseñanzas conducentes a los conservatorios profesionales hipoteca car un catálogo de especialidades docentes de la danza sólo puede ser bailarín, coreó- los títulos de graduado y a los títulos de el correcto desarrollo de estos últimos cuyo del Grado en Danza, cuando ya han salido grafo y profesor de danza, seguimos ciegos máster en enseñanzas artísticas”. Pero la profesorado se configura con porcentajes más de ocho promociones de alumnos egre- a lo que está sucediendo en cualquier otro convivencia de elementos propios del siste- muy altos de interinos, definidos por con- sados y algunos de los docentes llevan más país europeo o anglosajón, donde el perfil ma de enseñanza superior con los de niveles tratos y movilidades anuales que impide de diez años en una situación laboral abso- del profesional de la danza es cada vez más de secundaria crea situaciones paradójicas estabilizar las platillas, establecer equipos lutamente precaria e injusta. Y esto en el amplio e interdisciplinar. y perturbadoras para un correcto desarro- capaces de desarrollar programas a medio llo de estas enseñanzas cuando se mimeti- plazo y origina, en determinadas modalida- zan formas organizativas del ordenamiento des de enseñanza, una evidente pérdida en jurídico general hacia el propio de las ense- el control del aprendizaje de los alumnos. ñanzas artísticas superiores. En este senti- do la equiparación entre el profesorado de Las notables diferencias funcionales en- los centros superiores con el de secundaria tre el profesorado que en España imparte en el desarrollo de su función docente, pre- enseñanzas superiores, evidenciadas en las sidida por principios generales propios de consideraciones anteriormente expuestas, esta última, cuando la norma estatal deter- exigen la creación de un cuerpo de profeso- mina la función investigadora de centros y res y catedráticos de enseñanzas artísticas profesores resulta, tras 20 años de publica- superiores que pueda optimizar las pres- ción de la LOGSE, anacrónico. taciones en estas enseñanzas, palie las di- ferencias que se suscitan entre los propios Puesto que la realidad del profesorado profesores de grado de enseñanzas artísti- que debe impartir estas enseñanzas se ha cas superiores y soslaye el peligro de ge- modificado y debe modificarse ampliamen- nerar dos niveles de enseñanzas superiores, te conviene reconsiderar la legalidad de su a partir de un desigual nivel competencial equiparación con los cuerpos de enseñanza del cuerpo docente de procedencia, dentro secundaria ya que la normativa citada re- de un sistema educativo que está adecuan- coge la necesidad de que un 15 por 100 del do sus estructuras para configurar el Espa- personal docente debe de detentar el título cio Europeo de Educación Superior”. de Doctor “cuando un centro de enseñanzas artísticas superiores imparta estudios de En las escuelas de arte dramá- máster”. tico o en los conservatorios de núm. 2 | 2012 música hay interinos y comisio- núm. 2 | 2012 El estatus de profesor en una especia- lidad determinada, adquirido tras superar nes de servicio de más de vein- el consiguiente proceso de selección, no se te años. corresponde con las materias a impartir en Escultura expuesta en el museo de Arte Contemporáneo de Madison. Illinois (EEUU). < 26 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA sumario 27 >
- 15. HISTORIA Robert Ferrer Llueca Director de orquesta e investigador musical en música como en otras artes siempre se www.robertferrer.com parte de algo y un “partir de cero” absoluto es de entrada inconcebible. Y su considera- ción como compositor reaccionario es más una percepción subjetiva de la crítica del El concepto de evolución estética en momento que una verdadera intención del compositor, pues el respeto a la tradición ÍGOR STRAVINSKI siempre estuvo presente en su obra. Es por ello que me gustaría tratar a Stravinski des- de una perspectiva distinta, desde un punto de vista ni aclamador ni destructivo: sen- Resumen cillamente considerando lo que realmente L a consideración de Stravinski como ted from the point of view of the literary puede apreciarse en sus aportaciones artís- autor revolucionario, reaccionario language, the evolutionary processes and/ ticas. El acercamiento científico a Stravins- e incluso como inventor no deja de or irremediably involuted compositional ki y a su actividad compositiva implica una ser falaz. Si bien dichas denominaciones in the work of Stravinski show us a figure revisión de los conceptos utilizados habi- pueden ser aceptadas desde el punto de respectful with the tradition, in constant tualmente para referirse a su compleja con- vista del lenguaje literario, los proce- search aesthetics and rather progressive. Cuando pienso en la significación que cepción estética. La siguiente tabla muestra sos evolutivos y/o involutivos en la obra This article aims to place duly figure of para la Historia de la música posee un autor algunos conceptos alternativos para referir- compositiva de Stravinski nos muestran Stravinski in the context of the music of tan extraordinario pero a su vez coherente se a la idea de evolución estética presente una figura respetuosa con la tradición, en the twentieth century, leaving behind the en su estilo musical como Ígor Stravinski, me en la obra de Stravinski: constante búsqueda estética y más bien myths and incorrect considerations for an es imprescindible acudir a la Estética como progresivo. El presente artículo pretende objective approach to the work of the com- punto de partida y eje vertebrador de una situar debidamente la figura de Stravinski poser. reflexión o análisis de su importancia en el Conceptos Conceptos en el contexto de la música del siglo XX, contexto musical del siglo XX. A menudo se subjetivos y alternativos dejando atrás los mitos y consideraciones ha considerado indebidamente a Stravinski procedentes del inexactas para un acercamiento objetivo Keywords como un revolucionario, como un inventor lenguaje Evolución a la obra del compositor. Evolution · Involution · Aesthetics · Musi- e incluso como un artista reaccionario fren- literario Involución en cal ideas · Musical style te a las corrientes más conservadoras de la la Evolución época. Nada más alejado de la realidad: “Invención” Progreso el propio autor no es que no se considera- “Revolución” Revisión Palabras clave ra revolucionario; más bien detestaba esta “Reacción” Metamorfosis Evolución · Involución · Estética · Pen- condición que se le había atribuido casi ar- Transformación samiento musical · Estilo musical “Torniamo all´antico e sarà un progresso!” bitrariamente. Tampoco fue un inventor en Innovación G. Verdi1 sentido estricto2 pues, como es bien sabido, Novedad Reconstrucción Avance 2 Si bien la consideración de Stravinski como inven- Indagación Abstract tor puede aceptarse desde un punto de vista litera- Reflexión núm. 2 | 2012 1 Citado a su vez en Stravinski (2006). La definición rio, esto es, como una expresión propia del lenguaje The consideration of Stravinski author as Búsqueda del concepto de involución entendido como vía esté- literario, a mi juicio no puede ser aceptada para de- revolutionary, reactionary and even as an tica en un proceso de evolución –a partir del análisis finir la condición obvia de innovador que presenta el Tabla 1. Alternativas conceptuales para referirse a la inventor does not cease to be fallacious. de este fenómeno en la obra de Stravinski– es uno de compositor. Deberían buscarse entonces alternativas evolución estética en la obra de Stravinski. While these designations may be accep- los objetivos de este artículo. conceptuales para referirse al Stravinski progresivo. < 28 HISTORIA sumario 29 >
- 16. La evolución estéticaen Stravinski –que me, por una parte, a la definición de la dis- diente respecto de sus raíces filosóficas. co, esto es, como la suma inseparable de como veremos incluye a menudo procesos ciplina de la Estética musical como la suma También Dahlhaus (1996) se ha acercado a Pensamiento musical y de Estilo musical4. involutivos– puede y debe ser explorada me- necesaria de Pensamiento musical y de Esti- esta idea de manera ejemplar y, además, diante un acercamiento crítico a su obra, lo musical; por otra parte, pretendo descri- nos lega parte del marco teórico imprescin- Volviendo a Stravinski, observamos clara- así como a partir de sus escritos que nos bir los procesos involutivos –relacionados en dible que sustenta mis reflexiones en torno mente el diálogo que se establece entre las legó en forma de conferencias o entrevistas gran medida con un respeto a la tradición– al tema. ideas del compositor en torno a la música y y que constituyen excelentes documentos observados en Stravinski, procesos enten- la reflexión sobre las peculiaridades técni- de primera mano para entender su estética. didos como una posible vía de indagación cas que surgen de una búsqueda profunda Con este breve artículo pretendo acercar- estética dependiente del proceso primario Tanto Stravinski como Schön- de un estilo musical propio, un proceso de de evolución estética3. De esta manera, en- berg nos están diciendo que el búsqueda que constantemente preocupa al tenderemos completamente el sentido del compositor. A través de sus escritos5, Stra- concepto de evolución estética a través de estilo musical no debe enten- vinski nos muestra la inseparable unión exis- uno de los autores que más bien puede ilus- derse en un sentido meramen- tente –que supone influencias de tipo bidi- trar este fenómeno: Ígor Stravinski. te teórico -como un conjunto reccional– entre las reflexiones filosóficas en torno a la música y las cuestiones de estilo En primer lugar, debemos considerar qué de reglas prescriptivas de esti- musical en la composición. Para Stravinski entendemos por Estética musical, a qué lo aplicables a cualquier com- (2006), “el estilo es la manera particular nos estamos refiriendo cuando hablamos de posición-, sino a partir de las con la cual un autor ordena sus conceptos y Estética de la música. El campo de estu- habla la lengua de su oficio”, y por tanto en dio y el alcance de la Estética musical han peculiaridades compositivas esta consideración se destaca la importan- sido discutidos por diversos autores desde de cada autor. cia del sujeto en la definición de lo que es el aproximadamente la mitad del siglo XIX – estilo musical. Otra reflexión interesante en con la aparición de la obra De lo bello en Aunque no es objeto de mi estudio aquí, torno a este concepto la podemos encontrar la música de Hanslick, uno de los primeros esta doble posible consideración de la Es- en Schönberg (1951): “el estilo es la cali- intentos en la definición de esta disciplina tética musical debe tenerse en cuenta a la dad de la obra y se basa en las condiciones como parte de la Estética– hasta la actua- hora de abordar una definición lo más com- naturales que definen a quien la realiza”. lidad: distintos pensadores y musicólogos pleta posible de esta disciplina que, ade- De nuevo surge la idea de la importancia han intentado establecer unos límites para más de poseer un valor en sí para el esteta, del compositor como sujeto creativo en la la disciplina de la Estética musical. Una de a menudo sirve tanto al especialista como a definición del concepto de estilo musical: las reflexiones más importantes en este cualquier persona interesada profundamen- éste no se halla tanto en una consideración sentido la hallamos en los escritos de Fubi- te en la música como método indispensable de tipo general como en las características ni (1988 y 2004), cuando este autor incide para el estudio o análisis de los procesos en la posibilidad de considerar la Estética sonoros y de sus características. Desde esta musical como parte y consecuencia de la consideración última quiero acercarme 4 Recientemente han aparecido varias publicaciones evolución de la Estética en general o, por aquí a la Estética musical, con la finalidad que representan la concepción de la Estética musical el contrario, como una disciplina más nue- de defenderla como disciplina compleja y a la que me refiero aquí. Recomiendo la obra de Trías va y en cierto sentido mucho más indepen- multifuncional, pero a su vez destacar sus (2007) y especialmente la de Ross (2009). cualidades como recurso indispensable a la hora de abordar desde una perspecti- núm. 2 | 2012 núm. 2 | 2012 3 Considero este proceso como primario porque ad- va crítica y constructiva el estudio de los 5 El pensamiento musical de Stravinski lo encontra- vierto que el deseo o la necesidad de evolución es- procesos sonoros. Evidentemente me estoy mos condensado en su obra Poética musical, una co- tética de un compositor es anterior a la decisión de refiriendo a la posibilidad de considerar la lección de seis conferencias impartidas por el compo- involucionar para desarrollar dicha evolución. Estética musical en un sentido más holísti- sitor en la Universidad de Harvard en 1939. < 30 HISTORIA sumario 31 >
- 17. particulares o marcapersonal de cada autor certo pour violon (1931), et dont il réecrit en su obra. En otras palabras, tanto Stra- Choral Variationen über Vom Himmel hoch vinski como Schönberg nos están diciendo (1956), au jazz qu’il célèbre dans Rag-time que el estilo musical no debe entenderse pour onze instruments (1918), dans Piano en un sentido meramente teórico -como un rag-music (1919), dans Preludium pour Jazz conjunto de reglas prescriptivas de estilo Ensemble (1937) et dans Ebony Concerto aplicables a cualquier composición-, sino a (1945), à Pérotin et autres vieux polypho- partir de las peculiaridades compositivas de nistes qui inspirent sa Symphonie des Psau- cada autor. Y por tanto el objeto de estudio mes (1930) et surtout son admirable Messe de la disciplina del Estilo musical, siempre (1948), à Monteverdi qu ́il étudie en 1957, à considerada como parte inseparable del Gesualdo dont, en 1959, il transcrit les ma- Pensamiento musical y entendida entonces drigaux, à Hugo Wolf dont il arrange deux en la Estética musical, debería hallarse más chansons (1968) et à la dodécaphonie envers en la observación y disfrute del tratamien- laquelle il avait d’abord eu de la réticen- to compositivo de cada autor en particu- ce mais en laquelle, enfin, après la mort de lar –sus logros artísticos personales– que en Schönberg (1951), il a reconnu aussi l ́une el análisis del trabajo de los compositores des pièces de son chez-soi”7. Una evolución bajo un mismo criterio prescriptivo y por estética que va desde las transformaciones tanto limitado. de la música rusa, pasando por las refe- rencias explícitas al pasado características Definido pues el objeto de estudio que a del neoclasicismo, hasta un retorno al do- mi juicio debería tener la disciplina del Esti- decafonismo iniciado por Schönberg pero lo musical, basándome en las reflexiones de tratado con espíritu innovador y desde una estos dos autores fundamentales en el siglo perspectiva compositiva ya muy alejada de XX, pasaré a hablar de los procesos sonoros éste. Mientras que en Stravinski los proce- mediante la definición del concepto de invo- sos involutivos se presentan en la búsqueda lución en relación al de evolución6. El dic- de referencias al pasado a menudo explíci- cionario de la RAE define involución como tas y de diversa índole, en Schönberg (1951) “acción y efecto de involucionar”; e invo- la involución se entiende más bien como el lucionar significa volver hacia atrás o retro- retorno a un estilo practicado en el pasado: ceder, en relación a “un proceso biológico, “el deseo de volver al viejo estilo fue siem- político, cultural, económico, etc.”. Si pen- un proceso sonoro–, y en particular a su es- Kundera (1993) constata magistralmente el pre en mí algo muy vigoroso, y de cuando samos en la aplicación de estos conceptos a tilo musical, ¿en qué sentido una involución fenómeno y lo ilustra mediante una relación en cuando he tenido que rendirme a ese im- una obra musical –que constituye uno de los supone un retroceso estético? ¿es admisible completa de composiciones que por su gran pulso. Es así cómo y por qué algunas veces elementos fundamentales para el análisis de considerar un proceso involutivo como fuen- interés me permito citar íntegramente aquí: escribo música tonal [...]”8. te regenerada para una evolución estética? “il est passé de la musique de l’ancien fo- Si bien los procesos involutivos de Stravins- lklore à Pergolèse qui lui a procuré Pulcinella 6 Mi propósito aquí no es tanto abordar la posible ki pueden intuirse ya en las obras del pri- (1919), aux autres maîtres du baroque sans 7 Milan Kundera (1993) dedica un capítulo completo oposición de estos conceptos como demostrar que mer período, en un sentido más abstracto lequels son Apollon Musagète (1928) serait núm. 2 | 2012 a la reflexión sobre el compositor: „Troisième partie: núm. 2 | 2012 una evolución estética puede estar basada en un pro- de referencias al folklore ruso antiguo, es impensable, à Tchaïkovski dont il transcrit Improvisation en hommage à Stravinski“. ceso involutivo, esto es, contener un proceso de in- realmente en la etapa posterior –llamada les mélodies dans Le Baiser de la fée (1928), volución. Para apoyar mis ideas me basaré en la obra habitualmente neoclásica– cuando las invo- à Bach qui parraine son Concerto pour pia- de Stravinski. luciones estéticas son totalmente evidentes. no et instruments à vent (1924), son Con- 8 El título del capítulo donde se inserta dicha re- flexión es ya de por sí muy ilustrativo del concepto < 32 HISTORIA sumario 33 >
- 18. La evolución estéticade Stravinski, que “es preferible no equiparar la tradición estudio de la disciplina para muchos presenta gran genialidad, ha con la reconstrucción. En primer lugar, se del Estilo musical. A su sido criticada severamente por T. W. Adorno distinguen por su relación con el pasado, vez, el Estilo musical de- precisamente en contraste con la evolución que en un caso es directa y en el otro, in- bería entenderse como de carácter progresivo en Schönberg. En pa- directa, secundaria. La tradición se basa parte inseparable del labras de Kundera (1993), “Adorno dépeint en la ininterrumpida continuidad. [...] La Pensamiento musical, la situation de la musique comme si c’était reconstrucción, en cambio, es el intento pues resulta ineludible un champ de bataille politique: Schönberg, de seguir una tradición interrumpida o en la consideración de la fi- héros positif, représentant du progrès [...], retroceso”. Y continua más adelante: “una losofía musical del com- et Stravinski, héros négatif, représentant reconstrucción [...] siempre corre el peligro positor para la defini- de la restauration. Le refus stravinskien de de que el lenguaje musical que procura re- ción de su propio estilo. voir la raison d’être de la musique dans la cuperar pierda su sustancia y expresividad Y lograr la integración confession subjective devient une des ci- al ser trasladado a un medio extraño; peli- del estudio del estilo y bles de la critique adornienne”9. Precisa- gro que Stravinski siempre tuvo en cuenta”. el pensamiento musical mente en la crítica adorniana está la clave La evolución estética de Stravinski, cohe- en una misma dirección para entender la visión de la tradición y su rente pero sobretodo constante, la enten- debería ser el objetivo respeto por Stravinski: el concepto de res- demos finalmente también en las palabras principal de la disciplina tauración introducido por Adorno implica de Fubini (1988) cuando dice que “un hilo de la Estética musical. una involución en el afán de evolución es- ininterrumpido liga su pensamiento, lúcido, tética, y dicha restauración será concebida perfectamente conocedor, con su obra de Una de las priorida- por el compositor siempre desde el respeto músico, sin que se produzcan ni rupturas ni des que debería tener a la tradición y desde un profundo conoci- contradicciones”. esta disciplina debería miento. Prueba de ello son las elocuentes ser el estudio riguroso palabras del propio Stravinski (2006) al re- La evolución estética de Stra- del hecho musical, cuya ferirse a la tradición: “la tradición es cosa vinski, que para muchos pre- complejidad viene de- distinta del hábito, por excelente que éste terminada –en lo que sea, puesto que el hábito es, por definición, senta gran genialidad, ha sido atañe a la composición una adquisición inconsciente que tiende a criticada severamente por T. musical– por el proceso convertirse en una actitud maquinal, mien- W. Adorno precisamente en creador del compositor. tras que la tradición resulta de una acepta- Según Stravinski (2006), ción consciente y deliberada. Una tradición contraste con la evolución de “el estudio del proceso verdadera no es el testimonio de un pasa- carácter progresivo en Schön- creador es de los más do muerto; es una fuerza viva que anima berg. delicados. Es imposible, e informa al presente”. También Dahlhaus en efecto, observar des- (1997) aporta su visión al tema, y en su re- de fuera el desarrollo flexión advierte la diferencia entre el con- La definición del concepto de estilo mu- íntimo de tal proceso. Es cepto de tradición y el de reconstrucción: sical estará condicionada por las caracterís- inútil tratar de seguir las ticas inherentes a cada composición –no por fases del trabajo ajeno”. la imposición de meros supuestos teóricos–. Por lo tanto será impor- núm. 2 | 2012 núm. 2 | 2012 de involución: “On revient toujours”. El compositor dejará su marca personal en tante reflexionar sobre cada obra, fruto de un proceso complejo de si es realmente posible 9 Para profundizar en la interpretación de la obra de reflexión y creación cuyo análisis posterior el análisis del proceso Schönberg por Adorno se puede consultar la obra de será fundamental para definir el campo de creador desde la objeti- Armendáriz (2003). < 34 HISTORIA sumario 35 >
- 19. vidad que pretendeel analista, pues si Bibliografía _____ (1996). Estética de la música. Berlín: bien éste puede llegar a entender bási- Reichenberger camente sus características, nunca po- Bibliografía básica sobre _____ (1999). La idea de la música absoluta. drá explicar la complejidad interna que Stravinski Barcelona: Idea Books le caracteriza, entendida como suma Craft, R. (1991). Conversaciones con Igor Fubini, E. (1988). La estética musical del estilo y el pensamiento musical del Stravinsky. Madrid: Alianza Editorial desde la Antigüedad hasta el siglo XX. Madrid: compositor, esto es, de su estética mu- _____ (2002). Memories & commentaries Alianza Editorial sical. (Igor Stravinski – Robert Craft). London: Faber _____ (2004). Estética de la Música. Madrid: & Faber Machado Libros El Estilo musical debería Cross, J. (ed.). (2003). The Cambridge Grout, D. J. y Palisca, C. V. (1984). Historia entenderse como parte in- Companion to Stravinski. Cambridge: Cam- de la música occidental, 2. Madrid: Alianza bridge University Press Editorial separable del Pensamiento Martín Bermúdez, S. (2001). Stravinski. Kundera, M. (1993). Les testaments trahis. musical, pues resulta inelu- Discografía recomendada. Obra completa co- Saint-Amand (Cher): Éditions Gallimard dible la consideración de la mentada. Barcelona: Ediciones Península LaRue, J. (2004). Análisis del estilo musical. Stravinski, I. (2006). Poética musical. Bar- Cornellà del Llobregat: Idea Books filosofía musical del compo- celona: Acantilado Marco, T. (2002). Pensamiento musical y sitor para la definición de su siglo XX. Madrid: Fundación Autor propio estilo. Meyer, L. B. (2000). El estilo en la música. Bibliografía general Madrid: Pirámide Adorno, T. W. (2000). Sobre la música. Morgan, R. P (1994). La música del siglo . En este artículo he pretendido rea- Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica Madrid: Ediciones Akal lizar una aproximación a la considera- _____ (2003). Filosofía de la nueva música. Persichetti, V. (1995). Armonía del Siglo ción de la Estética musical como suma Madrid: Akal XX. Madrid: Real Musical de Pensamiento musical y de Estilo mu- Armendáriz, D. (2003). Un modelo para Ross, A. (2009). El ruido eterno. Escuchar sical, mediante una reflexión sobre los la filosofía: la interpretación adorniana de al siglo XX a través de su música. Barcelona: objetivos y funciones que debería tener la música de Schönberg. Navarra: Ediciones Editorial Seix Barral cada una de estas disciplinas. Como Universidad de Navarra Rowell, L. (1999). Introducción a la complemento a esta ardua tarea, he Austin, W. W. (1984). La música en el filosofía de la música: antecedentes históricos reflexionado sobre el concepto de invo- siglo XX. Desde Debussy hasta la muerte de y problemas estéticos. Barcelona: Editorial lución como vía estética posible en el Stravinski. Madrid: Taurus Gedisa proceso de evolución entendido desde Boulez, P (1990). Hacia una estética musical . Salazar, Adolfo. (1967). La música orquestal el análisis de los procesos sonoros, ba- (Relevés d’apprenti). Caracas: Monte Ávila en el siglo XX. México: Fondo de Cultura sándome para ello en las aportaciones _____ (2001). Puntos de referencia. Económica artísticas de Stravinski y contrastando Barcelona: Editorial Gedisa Schönberg, A. (1951). El estilo y la idea. sus ideas en torno al estilo musical con Casella, A. y Mortari, V. (1950). La técnica Londres: Williams and Norgate las de Schönberg. Dos autores funda- de la orquesta contemporánea. Buenos Aires: _____ (1974). Armonía. Madrid: Real Musical mentales para entender las principales Ricordi Americana Trías, E. (2007). El canto de las sirenas. reflexiones estéticas del siglo XX e in- Cocteau, J. (1993). Le Coq et l’Arlequin. Argumentos musicales. Barcelona: Galaxia núm. 2 | 2012 núm. 2 | 2012 tuir la complejidad que supone un acer- París: Stock Gutenberg/Círculo de Lectores camiento riguroso al proceso creador Dahlhaus, C. (1997). Fundamentos de la * Diccionario de la Lengua Española. Real como concreción del hecho musical en historia de la música. Barcelona: Editorial Academia Española. (2001). Madrid: Espasa la composición. Gedisa Calpe < 36 HISTORIA sumario 37 >
- 20. ENTREVISTA Entrevista a Douglas Bostock (Inglaterra) DB. Desgraciadamente, hay gente que sí que piensa que hay directores para banda y repertorio ex profeso para banda y no los arreglos de orquesta? y Pascual Vilaplana (España) directores para orquesta. En este caso nos encontramos haciendo un máster class de PV. El problema es que hubo una época en por Anna M. Vernia. Febrero de 2012 dirección en una banda pero perfectamen- la cual se trabajó mucho los arreglos, pero Con la colaboración de Lidón Valer te hubiera podido ser una orquesta la agru- música de banda original ha habido siempre, pación con la cual trabajar, pues la técnica pero parecía que tocar en la banda una obra para dirigir es la misma. Aunque enseñar de orquesta daba mayor nivel a la agrupa- dirección es realmente divertido aunque un ción. En cambio, desde hace unos años este D ouglas Bostock y Pascual Vilaplana son dos directores que entienden la labor peda- poco extraño, puesto que la gente puede planteamiento ha cambiado y ahora todo el gógica como parte de su quehacer diario. Con grandes trayectorias profesionales entender que enseñes a tocar un instrumen- mundo quiere tocar música de banda pero no e importantes premios en su haber, hemos enfocado esta entrevista hacia la parte to, pero enseñar a dirigir es un poco como ha investigado repertorio histórico. Es decir, didáctica y pedagógica de su trabajo, pues su pasión en su trabajo les convierte en un re- enseñar a cantar, tienes que estar muy cer- se interpretan obras de hace dos o tres años, ferente en la enseñanza de la dirección de agrupaciones musicales. ca del alumno y con mucha dedicación. pero es necesario investigar y recuperar el repertorio histórico que tenemos, pues pien- PV. Yo opino exactamente lo mismo, pues so que ese es el camino, combinar los dos se debe tener una mentalidad muy abierta tipos de repertorio, el actual y el histórico. en la dirección, aunque si bien es cierto que nosotros, desde Valencia hemos exigido que se especializara la banda, entre otras cosas En un curso de dirección hoy porque tenemos muchas bandas y su estudio lo que se enseña es a dirigir, a no se ha realizado como se debiera, pues la banda siempre ha estado ligada a lo que ha trabajar todos los recursos di- sido el estudio orquestal. La banda ha pro- dácticos y pedagógicos, inde- curado imitar a la orquesta, por eso durante pendientemente de la forma- mucho tiempo se ha intentado exigir que la banda tuviera su propio peso, pero no por ción que sea pues la intención ser diferente si no por igualar los dos orga- es hacer una unidad del grupo nismos cada uno por lo que es y con los cua- en el que estés trabajando, por les se puede trabajar de la misma forma, por eso en un curso de dirección hoy lo que ello resulta una actividad com- se enseña es a dirigir, a trabajar todos los plicada, pues hay aspectos que FOTO: Juanvi Capella recursos didácticos y pedagógicos, indepen- no pueden enseñarse, pues for- dientemente de la formación que sea pues la intención es hacer una unidad del grupo man parte de la personalidad Anna M. Vernia. Os lanzo la pregunta o maestro Vilaplana también es dela opinión en el que estés trabajando, por ello resulta de cada uno. más bien una reflexión sobre la implica- de que enseñamos a dirigir o específicamen- una actividad complicada, pues hay aspec- ción de la pedagogía en enseñar a dirigir te a una banda o a una orquesta, si no a tos que no pueden enseñarse, pues forman una banda. dirigir en general cualquier agrupación mu- parte de la personalidad de cada uno. Real- DB. Entiendo que aunque hay un extenso núm. 2 | 2012 núm. 2 | 2012 sical. mente un grupo suena como es dirigido. repertorio para banda, a veces la agrupa- Douglas Bostock. Quiero hacer hincapié ción o el mismo público tiene la necesidad en que no hay distinción en dirigir una ban- Pascual Vilaplana. Lo que estamos ha- AV. Siguiendo con la dualidad banda or- de escuchar a grandes maestros como Wag- da o una orquesta, yo pienso y creo que el ciendo hoy aquí es enseñar a dirigir. questa, ¿creéis que se debería trabajar el ner, por ejemplo. Pero yo como director no < 38 ENTREVISTA sumario 39 >
- 21. soy defensor delos arreglos y opino que las diversificar más. Yo siempre hablo de tres AV. Siguiendo con la educación y la pe- de van? No tenemos orquestas, no tenemos obras de banda son para banda y las obras ejes: el social, el pedagógico y el artístico, dagogía, vosotros ¿cómo veis estos temas unas plataformas profesionales para po- de orquesta son para orquesta. y una banda amateur debe combinar estos en las bandas y en relación con los con- der ejercer como músico. Se están dando tres ejes. Respecto al programa para banda servatorios? casos que el músico estudia además otra Lidón Valer. Me gustaría añadir algo, profesional, yo siempre que soy invitado a carrera porque para poder profesionalizar- pues como se está hablando de bandas pro- dirigir una banda profesional envió reper- DB. Debido a los recortes presupuesta- se ya que como música no dispondrá de fesionales, yo desde la parte amateur, en- torio original para banda y aunque suelen rios la cultura es la primera en sufrir, la una salida. Y esto es síntoma de que no tiendo una agrupación muy diversa donde decirme que el público no está acostumbra- música, el teatro, el arte en general, al estamos cuidando nuestra cultura musical. la gente mayor ha tocado zarzuelas u otras do a ese tipo de repertorio, yo suelo respon- sur de Alemania y cerca de Suiza que es Puede que organicemos grandes eventos obras de repertorio y niños de por ejemplo der que es como el pez que se muerde la donde estoy residiendo habitualmente, es de ópera o escuelas internacionales que 11 años, también necesitan escuchar este cola, puesto que el público se acostumbra lo que está pasando en estos momentos. vienen a desarrollar alguna actividad pero tipo de repertorio, estoy hablando desde la al repertorio que le ofrecen. Es decir, si se En Inglaterra está pasando exactamente lo las escuelas de música que están educando vertiente pedagógica. Ahora bien, los arre- acostumbra a un público a que un concier- mismo, pues ya muchas escuelas ni ofre- tienen muy poca ayuda lo cual repercute glos existentes, desde mi punto de vista no to empiece con un pasodoble y termine con cen ni actividad escolar ni extraescolar de en la calidad de la enseñanza. Hay pro- reflejan la realidad del organigrama que una zarzuela, estamos creando estereotipos música. Y en este sentido, si el gobierno fesores de música que cobran menos que hoy en día tenemos en las bandas, además, y en este sentido la banda debe romperlos, no ofrece esta actividad, las bandas y or- una persona que se dedica a la limpieza se debe escoger con tiento si se quiere in- cambiar de hábitos. questas deberían intentar implicarse en la de hogares, con todos mis respetos, pero terpretar un repertorio clásico, pues esto educación musical. Yo no sé lo que pasa en no hay derecho, es denigrante que una conllevaría incluso la frustración de la agru- Yo siempre hablo de tres ejes: el resto de países pero no se debería dejar persona que ha terminado una carrera no pación si no se llega al nivel exigible para el social, el pedagógico y el perder la educación y la cultural musical. se le reconozca su trabajo. Pienso que de- la interpretación, pues no olvidemos lo que beríamos de reflexionar al respecto, pues comporta una banda amateur. artístico y una banda amateur PV. Además de lo que está pasando con como digo esto repercute en la calidad. debe combinar estos tres ejes. las ayudas para las escuelas de música Por otra parte la sociedad tampoco entien- que verdaderamente es denigrante, entre de esta profesión, pues incluso los padres otras cosas porque las bandas de música deciden que sus hijos estudien música sin AV. Ahora que ha surgido el tema de están realizando una importante labor planteamiento profesional ya que dudan banda amateur y enlazando con la ver- social y pedagógica extraordinaria desde de las posibilidades profesionales que esta tiente pedagógica, vosotros que os movéis hace muchos años. Pero esta reducción puede ofrecer. en los dos ámbitos ¿qué diferencia o qué no es sólo por la crisis, pues tipo de trabajo se realiza en cada caso, en las reducciones ya llevan va- el profesional y en el amateur? rios años produciéndose, pero además, no se invierte por PV. Para nosotros dirigir es la misma ejemplo en la generación de actividad, se trate de la agrupación que una plataforma donde esa sea, incluso comentábamos Douglas y yo, gente que se está educando que para dirigir una banda de niños son ne- musicalmente pueda desarro- cesario mejores directores que para una llarse como música, puesto FOTO: Juanvi Capella banda profesional, porque es donde está que todos presumimos de vivir la base de todo. en una tierra donde hay mu- núm. 2 | 2012 núm. 2 | 2012 PV. Si, y como dice Douglas, deberíamos chos músicos, los conservato- trabajar más por el repertorio puro, sobre DB. Soy de la misma opinión que Pas- rios tienen muchos alumnos, todo las bandas profesionales, pues en el cual, pues como dice é, no hace mucho pero estos alumnos, cuando ámbito amateur la programación se debe que comentábamos estos temas. terminen sus estudios, ¿a dón- FOTO: Juanvi Capella < 40 ENTREVISTA sumario 41 >
- 22. ENTREVISTA AV. Y si pensamos ya no como salida jetivo, que es disfrutar de la música y de lo Entrevista a Andrea Giráldez profesional, la música puede aportar que haces, sea a nivel profesional o amateur. tantos beneficios a la educación integral por Anna M. Vernia. Marzo de 2012 de la persona. PV. Yo pienso que somos privilegiados por A trabajar en lo que nos gusta. Por eso para ndrea Giráldez es Profesora Superior de Pedagogía Musical y Doctora en Filosofía y PV. Sí, yo pienso que la música es fun- dedicarte a la música primero debe gustar- Ciencias de la Educación. Profesora Titular de Universidad del Área de Didáctica de damental para la formación integral de un te. Quien desee dedicarse a la música sólo la Expresión Musical en la Escuela Universitaria de Magisterio de Segovia (Universi- niño. En mi generación no nos enseñaban con la intención de poder vivir de ella, yo dad de Valladolid) y consultora del Programa de Educación Artística, Cultura y Ciudadanía música en la escuela, nos enseñaban artes le diría que se dedique a otra cosa, pues de la OEI. Ha impartido cursos de formación del profesorado y ponencias en varios países plásticas. Hoy esto ha cambiado y afortu- aquí la parte vocacional es estrictamente europeos y latinoamericanos y escrito libros y artículos publicados en revistas nacionales e nadamente se han dado cuenta de que la necesaria. Para que disfruten de ti, en este internacionales. música es un acto de comunicación, ade- caso como director, tú también debes dis- más internacional, es un idioma, es la ma- frutar. Respecto al estudio, me uno a lo que yor red interactiva que tenemos. ha dicho Douglas. Yo recuerdo a un profesor Cierto es que cada disciplina con nuestras emociones, compartir y convi- de primaria que nos dijo un día en clase – artística tiene su especificidad, vir, fortalecer nuestro sentido de identidad AV. Concluyendo esta amena conver- mirad niños, el gran secreto es que no hay al tiempo que respetamos la diversidad… en sación más que entrevista, ¿que podéis secretos. Si queréis conseguir algo debéis pero dicha división impide en definitiva, prepararnos para tener una vida añadir para quienes quieren dedicarse al trabajar-. muchas ocasiones el desarrollo más plena. mundo de la música en las diferentes es- de proyectos interdisciplinares, pecialidades que nos ofrece? AV. Muchas gracias por compartir con AV. ¿En qué lugar ve a la educación ar- ARTSEDUCA vuestras opiniones y conoci- en los que la música, las artes tística en nuestro País? DB. Lo más importante es que disfrute con mientos y a Lidón Valer por organizar es- visuales, la danza, los audiovi- lo que hace y que pueda sentir emoción y tas máster clases y organizar la entrevista suales, etc. puedan formar par- AG. Hemos avanzado en los últimos años, transmitirla y aunque estudiar no es el obje- para dar a conocer vuestro trabajo, que va pero aún queda un largo camino por reco- tivo principal, estudiar es el camino a ese ob- más allá de la dirección. te de una misma propuesta, tal rrer y muchas barreras por derribar. Es cier- como sucede en muchas prácti- to que hay propuestas de gran interés que cas artísticas contemporáneas. resultan esperanzadoras y que incorporan un alto grado de innovación. Sin embargo, todavía persisten modelos de enseñanza ba- Anna M. Vernia. ¿En su opinión, qué sados en la copia, en el entrenamiento téc- pueden aportar las artes a la educación nico o en un acercamiento al mundo de las general? artes más teórico que práctico. Otra asigna- tura pendiente es la incorporación del arte Andrea Giráldez. Las artes tienen mucho contemporáneo (y por tal no me refiero a que aportar a la educación general. Desem- las vanguardias de comienzos y mediados peñan un papel fundamental como recurso del siglo XX, sino al arte actual) en las au- para desarrollar nuestros sentidos, liberar las. Y esto nos llevaría a un tema complejo la imaginación, experimentar y descubrir que tiene que ver con la división de las ar- que pueden existir diversas respuestas para tes en nuestros programas educativos. Cier- núm. 2 | 2012 núm. 2 | 2012 un único problema, desarrollar formas de to es que cada disciplina artística tiene su pensamiento sutiles y complejas, aprender especificidad, pero dicha división impide en a observar el mundo desde múltiples pers- muchas ocasiones el desarrollo de proyec- pectivas, conectarnos con nuestro cuerpo y tos interdisciplinares, en los que la música, < 42 ENTREVISTA sumario 43 >
- 23. las artes visuales,la danza, los audiovisua- Evidentemente existen otros enfoques; la aplicación de una metaevaluación en un les, etc. puedan formar parte de una mis- por ejemplo, los que menciona Eisner en El centro docente? ma propuesta, tal como sucede en muchas arte y la creación de la mente. Entre ellos, prácticas artísticas contemporáneas. el uso de las artes como recurso para ayudar AG. La evaluación es otro de los gran- a los estudiantes a comprender un período des temas en el ámbito de la educación Cantar una canción mientras se histórico concreto o una cultura; usar dis- artística. Calificar al alumnado es, desgra- pinta o se baila no puede con- tintas expresiones artísticas para trabajar ciadamente, un imperativo legal en todos un mismo concepto (por ejemplo el ritmo nuestros sistemas educativos (y digo desgra- siderarse realmente como una o el movimiento); identificar un tema o una ciadamente porque aún cuando intentamos propuesta de integración ar- idea fundamental (por ejemplo la metamor- aplicar procesos de evaluación formativa tística. En este ejemplo, como fosis) y explorarlo mediante obras de arte y nos encontramos con que al final todo debe trabajos propios de otros campos; o la re- traducirse a una nota numérica). Otro de los en otros muchos que podemos solución de problemas abordado desde va- problemas es que generalmente se aplica a encontrar en programaciones y rias disciplinas, incluyendo las artes. Estos las artes los mismos métodos de evaluación libros de texto, los vínculos son enfoques, propuestos desde una perspecti- que se utilizan en otros campos, cuando va más pedagógica, siguen siendo útiles a en nuestro ámbito no es posible medir el demasiado débiles. condición de que las relaciones que se esta- progreso a través de pruebas empíricas. En blezcan sean realmente significativas. este sentido, por una parte deberíamos me- AV. No hace mucho escuché que para jorar los sistemas de evaluación que usamos desarrollar una clase artística integral no AV. En la situación actual que vive Eu- en las artes y, por otro, valorar la metaeva- hacía falta mucho esfuerzo ni competen- ropa, ¿es necesario potenciar las asigna- luación como un recurso para medir la ve- cia, pues cantar una canción mientras se turas artísticas? racidad, viabilidad, objetividad y fiabilidad pinta y se baila no supone necesariamente de la información recogida a través de los ser conocedor de la materia. Usted que AG. Sin duda lo es. En la inauguración del distintos instrumentos utilizados en la eva- conoce bien la educación artística, ¿qué Congreso Europeo de Cultura celebrado en luación formal. opinión le merece? Polonia en 2011, Zygmunt Bauman recordó que “el futuro de Europa depende de la cul- AV. En su opinión, la educación artística AG. Cantar una canción mientras se pinta tura”, puesto que la cultura y el arte son ¿puede ser una herramienta de inclusión o se baila no puede considerarse realmente nuestro principal recurso económico. Esta social? como una propuesta de integración artística. idea se une a la de diversos documentos e En este ejemplo, como en otros muchos que informes europeos que señalan el desarro- AG. No solo puede, sino que debe. Exis- podemos encontrar en programaciones y li- llo de la creatividad entre los jóvenes como ten cada vez más proyectos en los que el bros de texto, los vínculos son demasiado dé- una meta necesaria y prioritaria. ¿Cómo ha- problema derivado del bajo rendimiento en arte se convierte en una herramienta fun- biles. Por eso, y aunque hay otras opciones, cer frente a estos desafíos sin potenciar las matemáticas o en lengua: lo primero que se damental para la integración social de ni- mencionaba en la respuesta anterior algunas asignaturas artísticas? Evidentemente, en- reduce son las horas de arte. Grave error. ños, jóvenes, adultos y ancianos. Brasil es, prácticas del arte contemporáneo construi- tre los discursos de los políticos y la aplica- De hecho, la experiencia nos demuestra que probablemente, un país ejemplar en este das a partir del “cruce” entre las artes vi- ción de las leyes hay una distancia bastante con más horas de esas asignaturas los resul- sentido por la cantidad y calidad de sus suales, la música, las artes escénicas, la tec- grande. Por una parte vemos cómo la Com- tados no mejoran, puesto el problema no es proyectos, aunque actualmente encontra- nología e incluso la ciencia. Pensemos, por petencia cultural y artística se incorpora de cantidad, sino de calidad. mos propuestas muy valiosas prácticamen- núm. 2 | 2012 núm. 2 | 2012 ejemplo, en la videodanza, las instalaciones en todos los currículos europeos como una te en todo el mundo. Existe una tendencia sonoras o el teatro postdramático. Son estas de las competencias básicas para todo el AV. En temas de evaluación, cuyo ob- cada vez más acentuada a la realización las producciones artísticas en las que debe- alumnado y por la otra lo que sucede cuan- jetivo es de manera general calificar al de proyectos conjuntos (tanto en contex- ríamos inspirarnos para buscar modelos. do, por ejemplo, se intenta solucionar un alumnado, ¿cuál es su opinión respecto a tos de educación no formal como formal) < 44 ENTREVISTA sumario 45 >
- 24. entre artistas yeducadores que entienden fundamentales para el arte. Sin embargo, bien, una vez en clase lo que importa es Creo que los profesores tenemos su labor como una práctica inclusiva, de- actualmente existen numerosas propuestas la respuesta de los alumnos y las alumnas, que realizar programaciones y mocrática y emancipadora. Me gustaría, si de e-learning en el ámbito de las artes (in- las ideas que van surgiendo, los procesos… me lo permites, sugerir un libro que bien cluidas las artes interpretativas) con exce- y todo ello puede invitarnos a transitar conocer distintas propuestas puede ilustrar esta idea. Se trata de Arte, lentes resultados. Los recursos multimedia, por caminos distintos a los que habíamos metodológicas, pero sin olvidar intervención y acción social: La creativi- las videoconferencias y otras herramientas trazado en nuestra programación. Es por que debemos afrontar cada cla- dad transformadora, en el que la antropó- telemáticas son fundamentales en este ello por lo que las “recetas pedagógicas” loga Ángeles Carnacea y la periodista Ana proceso. Personalmente, además de mi co- no sirven. Todos tenemos la experiencia se como una aventura que esta- Lozano reúnen parte de la información laboración como profesora invitada en dos de haber intentado aplicar en clase algo mos dispuestos a compartir con recogida en su experiencia con distintos programas de doctorado de la UNED desde estupendo que vimos hacer a otro cole- nuestros alumnos y alumnas y grupos en riesgo de exclusión social lle- el año 2001, el curso pasado comencé a di- ga para comprobar, en la mayoría de las gando a la conclusión de que el arte, en rigir el Posgrado Virtual de Especialización ocasiones, que los resultados no eran los como una experiencia en la que sus distintas facetas, puede ayudar a la en Educación Artística del Centro de Altos mismos. Y esto es así simplemente porque muchas veces surgirán impre- gente a salir adelante y a buscar un nuevo Estudios Universitarios (CAEU) de la OEI cada grupo es un mundo, y cada estudian- vistos para los que necesitare- modelo de vida. <http://www.oei.es/cursoartistica>. Al te dentro de ese grupo tiene, a su vez, sus principio teníamos ciertos temores puesto propias necesidades e intereses. mos nuevas respuestas. En este sentido, por una parte que, a diferencia de los cursos de la UNED, deberíamos mejorar los siste- aquí apostábamos por la inclusión de algu- nos contenidos más ligados a la práctica mas de evaluación que usamos artística. Sin embargo los resultados y las en las artes y, por otro, valorar evaluaciones han sido muy satisfactorias, la metaevaluación como un re- lo que nos impulsa a seguir trabajando en esta línea. curso para medir la veracidad, viabilidad, objetividad y fiabi- AV. Usted que ha trabajado en dife- lidad de la información reco- rentes ámbitos de la educación, (infantil, primaria y secundaria) y por tanto dife- gida a través de los distintos rentes tipos de alumnado, ¿es convenien- instrumentos utilizados en la te en materia de música, bajo su punto evaluación formal. de vista, que las metodologías y progra- maciones se adapten a las características del discente, o por el contrario se debe AV. La educación a distancia y/o vir- seguir programación y metodología para tual, ¿puede disminuir la eficiencia de todos igual? Por tanto, creo que los profesores te- Y para terminar quiero agradecer muy los contenidos prácticos o las herramien- nemos que realizar programaciones y co- especialmente a Anna M. Vernia la invita- tas que se utilizan en la actualidad son AG. Creo que la programación no es nocer distintas propuestas metodológicas, ción para realizar esta entrevista y, al mis- suficientes para ofrecer una formación más que una guía o una declaración de pero sin olvidar que debemos afrontar mo tiempo, felicitarla por su iniciativa en de calidad? intenciones. Evidentemente es necesa- cada clase como una aventura que esta- la publicación de ARTSEDUCA, un verdadero ria puesto que realizarla nos invita a la mos dispuestos a compartir con nuestros ejemplo de altruismo en una época de in- núm. 2 | 2012 núm. 2 | 2012 AG. Desde los inicios de la educación a reflexión y nos ayuda a prever cuál es la alumnos y alumnas y como una experien- dividualidades y una excelente aportación distancia (EaD) a la actualidad se ha re- meta a la que queremos llegar y cuáles cia en la que muchas veces surgirán im- para todos y todas las personas que pensa- corrido un largo camino. No hay duda de son los medios y recursos metodológi- previstos para los que necesitaremos nue- mos que las artes constituyen un factor deci- que el contacto físico y la interacción son cos que nos permitirán alcanzarla. Ahora vas respuestas. sivo en la construcción de un mundo mejor. < 46 ENTREVISTA sumario 47 >
- 25. MUSICOLOGÍA Dr. José María Peñalver Vilar Introducción Ha experimentado multitud de Universitat Jaume I de Castellón. Departamento de Educación. Área de Música. Entendemos por notación musical el con- modificaciones a lo largo del penalver@uji.es junto de signos que tienen por objeto re- presentar gráficamente una realidad sonora tiempo desde la notación ba- que, más tarde, es susceptible de poderse bilónica para el instrumentista Sistemas de notación ejecutar, reproducir o interpretar. La nota- ción ha permitido perpetuar la música, sin de lira, la notación alfabética musical alternativos (I) embargo, ha experimentado multitud de griega para el ejecutante de Una aproximación a la grafía del ritmo acentual modificaciones a lo largo del tiempo desde “aulos”. la notación babilónica para el instrumentista de lira, la notación alfabética griega para el ejecutante de aulos, la escritura neumática No obstante, se plantean las siguientes Resumen Abstract en el repertorio gregoriano, la notación cua- cuestiones: ¿Es apropiado emplear el siste- L a adquisición de los conocimientos, The acquisition of knowledge, skills and drada, la notación guidoniana, la notación ma de notación convencional desde el prin- destrezas y habilidades relacionadas abilities related to the reading and writing diastemática aquitana, la notación mensural cipio, es decir, desde la etapa de iniciación? con la lectura y la escritura de la mú- of music implies a degree of considerable que supuso un avance en torno al ritmo y la ¿Interesan otros medios de representación sica implica un grado de dificultad consi- difficulty. Traditional approaches to music duración del sonido, el sistema de compa- gráfica? ¿Se pueden practicar otros sistemas derable. Los enfoques tradicionales de la education are directed toward the knowled- ses y la evolución de la pauta musical hasta que reemplacen y renueven, en parte, al- enseñanza musical se dirigen hacia el co- ge of western music notation symbols. Its alcanzar el pentagrama y el actual código gunos aspectos de la escritura tradicional, nocimiento de los símbolos de la notación aim is that the student can used, so precise universal. Así pues, hoy por hoy, una pieza el código musical más extendido en Occi- musical occidental. Su finalidad es que el and effective, a system specific and exten- musical puede ser leída, interpretada y di- dente? Mi curiosidad, y el interés en ofrecer alumno pueda emplear, de modo preciso y ded universally decrypted scores or score fundida por todo el mundo siempre y cuando nuevas propuestas didácticas, me llevó a di- eficaz, un sistema específico y extendido musical ideas invented or heard. However, se ciña al sistema de escritura basado en el señar o presentar con un nuevo enfoque re- universalmente para descifrar partituras we consider interesting and effective use sistema musical occidental. La lectura musi- cursos alternativos para la notación rítmica o anotar ideas musicales inventadas o es- of alternative spellings, as an intermediate cal es requisito para un aprendizaje musical que permitían facilitar la lecto-escritura, cuchadas. Sin embargo, consideramos in- step, before presenting the pace and the serio y ortodoxo, en una enseñanza formal favorecían la asociación entre el sonido y su teresante y efectivo el empleo de grafías metric through conventional notation. The son pocas las instituciones en el mundo que representación gráfica y la comprensión del alternativas, como paso intermedio, antes practice of these systems is well suited for enseñan música exclusivamente de oído. lenguaje musical. de presentar el ritmo y la métrica median- learning music in the pre-school and pri- Desde el primer año de entrenamiento, bá- te la notación convencional. La práctica mary stage, adapts to the level and “psy- sicamente, lo primero que se enseña y se de estos sistemas es muy apropiada para choevolutive” of the child development inculca es la lectura y escritura musical. Estado de la cuestión el aprendizaje de la música en la etapa in- and enhances their motivation and inter- Por analogía con la educación humanística fantil y primaria, se adapta al nivel y al est. Under this heading, we started a series lo primero que se nos enseña en la escuela Debido a las exigencias de las nuevas desarrollo psicoevolutivo del niño y poten- of didactic proposals for musical initiation es a leer y escribir en nuestro propio idioma tendencias compositivas la grafía musical cia su motivación e interés. Iniciamos bajo school. pues de otro modo sería imposible avanzar aún está en constante evolución. Su inexac- este título una serie de propuestas didác- en el resto de las áreas de nuestra educa- titud, en muchos de los casos, ha hecho ticas de iniciación musical para la escuela. ción. Concretamente, en cuanto a la lecto- que las propuestas de mejora no pasen de Keywords escritura, el objetivo principal del proceso su fase experimental en favor del método Music education · Rhythm and meter · de alfabetización musical es establecer una tradicional. núm. 2 | 2012 núm. 2 | 2012 Palabras clave Alternative notation systems asociación entre la percepción auditiva y su Educación musical · Ritmo y métrica · representación gráfica o visual que permiti- Desde otro punto de vista, compositores Sistemas de notación alternativa rá, más adelante, comprender y dominar un y pedagogos como Orff, Willems, Murray código específico de notación musical. Schafer o John Paynter diseñaron, con una < 48 MUSICOLOGÍA sumario 49 >
- 26. clara intención didáctica,métodos alterna- indican el acento o intensidad del ataque dad constante y regular. El alumno marca la Los sistemas de notación también per- tivos para representar gráficamente el soni- o líneas horizontales que según su longitud pulsación o tempo, posteriormente, trabajo miten representar muchas otras caracte- do y simplificar el ejercicio de lectura a los representan sonidos largos o cortos la acentuación, es decir, el énfasis dinámi- rísticas tales como variaciones de intensi- más pequeños, citamos algunos ejemplos: Acentuación: co que diferencia las distintas pulsaciones dad, expresión y todo tipo de matices. En y que permite agruparlas en combinaciones lugar de plantear una notación alternativa binarias y ternarias. A continuación, realizo a través de un sistema completo para toda Curioso es el sistema que empleaba, en las distintas subdivisiones del tempo o frac- la representación sonora, en niveles de las primeras clases, Paul Hindemith (Hinde- cionamiento en unidades de medida más iniciación, opto por simbolizar, de forma mith, 1949:3), para representar la duración pequeñas y por último se percute el ritmo aislada, pequeños aspectos musicales ta- del sonido y las figuras de nota básicas. Cada del perfil melódico, es decir, la duración de les como: la acentuación (fuerte-suave), la línea vertical es un ataque a intervalos de cada uno de los sonidos de la melodía. Di- duración (largo-corto), texturas y colores tiempo iguales, es decir, la pulsación. Las Duración: cha secuenciación de aprendizaje aparece (claro-oscuro; denso-fluido), velocidades figuras de nota se representan por la unión en gran parte de las metodologías activas y (rápido-lento), etc. El objetivo será facili- de varios ataques: el procedimiento para marcar los 4 aspec- tar y agilizar el proceso de lecto-escritura tos rítmicos fue bautizado por Edgar Wi- disminuyendo las restricciones y la cohibi- llems como los 4 modos rítmicos (Willems, ción del alumnado. El empleo de grafías 1995:43). alternativas constituye una representación En definitiva, del enfoque de estas meto- simplificada que favorece la musicalidad, dologías activas y del denominado pre-sol- En definitiva, la metodología suele avan- el desarrollo de la capacidad auditiva y feo como etapa de iniciación musical parte zar de la comprensión y la iniciación en el sensorial que manifiestan gran parte de nuestro interés en ofrecer alternativas a la reconocimiento auditivo a la ejecución, imi- las metodologías (Frega, 1996:80; Hemsy, notación tradicional de la música. tación e incluso a la improvisación de distin- 1964:192; Sanuy, 1994:161). La secuencia- w h h q tas fórmulas y combinaciones rítmicas. ción suele avanzar progresivamente de la sensibilización hacia la improvisación y la Metodología Uno de los elementos básicos de la nota- creación espontánea sin necesidad de co- ción musical occidental ha sido la figura de nocer o dominar, en un principio, el siste- Considero que el primer paso en el apren- nota, dicho signo representa un único soni- ma de notación al uso. Es por este motivo Otro ejemplo lo encontramos en ORFF y dizaje del ritmo debería ser la interioriza- do y sus 2 características básicas: la dura- que la siguiente propuesta presenta un sis- el pautado para la percusión (Sanuy, 1969:28) ción del pulso o tempo, es decir, la veloci- ción por su forma gráfica y la altura por el tema alternativo para la lectura de un solo donde cada línea no representa una altura dad en la sucesión de ataques y el espacio lugar que ocupa en el pentagrama: elemento musical: el ritmo acentual. sino un elemento de percusión corporal: temporal que transcurre entre una pulsa- ción y la siguiente. Para ello, empleo el movimiento, la prosodia y la percusión cor- Altura: La (2º espacio en el c Pitos poral. El procedimiento más extendido, en pentagrama; La3 en el índi- ce acústico Franco-Belga). Palmas honor a la rítmica Dalcroze, es la audición c h Rodillas con respuesta corporal que asocia y hace Pies coincidir el desplazamiento del alumno con la velocidad de la música escuchada desa- rrollando acciones básicas como: caminar, núm. 2 | 2012 núm. 2 | 2012 En Willems, encontramos los grafismos correr, saltar, etc. Suelo realizar audiciones para la percusión (Willems, 1995:46; Chapuis, musicales ejecutando e improvisando distin- Duración: 2 pulsaciones en 1994:21), basados en sistemas de líneas tos tempos con la finalidad de fomentar la compases simples (Figura de verticales que dependiendo de su grosor sensibilización y el aprendizaje de la veloci- nota blanca). < 50 MUSICOLOGÍA sumario 51 >
- 27. Notación alternativa Tiempo relativo: Explicación del sistema Obtenemos la acentuación cuando damos del ritmo musical El tiempo relativo puede ser cualquiera, mayor énfasis a una pulsación: éste depende de la velocidad de ejecución q de la música. El tiempo lo medimos en pul- Ritmo acentual o cualita- saciones o parcelas más pequeñas. El pro- tivo: aproximación al con- Pulso o pulsación: blema radica en escoger una figura básica cepto de compás para representar la pulsación, se suele par- v tir de la negra como figura de nota de refe- Denominamos de este modo al ritmo rencia para iniciar a la métrica. No obstan- constante y regular cuya característica es te, introduciremos el término más adelante Presentamos dos modalidades básicas de la combinación y diferenciación de ataques puesto que nuestro interés es partir, en pri- acentuación según se agrupen las pulsacio- de distinta intensidad. Es cierto que en la Acentuación: mer lugar, de la vivencia y la sensibilización nes de cada 2 o 3 respectivamente. Sensibi- iniciación musical se practica la sensibiliza- para alcanzar la teoría. De este modo, el lizamos y experimentamos el concepto de ción rítmica a través de la discriminación Diferencias de intensidad entre las subdi- sistema alternativo anterior va asociándose tiempo fuerte: auditiva y la práctica de diversas acentua- visiones del tiempo o pulsaciones: progresivamente a los signos gráficos con- ciones. En la escritura convencional la mé- vencionales. trica hace uso de los compases y las líneas a) Acentuación binaria: a) Acentuación binaria: divisorias que permiten agrupar y ordenar los modelos de acentuación binarios y ter- El tiempo lo medimos en pul- narios asegurando un sistema de represen- tación gráfica bastante preciso y eficaz. Sin saciones o parcelas más pe- q q q q q q q q queñas. El problema radica en v v v v embargo, el aprendizaje de ritmos caracte- rísticos, de amalgama o aditivos y su repre- b) Acentuación ternaria: escoger una figura básica para sentación gráfica implica un conocimiento representar la pulsación, se amplio de la combinación de compases y de b) Acentuación ternaria: las síncopas que provocan desviaciones del suele partir de la negra como pulso y la acentuación regular. Para superar “figura de nota” de referencia las dificultades de escritura que presentan dichos modelos se plantea la siguiente no- para iniciar a la métrica. q q q q q q q q q v v v tación alternativa que, por su sencillez y Agrupamiento de pulsaciones por la acen- claridad, permite trabajar de modo exclu- tuación: La pulsación puede representarse en pri- sivo los aspectos rítmicos de la acentuación mer lugar por la negra: musical: a) Sucesión de acentuaciones binarias: Nos aproximamos a la representación gráfica de las combinaciones binarias y ter- q Leyenda: narias asociando la pulsación a la figura de negra y escribiéndolas del siguiente modo Pulsación (Wuytack, 1970:14): q q b) Sucesión de acentuaciones ternarias: núm. 2 | 2012 núm. 2 | 2012 Tiempo entre las pulsaciones q q q q q q q q 2 3 Acentuación < 52 MUSICOLOGÍA sumario 53 >
- 28. Actividades 3+2+3 Otros ejemplos sobre el empleo de la no- Creación, improvisación Observación, imitación, reproducción tación alternativa sobre patrones rítmicos Notación alternativa: característicos como la petenera o bulería 1) Cada alumno inventa una prosodia uti- Empleamos los ritmos característicos y el zortziko: lizando el ritmo y la acentuación del lengua- afrocubanos o claves para realizar ejerci- je, después empleamos las onomatopeyas. cios de imitación y sensibilizar al alumno Petenera: Cada una de las propuestas es presentada sobre patrones rítmicos acentuales. individualmente y el grupo la imita. 6 q q q q q q 3 q q q q q q v v v v v 8 4 Ejemplo de los 3 modelos básicos de rit- 2) Empleamos los patrones como osti- mo aditivo sobre ocho subdivisiones repre- Notación convencional: nato de acompañamiento a la canción. La sentados mediante signos gráficos y nota- elección del repertorio debe favorecer la c𝄞 𝄢 ción alternativa donde se elaboran motivos Zortziko: acentuación característica de cada patrón. rítmicos formados por la combinación de q q q q q q q q 5 E E E E E v v v v v v acentuaciones ternarias y binarias: 8 3) Improvisamos alternando la pregunta- respuesta. Todo el grupo percute con pal- mas uno de los 3 ritmos característicos y cada alumno responde individualmente. La 3+3+2 2+3+3 Sobre los patrones presentados realiza- improvisación individual se realiza adap- mos las siguientes actividades: tando, en el momento, la rítmica caracte- Notación alternativa: Notación alternativa: rística del patrón a cualquier elemento cor- 1) Palmas. Todo el grupo emplea un solo poral. timbre, percusión con palmas y énfasis en la acentuación. 4) Improvisamos alternando la pregunta- respuesta pero ahora cada intervención in- 2) Dividimos la clase en 2 subgrupos, uno dividual se libre de utilizar cualquier recur- ejecuta sólo la pulsación con palmas sordas so trabajado anteriormente. Notación convencional: Notación convencional: y el otro percute sólo la acentuación con palmas claras. Invertimos los papeles. Este 5) Establecemos un patrón rítmico con c𝄞 𝄢 c𝄞 𝄢 ejercicio también se realiza de forma indi- un número de pulsaciones determinado, el q q q q q q q q q q q q q q q q vidual modificando la amplitud del hueco alumno utiliza en la improvisación acen- v v v v v v entre ambas manos. tuaciones binarias y ternarias, o cualquier tipo de combinación. Dicho patrón rítmico 3) Acentuación con los pies, el resto de constituye el límite de ataques que se pue- ataques con las palmas y viceversa. den producir en la improvisación individual y favorece la cuadratura en la forma pre- 4) Percutimos los acentos y silenciamos gunta-respuesta. De este modo, podemos el resto de los ataques y viceversa. improvisar sobre un patrón rítmico de ocho pulsaciones que sirve de base para la impro- 5) Individualmente y sin detener la pulsa- visación de valores acentuales representado núm. 2 | 2012 núm. 2 | 2012 ción, cada alumno elije un ritmo caracterís- gráficamente del siguiente modo: tico, las intervenciones se van sucediendo con la condición de evitar repetir el patrón empleado en la anterior. < 54 MUSICOLOGÍA sumario 55 >
- 29. Ejemplo Improvisación sobre un patrón de ocho pulsaciones representado con figuras de nota y signos gráficos: alumno 1 grupo alumno 2 grupo q q q q q q q q 2 q q q q q q q q 2 v v v v v v v v v Conclusiones Observamos cómo en este tipo de activi- De Pedro, D. (1990). Teoría completa de dades el alumno, en períodos de iniciación la música. Madrid: Real Musical y sin nociones de métrica, puede improvisar Frega, A. L. (1996). Música para maes- ritmos acentuales ternarios y binarios me- tros. Barcelona: Graó diante el empleo de signos gráficos. Somos Jofré, J. (2003). El lenguaje musical. conscientes de que la imitación e improvi- Barcelona: Robinbook sación de ritmos acentuales podría traba- López, A. (1979). Ritmo y lectura. Ma- jarse directamente desde la observación e drid: Real Musical imitación sin la necesidad de emplear este Mejía, P. (2006). Didáctica de la Música. sistema de signos, sin embargo, esta nota- Madrid: Pearson Educación ción alternativa permite desarrollar en el Paynter, J. (1999). Sonido y estructura. alumno un grado más de concienciación que Madrid: Akal la simple imitación o reproducción del mo- Sanuy, M. y González, L. (1969). Orff- delo propuesto por el maestro. Schulwerk, música para niños. Madrid: Unión Musical Española Sanuy, M. (1994). Aula sonora. Madrid: Bibliografía Morata Burrows, T. (2004). Método fácil para Schafer, R. M. (1958). El compositor en el leer música. Barcelona: Parragón aula. Buenos Aires: Ricordi Chapuis, J. (1994). Panorama pedagógi- Willems, E. (1995). Solfeo curso elemen- núm. 2 | 2012 núm. 2 | 2012 co de la educación musical Willems. De la tal, Libro del Maestro. Suiza: Pro Musica educación musical al solfeo vivo. MÚSICA Y Wuytack, J. (1970). Música viva. París: EDUCACIÓN, nº 17 Leduc < 56 MUSICOLOGÍA sumario 57 >
- 30. EXPERIENCIAS EDUCATIVAS Diego Calderón Garrido y Dr. Josep Gustems Carnicer Como pudimos leer en el primer número educativa organizada fuera del marco le- (Universitat de Barcelona) de ARTSEDUCA en la entrevista a Román de gal. Posteriormente, los múltiples estudios la Calle, desde principios de S. XX, el con- realizados sobre dicha educación, no han cepto de Arte se vincula fuertemente con la hecho más que concretar las característi- creatividad, por lo que hablar de espacios cas de la misma, ofreciéndonos una visión El desarrollo artístico en las colonias o situaciones en las que se fomente el de- sarrollo artístico supone a su vez, hablar de más completa, como la realidad de que la educación no formal parte de una necesi- y campamentos de verano espacios o situaciones en las que se fomen- te la creatividad. En el ámbito educativo, dad social, o bien otra de las características intrínsecas de la educación no formal, su se nos presentan contextos en los cuales, plasticidad, ya que al no estar sujeta a res- a priori, nos resulta más fácil focalizar el tricciones curriculares, los cambios en los desarrollo de las actitudes y aptitudes ar- objetivos pedagógicos se pueden realizar en Resumen Abstract tísticas, ya que, a priori, el trabajo sobre la un corto espacio de tiempo, atendiendo de L as actividades de ocio y en concre- The leisure activities, and the colonies creatividad y el desarrollo creativo, puede esta forma a las necesidades especificas de to las propuestas de colonias y cam- proposals and the summer camps in concre- ser más directo o estar más presente. De la población a la que se dirige. pamentos de verano, suponen una te, are an educative offer in which, from esta forma encontramos en la educación no oferta educativa en la cual, desde sus their beginning until nowadays, the artistic formal, y en concreto en la pedagogía del Dentro de la educación no formal, en- orígenes hasta la actualidad, el desarrollo development that has always been present ocio existente en las colonias y campamen- contramos el binomio existente entre la artístico ha estado siempre presente, ya in a transversal way like in games and dy- tos de verano, un marco en el que desde sus educación en el tiempo libre y la educa- sea de forma transversal, como es el caso namization activities, or direct way as is orígenes, se ha incentivado dicho desarrollo ción en el ocio, el cual, es confundido en de los juegos y las actividades de dinami- presented in the most recently typologies. artístico. muchos aspectos por la sociedad actual. Si zación, o directa, como se nos presenta A historic analysis of those proposals will bien el concepto tiempo libre nos aparece en las tipologías más recientes. Un análisis help us to understand not only their beha- Educación no formal, con la revolución industrial, refiriéndose a histórico de dichas propuestas nos ayuda- vior but the importance that the artistic un tiempo sin trabajo, el concepto de ocio rá a entender, además del funcionamiento activities have had in each moment as well. tiempo libre y ocio: una se refleja en la antigua Grecia, precediendo de las mismas, la importancia que en cada In the same way, we could know the peda- aproximación conceptual al concepto escuela, ya que entiende dicho momento han tomado las actividades ar- gogic person in charge’s roll of the colony ocio como “la vía del saber” (Gallego Gago, tísticas, así como poder conocer el papel in the different stages. We conclude with Si atendemos a la definición realizada 1988). Al no ser el objetivo de este artícu- del responsable pedagógico de la colonia a day a day observational description of a por Coombs en 1976 sobre la educación no lo la diferenciación entre ambos términos, en las diferentes etapas. Concluimos con colony to understand, in this way, the artis- formal, nos encontramos con una actividad adoptaremos indistintamente uno u otro se- una descripción observacional del día a tic work that is done from those educative día de una colonia para poder entender, proposals. de esta forma, el trabajo artístico que se realiza desde estas propuestas educati- vas. Keywords Non formal education · Education in lei- sure · Colonies · Summer camps Palabras clave Educación no formal · Educación en el núm. 2 | 2012 núm. 2 | 2012 ocio · Colonias · Campamentos de verano < 58 EXPERIENCIAS EDUCATIVAS sumario 59 >
- 31. gún los autoreso normativas a las que nos diferenciación entre campamento y colo- industrialización. Comenzó de esta forma a la organización de estas, recalcando siem- estemos refiriendo lo hayan usado. nia, la cual va más allá del espacio físico en un movimiento que perseguía un fin higie- pre la necesidad de una supervisión directa que se desarrolla, usaremos indistintamen- nista2. Esta nueva corriente tardó poco en por parte de profesores. De esta forma, y Dentro de la educación no for- te un término u otro, ya que consideramos propagarse por Europa, llegando a España con dicho apoyo, el número de colonias y mal, encontramos el binomio que el trabajo creativo y artístico es común en 1886 y manteniendo el mismo espírit sa- alumnos asistentes creció exponencialmen- en ambas propuestas. nitario. te, comenzando a surgir manuales que in- existente entre la educación en tentaban guiar a los profesores en las acti- el tiempo libre y la educación Si analizamos estas primeras colonias, vidades a realizar en las colonias. en el ocio, el cual, es confun- observamos que los asistentes siempre eran cuidados y dirigidos por maestros y docen- Según se fue asentando y con- dido en muchos aspectos por la tes, por lo que el termino “colonia de ve- solidando el movimiento de sociedad actual. rano”, se refiere exclusivamente al periodo en el que se realizaban, sustituyéndose in- colonias, la instituciones ofi- diferentemente en las investigaciones exis- ciales, conscientes de los bene- Tenemos por lo tanto en la educación no tentes por el término “colonia escolar”, ya ficios que dicho movimiento te- formal y más concretamente en la educa- que a pesar del fin sanitario que acabamos ción en el ocio y las propuestas en las que se de describir, la colonias representaban una nía, comenzaron una labor de desarrolla, un ámbito educativo en el que continuidad de la vida escolar. Una revisión legislación y fomento de tales se puede atender las necesidades especifi- de las actividades que estos primeros alum- colonias (Real Orden del 26 de cas de cada individuo, así como desarrollar nos realizaban, nos muestra una combina- las capacidades artísticas o integrar éstas ción de actividades físicas diarias, clases julio de 1892). en el día a día. Citando a Trilla (1997), “en basadas en el conocimiento del medio y, es- fuente: Diego Calderón y Josep Gustems el sector no formal deben incluirse una se- pecialmente, la redacción de un diario en el Progresivamente, los beneficios sanita- rie de instituciones orientadas hacia diver- cual estos alumnos reflejaban la vida de la rios dejaron espacio a los pedagógicos, y al sos aspectos o modalidades de la formación colonia, las condiciones climatológicas, la entender como algo intrínseco dichas me- artística y estética. Algunas actividades Una constante desde descripción de los juegos y numerosos dibu- joras en la salud, se incidió más en la labor pueden inscribirse en el marco más amplio los inicios jos de los elementos de la naturaleza sobre educativa; así pues, podemos leer: “La co- de la educación en el tiempo libre o la ani- los que incidía el profesor. lonia ha de ser considerada como la prolon- mación sociocultural”. Para conocer el origen oficial1 de las gación de la Escuela, es la Escuela misma en colonias debemos de remontarnos a 1876, Según se fue asentando y consolidando pleno campo. Pocos libros, dicen muchos; Entre estas actividades destacamos el cuando Walter Bion llevó a un grupo de 68 el movimiento de colonias, la instituciones si, pocos libros!... hasta en la escuela; pero eje central de este artículo, las colonias y niños entre los ocho y los quince años a las oficiales, conscientes de los beneficios que en el campo, en plena Naturaleza, bajo el campamentos de verano, siendo estas pro- montañas de Appenzell durante un mes, ya dicho movimiento tenía, comenzaron una cielo azul, en la planicie, en la montaña, puestas unos espacios educativos donde se que consideraba que las condiciones am- labor de legislación y fomento de tales co- en la orilla del mar encuentra el maestro han desarrollado, y lo que es más importan- bientales de dichas montañas eran más fa- lonias (Real Orden del 26 de julio de 1892), una riqueza tal de materiales imposible de te, integrado, las actividades artísticas con vorables que las de su Suiza natal en plena incitando a organismos públicos y privados ofrecer a los ojos del alumno en la Escuela la vida diaria, “ya que en el ambiente de mejor pertrechada, y la Geología, la Mine- un campamento no tenemos las ataduras ralogía, Botánica, Zoología, Geografía, At- de unos programas fijos, poseemos un ma- 1 El motivo de atribuir a Bion en 1876 el origen his- 2 Corriente que nace en la primera mitad del S.XIX mosferología, etc., etc., no tienen mejor y núm. 2 | 2012 yor campo para que el muchacho desarro- tórico de las colonias, es la publicación de su libro y se desarrolla con el liberalismo, en la que los go- más vivido arsenal en el mejor de los Mu- lle, cree, improvise y manifieste su propia Diario de una Colonia. A pesar de eso, están datadas bernantes se preocupan de la salud de las ciudades seos ciudadanos: por algo son rectores de originalidad artística” (Sorando y Gómez, actividades anteriores con un fin similar, como es el y sus habitantes ya que consideran las enfermedades las Colonias los maestros mismos, que de 1975). Al no ser objeto de este artículo la caso de las Colonias Escolares del Padre Ambrosio, en un fenómeno social que abarca todos los aspectos de otro modo, si la labor pedagógica holgara, Albayda (Valencia), en 1864( Monrroy, 1918). la vida humana. < 60 EXPERIENCIAS EDUCATIVAS sumario 61 >
- 32. nadas y organizadaspor las Delegaciones Las nuevas preocupaciones en Nacionales y Provinciales de las Organiza- el ámbito del asociacionismo, ciones Juveniles de F.E.T. y de las J.O.N.S (BOE numero 132 de 11 mayo de 1940, pág. así como los nuevos intereses 3214). La masiva afluencia hizo que toma- que la juventud demuestra, ran más importancia los campamentos por han hecho que en las últimas sus posibilidades logísticas, construyéndo- se autenticas “ciudades de lona” por las décadas, las propuestas de co- que se calcula que pasaron más de cuatro lonias y campamentos hayan millones de adolescentes (Jarabo, 2007). sido una continua readapta- En estos campamentos tomó gran impor- tancia la redacción de un periódico diario ción de enfoques y búsqueda escrito por los asistentes, además de “el por intentar cumplir con las FUEGO DE CAMPAMENTO, ya que agudiza apetencias y preocupaciones la imaginación, el sentido del humor, la mímica y expresividad; acostumbra al niño de la sociedad. a la actuación en público. También educa el sentido social, el sentido del orden, el respeto y consideración por los demás. Los fuente: Diego Calderón y Josep Gustems CANTOS, ya que forman el sentimiento y el buen gusto, si sabemos irlos llevando gra- dualmente de lo mas fácil a lo más difícil y buenos serían unos simples guardias o be- explicaba alguna rondalla” (Artur Marto- dosificar convenientemente las canciones deles para cuidar del orden y la conducción rell, 1930). O el caso de la Colonia del Or- más educadoras, educan el oído musical, de la caravana” (Comisión de Colonias Esco- feó Gracienc, financiada y apoyada por Pau acostumbran a la unión de todos, sin di- lares y Escuelas del Bosque, 1914). Casals, en la cual desde 1933, eran cons- sonancias, sin gritos que sobresalgan. Los tantes las actividades musicales en forma TRABAJOS MANUALES, ya que llenan un va- Surgieron paralelamente iniciativas de de ensayos corales o conciertos de música cío real de la escuela. Además fomentan la los profesores, los cuales, en los ratos en de cámara. En esta misma colonia se rea- iniciativa, enseñan a valerse por uno mis- los que los alumnos no realizaban ejerci- lizaban obras de teatro, y tenían por cos- mo, agudizan el espíritu de observación, cios físicos ni estaban redactando el diario tumbre organizar veladas poéticas en las aficionan a los trabajos de artesanía, a las de la colonia al que antes hacíamos alu- que participaban tanto los alumnos como cosas bellas, a las realizaciones” (Toto- sión o asistiendo a clase, proponían todo los visitantes (Revista del Orfeó Gracienc, saus, 1960). una serie de actividades artísticas. Así por 1933). Existen igualmente numerosas rese- ejemplo, y por citar algunas propuestas ñas sobre los dibujos que los alumnos rea- En 1960 tras numerosas presiones inter- relevantes, nos encontramos con la labor lizaban en todas las colonias para decorar nacionales hacia España, cambió el sistema realizada por Artur Martorell en la Colo- los edificios donde se realizaban. de gestión de los campamentos y colonias, nia Escolar de Turissa a partir de 1929, en abriéndose el abanico de posibilidades y la cual “cada noche después de cenar, de Con la dictadura de Franco se produjo retomándose, paulatinamente, el carácter núm. 2 | 2012 núm. 2 | 2012 nueve menos cuarto a diez menos cuarto, un cambio de orientación en la labor peda- creativo, surgiendo de esta forma nuevas reunía a toda la manada en el patio azul de gógica de las colonias, a la vez que se in- propuestas como es el caso de las colonias del la Colonia, y allí les enseñaba canciones, centivó aún más la asistencia de menores a Orfeó Lleidetà (1967) publicitándose como la nuestras canciones populares, o bien les las mismas, las cuales pasaron a ser gestio- primera colonia con orientación musical. fuente: Diego Calderón y Josep Gustems < 62 EXPERIENCIAS EDUCATIVAS sumario 63 >
- 33. Tiempos modernos ydi- las apetencias y preocupaciones de la socie- pedagógica que los profesores realizaban en ción que tiene esta recepción, además de versidad de intereses dad. De esta forma si revisamos el catálogo las colonias a principios del siglo XX o los informativa, es toda una “declaración de de ofertas en el tiempo libre estival, po- jefes de campamento a partir de la legisla- principios” en los cuales se da muestra de Con la llegada de la Democracia se reali- demos encontrar prácticamente cualquier ción de 1940. Así por ejemplo, en un manual ese mundo aún a medio hacer al que nos zó un progresivo traspaso de Competencias tipología imaginable; así por ejemplo, po- de referencia escrito por Morancho (1984) acabamos de referir. a las diferentes Comunidades Autónomas, demos inscribir a cualquier menor de edad encontramos que una colonia ha de tener contando cada una con diferentes legisla- en colonias de idiomas, fútbol, piragüismo, unos “objetivos pedagógicos encaminados El primer trabajo que se les pide a los ciones en materia de Tiempo Libre y Juven- multiaventura, medio ambiente, trabajo hacia la formación de una juventud libre, alumnos siempre es la adecuación (y apro- tud (excepto las Comunidades de Castilla social, hípica, etc. Encontramos igualmente responsable y consciente, creativa y críti- piación) de los espacios, mediante carteles, la Mancha, Ceuta y Valencia), que incluyen colonias que fomentan el ingenio y el uso de ca, comprometida y solidaria, con capaci- hojas, pinturas, buscando lemas o incluso normativas respecto a las colonias y campa- nuevas tecnologías, y de la misma forma, dad comunitaria y de tomar opciones polí- componiendo canciones identificativas. De mentos, tanto en organización y seguridad colonias con un eje central basado en el ticas, abierto a los grandes problemas de su esta forma, a la vez de empezar a conocer como en la formación de las personas res- desarrollo artístico, como es el caso de las barrio, ciudad, país…”. Esta educación y di- a sus compañeros (factor clave en unas co- ponsables. colonias musicales, las colonias de teatro, namización que los monitores llevan a cabo lonias, el de la socialización) y el espacio fí- las colonias de pintura, las colonias de cine supone, como veremos a continuación, una De la misma forma, se generalizó una o las más recientes colonias de magia y las experiencia vivencial del uso de las capaci- etapa en la que el bienestar social hizo que novedosas colonias de creatividad dades artísticas y desarrollo de las mismas. los objetivos higienistas que se perseguían en los orígenes de las colonias, diesen paso a una búsqueda de espacios físicos propi- Todas estas colonias tienen una clara El día a día cios que contrarrestasen el terreno ganado orientación artística, por lo que se inclu- por el crecimiento de las ciudades y de esta ye profesores específicos de cada ámbito, Lo expuesto en este punto no es más forma, poder desarrollar sus actividades de junto con un agente educativo común, los que una mezcla de observaciones y expe- ocio, o las estivales, en un ambiente que se monitores de tiempo libre. El papel del mo- riencias vividas que pueden ilustrar el fun- presentaba más propenso a la creatividad, nitor, tanto su formación como la ratio que cionamiento de cualquier colonia o campa- al alejarlos de lo que los pedagogos del ocio en cada colonia debe seguirse, está refleja- mento, independientemente del lugar en se planteaban como un problema en auge: do en la legislación vigente (siendo distin- que se organicen, ya que esta misma ob- el “ocio pasivo”. En este alejamiento del ta en cada Comunidad Autónoma como ya servación se viene realizando desde hace ámbito social y cultural donde el niño está hemos remarcado), aunque si hacemos un años en diferentes colonias. acostumbrado a interactuar, se nos presen- perfil profesional, encontramos a jóvenes ta, en palabras de Gardner (1995) una “asin- entre los 18 y 27 años, en su mayoría de gé- Cuando un menor llega por primera vez cronía”, en la cual la observación directa nero femenino y con estudios universitario, a una colonia, se presenta ante el un mun- nos mostrará una oportunidad de trabajar ya sea acabados o en proceso. En la forma- do a medio hacer, en el que, independien- de forma vivencial la expresión artística en ción para obtener el Titulo de Monitor de temente de que ya haya estado otros años diversas facetas. Tiempo Libre que les permite trabajar, rea- o vaya con sus amigos, tiene una labor de lizan cursos sobre la labor como pedagogos socialización aún por realizar. Lo habitual Las nuevas preocupaciones en el ámbi- que van a realizar, además de amplia for- el primer día es la organización de la llega- to del asociacionismo, así como los nuevos mación practica sobre la dinamización de da, y el medio que se usa para ésta, es sim- intereses que la juventud demuestra, han actividades en el tiempo libre, aprendiendo ple y efectivo a la vez, es decir, un cartel núm. 2 | 2012 núm. 2 | 2012 hecho que en las últimas décadas, las pro- por ejemplo las bases de numerosos juegos, en la puerta del albergue con las instruc- puestas de colonias y campamentos hayan danzas, técnicas de pintura, etc. Debemos ciones a seguir. Este suele ser una “simple” sido una continua readaptación de enfo- entender el papel del monitor de tiempo li- cartulina dibujada a mano con mucho co- ques y búsqueda por intentar cumplir con bre, como un heredero directo de la labor lorido para que sea visible. La doble inten- < 64 EXPERIENCIAS EDUCATIVAS sumario 65 >
- 34. Bosco. Tesis doctoral.Madrid: Universidad No profundizaremos en Las veladas que se organizan en las acti- Complutense de Madrid este apartado en las colo- vidades de noche, consisten habitualmente Gardner, H. (1995). Mentes creativas. nias que tienen un marca- en juegos de ingenio, como puede ser una Barcelona: Paidós do carácter artístico, las búsqueda de pistas las cuales los alumnos Jarabo, C. (2007). Los Campamentos del cuales hemos enumerado han diseñado y fabricado previamente, o Frente de Juventudes. Barcelona: Premura antes y año tras año son funciones teatrales, monólogos y concier- Servicios Editoriales un referente entre la co- tos de música. En el caso de la última no- Calderón, D. y Gustems, J. Lipdub: Eje munidad educativa. No che, es costumbre realizar una fiesta de vertebrador en unas colonias musicales. obstante, independien- despedida, cuya preparación y ambienta- Aula de Innovación Educativa. (en prensa) temente de la temática ción corre a cargo de los alumnos, los cua- Martorell, A. (1930). La colonia escolar de la colonia, las activi- les, con el material disponible en las colo- “Turissa”: conferència donada per Artur dades de ocio cuando los nias, llenan el albergue de tiras de colores, Martorell Bisbal, el dia 27 d’octubre de alumnos no tienen clase, pancartas de despedida, etc. 1930 a l’acte inaugural de l’Exposició de tienen siempre un factor Treballs manuals i manifestacions dels deportivo o artístico, lle- A modo de resumen, podemos concluir infants de les colònies escolars. Barcelona: gándose incluso a fusio- que las actividades artísticas siempre han Arts Gràfiques nar ambas actividades, ocupado un lugar destacado en la dinami- Monroy, A. (1918). Conversaciones como es el caso de las zación en las colonias y campamentos de pedagógicas. Colonias Escolares. competiciones ficticias verano, ya que desde la decoración, has- Barcelona: Tip. Lit. M. Sivit en las que se diseñan y ta el diseño de materiales usados, siempre Morancho, M. (1984). Yerupajá. Cómo decoran escenarios, o se han sido promovidas por los encargados. organizar una colonia. Barcelona: Edebé confeccionan atuendos Independientemente de la orientación que Sorando, J. y Gómez, J. J. (1975) que puedan simular la tengan las colonias, las actividades manua- Pedagogía para un campamento. Barcelona: realidad. En el caso de les envueltas por una motivación basada Edebé las actividades con menos en el grupo, han servido de hilo conduc- Totosaus, J. M. (1960). Las Colonias de esfuerzo físico, se usan tor entre las primeras colonias de finales Vacaciones, instrumentos de formación las manualidades y pin- de siglo XIX y estas últimas propuestas de integral. En V.V.A.A. Las colonias de tura, o la construcción y principios del XXI. vacaciones. pp. 25-46. Madrid: Sección de decoración de elementos Cáritas Española que puedan servir en las Trilla, J. (1997). Concepto, discurso y sico en el que se moverán, olvidarán paula- clases, como es el caso de carpetas en las Bibliografía universo de la animación sociocultural. En tinamente todo lo dejado en sus lugares de colonias de ingles, pinzas para las partituras J. Trilla (coord.). Animación sociocultural. origen, pasando la primera tarde entera, en en las colonias de música o álbum en las co- Coombs, P. H. (1986). La crisis mundial Teorías, programas y ámbitos. pp. 14 y ss. algunos casos, sin televisión ni ordenador lonias de medio ambiente. De la misma for- de la educación: Perspectivas actuales. Barcelona: Ariel educación valiéndose exclusivamente de su capacidad ma, se está extendiendo en los tres últimos Madrid: Santillana V.V.A.A. (1914). Actuación de la Comisión creadora y de los medios (en apariencia años la organización de un lipdub en el cual Gallego Gago, U. M. (1988). El tiempo de Colonias Escolares y Escuelas de Bosque. precarios) que les proporcionen los moni- se trabaja de forma especifica eL desarrollo libre en el sistema educativo de Don Barcelona: Ayuntamiento Constitucional de tores. Mediante esta primera actividad, los musical y psicomotriz3. Barcelona núm. 2 | 2012 núm. 2 | 2012 horarios de comedor, rutina diaria, clases, V.V.A.A. (1930- 1936). Revista Orfeó entrada a las habitaciones, etc. han sido di- Calderón, D, y Gustems, J. Lipdub: Eje vertebrador Gracienc. Barcelona: Edición propia señados y construidos por los alumnos. 3 Para más detalles de cómo preparar un lipdub, ver en unas colonias musicales. Aula de Innovación Edu- cativa. (en prensa). < 66 EXPERIENCIAS EDUCATIVAS sumario 67 >
- 35. REPORTAJE Dra. Amparo Porta Navarro Universitat Jaume I. Castelló INSCR IPCIÓ Seminario de investigación N 26, 27 y 28 de Junio de 2012 La escritura científica en DIDÁCTICA DE LA MÚSICA Y LAS ARTES VISUALES en su contexto educativo y comunicativo Hacia el rigor y la visibilidad de las áreas expresivas en la educación superior Introducción Este seminario nace de la necesidad de dar controversia tienen su origen en la historia respuesta a las necesidades investigadoras académica de los ámbitos expresivos, y de Código 12G096 de las áreas expresivas. El espacio europeo forma más reciente en el modelo educativo DIRIGIDO El seminario está dirigido a estudiantes de postgrado, doctorado, Conserva- torios de Música, licenciados en Bellas Artes, titulados y graduados en ra- de la educación superior considera la Música, que se propone en el espacio europeo de la mas afines, CC de la Educación, Psicopedagogía, Ciencias de la Comunicación, Humanidades, editores y otros, interesados en aprender a escribir textos las Artes Visuales y las Humanidades como educación superior, reforzado drásticamente científicos, conocer su mundo editorial y encontrarse con otros. parte de su proyecto educativo en todos los en la legislación española, en el que se da DÓNDE Salón de Grados. Facultad de Ciencias Humanas y Sociales. Universitat Jaume I. Castelló niveles, sin embargo, su diseño y desarrollo preferencia a las habilidades instrumentales ORGANIZADO POR curricular muestran una posición altamente en detrimento de las expresivas. Una segun- Área de Didáctica de la Expresión Musical. Departamento de Educación. Facultad de Ciencias Humanas y Sociales. Universitat Jaume I. Castelló controvertida. Son numerosos los foros que da razón es la juventud investigadora de las COORDINA Dra. Amparo Porta. Departamento de Educación. se han pronunciado sobre esta valoración enseñanzas artísticas, y por último, pode- CERTIFICADO Certificación de 30 horas por La Facultad de Ciencias Humanas y Sociales contradictoria en una sociedad cada vez más mos señalar como tercera la especificidad y el Departamento de Educación de la Universitat Jaume I. Castelló urbana y anónima que necesita de muchas de los textos artísticos, porque hablan desde INFORMACIÓN Y MATRÍCULA Solicitar información y formulario de matrícula en: seminariomusihum@gmail.com cosas, entre ellas de formas expresión donde y a través de sus propios lenguajes (Porta, PRECIOS Estudiantes de Grado, Postgrado, Conservatorio y otros: 24€ cada uno pueda tener oportunidad de pintar 2007). Por todo ello, requieren de técnicas Profesionales: 60€ su pequeña figura. Y no sólo eso, necesita específicas que permitan conocerlos, valo- igualmente de instrumentos para la compren- rarlos y también compararlos entre si y con núm. 2 | 2012 ENVIAR EL FORMULARIO DE INSCRIPCIÓN Y EL JUSTIFICANTE DE PAGO núm. 2 | 2012 sión de la realidad que llega a través de los el resto de disciplinas. Es decir, necesitan de ANTES DEL 24 DE JUNIO A: seminariomusihum@gmail.com (asunto: Seminario Musihum) múltiples soportes, representaciones y len- herramientas (técnicas de escritura), diálo- guajes que ofrece la cultura contemporánea. go entre los contenidos, lenguajes y sus ve- Esta posición debilitada en el currículum y su hículos comunicativos (sonoros, visuales y cartel del seminario de investigación < 68 REPORTAJE sumario 69 >
- 36. escritos), criterios devaloración objetivos, ye el corpus del conocimiento de la educa- ser su propio juez y entra en la maquinaria remos decir que esta propuesta habla de dar y espacios para su intercambio, debate y di- ción musical y las artes visuales. Así pues, editorial de la revista, en la que sus expertos visibilidad expresiva y científica a los valores fusión. partiremos de una primera necesidad, com- valorarán la calidad del texto, primero en musicales, artísticos, comunicativos y edu- prender la especificidad de sus textos, y una relación al estilo editorial, y después por su cativos de la sociedad, en el lugar que les Este seminario tiene por finalidad ser un segunda, colocarlos en las sendas que los calidad científica, originalidad y aportación es propio, la Educación Superior. Las razo- punto de encuentro y aprendizaje de la in- procedimientos científicos requieren para al área de conocimiento. nes expuestas se fundamentan en el sentido vestigación científica en educación musical que puedan ser considerados no sólo en su de la institución universitaria y sus áreas de y de las artes visuales. Siendo su objetivo valor expresivo, si no también científico. En la parte central del seminario está conocimiento de estar al servicio del tejido situado un encuentro de editores en el que social y científico que les da existencia, va- tendremos el gusto de contar con una mag- lorar sus formas de expresión, patrimoniales nífica representación editorial de las princi- y de la diversidad, así como ofrecer a los pales revistas de Didáctica de la Educación estudiantes, graduados e investigadores la Musical, las Artes Visuales, la Educación y la formación investigadora necesaria. Y, final- Comunicación, que constituye el espacio na- mente, ayudar a construir un diseño y de- tural de destino de nuestro trabajo de difu- sarrollo universitario de Educación Superior sión científica. Contará con la presencia de que crea en el ciudadano y le proporcione Angharad Valdivia. Editora jefe de la revista herramientas para el conocimiento del mun- Communication Theory, Cameron McCarthy. do, su comprensión y elementos creativos Editor de diferentes publicaciones educati- para su transformación. Estas son algunas vas en USA, Ignacio Aguaded. Director de la de las razones que nos animan a invitaros a revista Comunicar, Manuel Hernández. Direc- participar en este seminario. Todo ello des- tor de la revista Individuo, Arte y Sociedad, de el convencimiento de que constituirá, un Pascual Pastor. CC de la revista Eufonía. Di- pequeño instrumento que ayude a materia- dáctica de la Música, Ricard Huerta. Direc- lizar un gran compromiso: proporcionar un tor de la revista EARI. Didáctica de las Artes espacio para el encuentro, el rigor y la visi- visuales, Maravillas Díaz. CC de la revista bilidad de la expresión, la música y las artes Psicodidáctica, Manuel Angulo director de visuales desde una perspectiva comunicativa la revista Música y Educación o Jesús Tejada e investigadora en el espacio educativo de la de director de la revista Leeme. La oportuni- educación superior. dad de poder conocer la posición y criterios del ámbito editorial científico convertirá el Es para nosotros un motivo de satisfac- ofrecer algunas propuestas formativas des- Nuestro pequeño paseo de tres días es encuentro en una experiencia inolvidable ción difundir este seminario desde el segun- de el tejido de su propia identidad cultural ambicioso, en él os invitamos a recorrer jun- para muchos de nosotros, y estamos seguros do número de la revista Arts Educa, crea- y científica. Para ello contará con responsa- tos algunas opciones sobre las herramientas de que establecerá lazos tanto científicos, da y editada a diez kilómetros de nuestra bles de la innovación y la formación artística necesarias, las técnicas de escritura. En se- como personales y profesionales entre los universidad, y quedamos emplazados en el nacionales y autonómicos, investigadores de gundo lugar, esbozaremos el análisis de los participantes. Y en todo ello la Universidad próximo número para contaros Qué pasó en educación, estética, comunicación, música, contenidos musicales y de las artes visuales. Jaume I será nada más (y nada menos) que el I Seminario de investigación y escritura artes visuales, expertos en metodología y Finalmente nos interesaremos por ese mun- un anfitrión con invitados de lujo. científica de Didáctica de la Música, las Ar- editores de revistas nacionales e internacio- do, muchas veces inaccesible y altamente tes visuales y Humanidades. núm. 2 | 2012 núm. 2 | 2012 nales. En él encontraremos desde el estudio determinante, de los artículos científicos Para terminar este saludo e invitación a específico de textos y discursos musicales y cuyo manuscrito, una vez preparado, es en- participar en el I Seminario de investigación Os esperamos, visuales, hasta la comprensión y tratamiento viado de forma anónima al editor de la revis- y escritura científica de Didáctica de la Mú- de los textos escritos con los que se constru- ta elegida. En ese momento el autor deja de sica, las Artes Visuales y Humanidades que- Amparo Porta < 70 REPORTAJE sumario 71 >
- 37. Qué Seminario de investigación y escritura Organiza: Área de Didáctica de la Expre- científica de Didáctica de la Música, las Ar- sión Musical. Dra. Amparo Portades y Cien- tes Visuales, Educación y Humanidades. cias Sociales. UJI Para quién Quién nos acompaña y/o El seminario está dirigido a estudiantes colabora de postgrado, doctorado, conservatorios · Facultad de CC. Humanas y Sociales. de música, licenciados en Bellas Artes, ti- Universitat Jaume I tulados y graduados en ramas afines, CC de · Departamento de Educación de la Uni- la Educación, Psicopedagogía, Ciencias de versidad Jaume I la Comunicación, Humanidades, editores y · Conservatorio Superior de Música de otros, interesados en aprender a escribir Castellón textos científicos, conocer su mundo edito- · Instituto de Enseñanzas Artísticas de la contempladas en el sistema universitario, Objetivos rial y encontrarse con otros. Comunidad Valenciana. tanto en los estudios de grado, donde des- · Instituto de creatividad e innovación de aparece la especialidad de educación mu- 1) Mostrar las diferentes líneas metodo- Cómo la Universidad de Valencia sical en la titulación de maestro, como en lógicas de aproximación a la investigación · Editores de revistas de Didáctica de la los estudios superiores de música (no reco- general y en particular de la investigación Se propone una orientación comunicativa Música, las Artes Visuales, la Educación y nocidos actualmente como estudios univer- en Educación Musical, de las Artes visuales, e interdisciplinar que contemple la música, Comunicación. sitarios). Por ello, estos itinerarios de largo la Educación y las Humanidades. las artes visuales, la educación y las huma- recorrido, terminan en una vía muerta en nidades con sus elementos diferenciadores Cuenta además con la participación de la formación investigadora de sus titulados 2) Aproximación a las metodologías cua- y comunes integrados, porque juntos produ- los grupos de investigación de la Universitat que les cierra el acceso a los instrumentos y litativas y cuantitativas. cen efectos de sentido en el ciudadano y la Jaume I: Hábitat sonoro. Música, imagen y técnicas de la investigación científica. sociedad (Talens, 1994). Por ello serán pro- significado, MEICRI y los diferentes maste- 3) Mostrar cómo trabajar con textos y puestos estudios desde las vertientes cuan- res de Humanidades. Es por ello que nos planteamos la necesi- discursos escritos, musicales y visuales. titativas y cualitativas de los métodos de dad de mostrar técnicas, herramientas y es- investigación y el análisis de textos y discur- Para qué trategias para el estudio de contenido y me- 4) Conocer las partes de un texto cien- sos en sus diferentes vehículos expresivos. todologías investigadoras de las enseñanzas tífico. La educación musical y de las artes vi- artísticas, como son la música y las artes 5) Mostrar el recorrido de la publicación Todo ello por medio de talleres, con- suales disponen de titulaciones profesio- visuales en su contexto educativo y comuni- científica desde el manuscrito hasta el ar- ferencias, mesas redondas, sesiones de tra- nalizadoras, por ello se hace necesario cativo. Así como utilizar los textos y discur- tículo publicado. bajo y espacios para el encuentro e inter- plantearse nuevos retos que les permitan sos que estas disciplinas generan de forma cambio. profundizar desde la perspectiva investiga- específica, para que puedan ser analizados, 6) Aproximación a las editoriales cien- dora. Esta es la principal razón por la que comprendidos y utilizados en las diferentes tíficas. Dónde consideramos importante ofrecer un foro de situaciones de la investigación educativa. intercambio de experiencias y revisión de Finalmente, se trata de proporcionar ins- El seminario se justifica por el Proce- Tendrá lugar en la Universidad Jaume I metodologías investigadoras, especialmen- trumentos para la formación investigadora so de Convergencia del Espacio Europeo núm. 2 | 2012 núm. 2 | 2012 los días 26, 27 y 28 de junio de 2012. te para los sectores artísticos, cuyo desa- de las áreas expresivas, en ocasiones defi- de Educación Superior y los retos que rrollo en este ámbito es joven y emergente. citaria, colocándoles al mismo nivel inves- conlleva, en el que se encuentran impli- Salón de Grados. Facultad de Humanida- El caso de la música es el más destacado tigador a todos los graduados y titulados cadas nuevas y viejas titulaciones como des y Ciencias Sociales. UJI ya que sus titulaciones específicas no están (Gimeno, 2010). es el caso de los estudios de Música, Ar- < 72 REPORTAJE sumario 73 >
- 38. tes Visuales, Gradode Maestro, Masteres Instituciones Revistas de Educación, Humanidades y otros. Todo · Conservatorio Superior de Castellón ello determina un complejo conglomerado · Instituto de Enseñanzas Artísticas Co- en el que sus piezas mantienen entre si un munidad Valenciana equilibrio inestable, cuya puesta en valor, · Subdirección General de Enseñanzas rigor y visibilidad es la finalidad última del Artísticas Superiores, en la Dirección Ge- seminario que presentamos. neral de Universidades e Investigación de la Comunidad de Madrid Quiénes · Universidad Autónoma de Madrid · Universidad de Granada · Universidad de Huelva Comunicación · Universidad de Illinois · Dra. Angharad Valdivia · Universidad de Valencia (Universidad de Illinois. Departamento · Universidad del País Vasco de Televisión y Cine) · Universitat Jaume · Dr. Cameron McCarthy (Universidad de Illinois. Departamento Educación) Editores · Dr. Ignacio Aguaded · Dra. Angharad Valdivia (Universidad de Huelva) (Editora jefe de la revista Communica- tion Theory) · Dr. Cameron McCarthy Artes Visuales (Editor de diferentes publicaciones edu- · Dr. Manuel Hernández cativas en USA) (Universidad Complutense de Madrid) · Dr. Ignacio Aguaded · Dr. Ricard Huerta (Director Revista Comunicar) (Universidad de Valencia) · Dr. Manuel Hernández (Director revista Individuo, Arte y Socie- dad) Música · Pascual Pastor · Dr. Oswaldo Lorenzo (CC revista Eufonía. Didáctica de la Mú- (Universidad de Granada) sica) · Dra. Lucía Herrera · Dr. Ricard Huerta (Universidad de Granada) (Director de la revista EARI. Didáctica · Dra. Maravillas Díaz de las Artes visuales) (Universidad País Vasco) · Dra. Maravillas Díaz · Dr. Álvaro Zaldívar (CC Revista Psicodidáctica) (Subdirector General de Enseñanzas Ar- · Dr. Manuel Angulo tísticas Superiores, en la Dirección general (Director revista Música y Educación) núm. 2 | 2012 núm. 2 | 2012 de Universidades e Investigación de la Co- munidad de Madrid) · Dr. Manuel Angulo (Universidad Autónoma de Madrid) < 74 REPORTAJE sumario 75 >
- 39. Grupos de investigación Qué haremos · Hábitat sonoro. Música, imagen y sig- nificado · Dra. Amparo Porta PROGRAMA día 1 día 2 día 3 (Investigadora principal. Universitat Jaume I) · Remigi Morant (Universidad de Valencia) 9:30 a 10:00 Presentación del seminario Parte III Parte IV · Santiago Pérez Vicerrector de Investigación La valoración. Jueces y referee. Conclusiones y bibliografía (Universitat Jaume I) Decana de la Facultad Ponentes: Dra. Angharad Valdivia. Ponentes: Dra. Maravillas Diaz (Uni- · Dra. Carmen Pellicer Directora del ISEACV (Edit. Comunication Theory) y Dr. Ig- versidad del Pais Vasco) y Dr. Came- (Universitat Jaume I) Directora del Departamento de Educación nacio Aguaded (dir. Revista Comuni- ron McCarthy (Universidad de Illinois) · Paloma Palau Responsable del Seminario car. Vicerrector de Investigación de (Universitat Jaume I) la Universidad de Huelva) · Silvia Martínez 10:00 a 11:00 C Inaugural (Universidad de Valencia) · Rosana Escoín 11:00 a 11:30 PAUSA (Universitat Jaume I) · Dr. José María Peñalver 11:30 a 12:30 Qué son las publicaciones científicas ENCUENTRO DE EDITORES El manuscrito. Parte II.3 (Universitat Jaume I) Ponentes: A. Valdivia y C. McCarthy Mesa de expertos Metodologías cualitativas en música · Dr. Albert Cabedo (University of Illinois. USA y Editores) Participantes I y artes visuales. Ponente: Dr. Oswal- (Universitat Jaume I) · A. Valdivia (ed. Communication Theory) do Lorenzo (Universidad de Granada) · Dr. Jesús Tejada 12:30 a 14:30 El manuscrito. Parte I · C. McCarthy (ed) (Universidad de Valencia) Marco jurídico, objetivo teórico y ob- · I. Aguaded (dir. Comunicar) jetivo en Música y Artes visuales. · Pascual Pastor (CC Eufonía) SESIÓN DE TRABAJO MEICRI El marco jurídico y situación actual · Ricard Huerta (dir. Eari) Grupos y proyectos de investigación · Dra. Auxiliadora Sales de las enseñanzas artísticas en Es- · Manuel Hernández 1. Líneas de trabajo y proyectos fu- (Investigadora principal. UJI) paña. Ponente: Dr. Álvaro Zaldívar. (dir. Individuo, Arte y Sociedad) turos. · Dra. Odet Moliner (UJI) Subdirector General de Enseñanzas · Maravillas Díaz (CC. Psicodidáctica) 2. Los proyectos de investigación. · Dra. Reina Ferrández (UJI) Artísticas Superiores, en la Dirección · Manuel Angulo López-Casero Proceso: creación, valoración y de- general de Universidades e Investiga- (dir. Música y Educación) sarrollo ción de la Comunidad de Madrid · Anna M. Vernia (dir. ARTSEDUCA) Objetivo y Marco Teórico Dr. Manuel · Jesús Tejada (Leme) Hernández (Individuo, Arte y Socie- CLAUSURA Y REPARTO dad) Participantes 2 DE CERTIFICADOS · Revista traducción MonTI. UA, UV, UJI 14:30 a 16:00 COMIDA 16:00 a 18:00 El manuscrito. Parte II. 1 El manuscrito. Parte II.2 núm. 2 | 2012 núm. 2 | 2012 Aproximaciones metodológicas en Metodologías cuantitativas en música música y artes visuales. Ponente: Dr. y en artes visuales. Ponente: Dra. Lu- “Hábitat Sonoro”. Fuente: Amparo Porta Ricard Huerta cía Herrera (Universidad de Granada) < 76 REPORTAJE sumario 77 >
- 40. Algunas actividades El encuentro de editores Organizado como una mesa de expertos, 9 10 razones para 6) Fortalecer el perfil investigador personal De manuscrito, al artículo publicado editores y responsables de revistas científicas participar 7) Conocer las herramientas de análisis Entre las actividades destacadas hemos de primer nivel participarán para mostrarnos científico programado un recorrido por los diferentes los entresijos de la prensa científica en nues- 1) Aprender técnicas de escritura cientí- apartados que componen la escritura de un tros campos, cuales son sus criterios de selec- fica 8) Difundir el trabajo con garantías de artículo científico: el primero de ellos es El ción, limitaciones y condiciones de un artículo éxito objetivo y marco teórico de la investigación. pensado y escrito para cubrir su objetivo: di- 2) Aprender a organizar los apartados de En él contaremos en la parte de marco le- fundir la investigación a la comunidad cientí- un artículo 9) Conocer los elementos centrales de la gislativo con el Dr. Álvaro Zaldívar, y para el fica, creando así un avance y fortalecimiento discusión educativa y comunicativa actual desarrollo de la fundamentación y sus aparta- en su ámbito de conocimiento. Contaremos 3) Conocer revistas de nuestro campo en materia de Música y Artes Visuales dos con el Dr. Manuel Hernández (Individuo, con la presencia de: Angharad Valdivia (ed. Arte y Sociedad). El primero tendrá un cala- Communication Theory), Cameron McCarthy 4) Encontrarnos con otros 10) Conocer las debilidades y fortalezas do eminentemente teórico en el que se nos (ed.), Ignacio Aguaded (dir. Comunicar), Pas- de nuestro manuscrito y buscar soluciones desvelarán los más recientes y determinan- cual Pastor (CC Eufonía), Ricard Huerta (dir. 5) Colaborar al reconocimiento científi- para que llegue a ser un artículo tes leyes y decretos que regulan la educación Eari), Manuel Hernández (Individuo, Arte y co de la Educación Musical y de las Artes artística en España. El segundo, de carácter Sociedad) Maravillas. Díaz (CC. Psicodidácti- Visuales desde el ámbito educativo y comu- 11) Conocer su recorrido hasta la publi- práctico, versará sobre los diferentes suba- ca). Manuel Angulo López-Casero. (dir. Mú- nicativo cación. partados que componen la fundamentación sica y Educación), Jesús Tejada (dir. Leeme) en un artículo y sus elementos destacados. Anna M. Vernia. (dir. ARTSEDUCA). Las partes 2 y 3 se centrarán en las me- todologías cualitativas y cuantitativas, con- tará como ponentes con Dr. Oswaldo Lorenzo (UG), Dra. Lucía Herrera (UG) y Dr. Ricard Huerta (UV) que en un formato de taller nos desvelarán el recorrido metodológico, utili- zando como modelo la escritura de sus pro- pios artículos de los que son autores en revis- tas de reconocido prestigio. Para la parte 4, Valoración de los artículos y papel de los referee, contaremos como po- nente con el Dr. José Ignacio Aguaded (Vice- rrector de Investigación. U. Huelva). Finalmente, la parte 5 correrá a cargo de la Dra. Maravillas Díaz (U. Pais Vasco) y el Dr. Cameron McCarthy (U. Illinois), que tratarán núm. 2 | 2012 núm. 2 | 2012 las conclusiones y las referencias bibliográfi- cas. < 78 REPORTAJE sumario 79 >
- 41. DE AUTOR Carlos Perón Cano Violinista y compositor Dentro de mi catálogo puede verse clara- mente dos bloques bien diferenciados res- pecto al lenguaje; el 1º bloque lo formarían Una mirada retrospectiva las obras de corte vanguardista, de lengua- je atonal en diversas fórmulas, con obras (1997-2012) como “Reflejos múltiples (2003)”, “Natura celestes I-III (2003)”, “Sincronía (2003)”, “Trío para flauta, clarinete y viola (2003)”, “Miradas alfa (2004)”, “Quinteto de viento A día de hoy, y contando con más de maestro, David del Puerto Jimeno (premio (2007)”, “Concierto para oboe y orquesta 320 obras en catálogo, considero nacional de la música 2005). Con él amplié de cuerda (2006)” y el “Concierto negras que mis andanzas profesionales en el mi visión de la forma, del lenguaje y de los olas para clarinete bajo y orquesta de cuer- mundo de la composición comenzaron allá procedimientos compositivos, además de da (2007)”, “Paranoid” (2012) y “Four no- por 1997, cuando todavía estaba en el Con- poder conocer de su mano a instrumentistas tes” (2012), ambas para piano, así como los servatorio. Obras como “Meditación para de alto nivel que harían muy buenas inter- “Cuarteto de cuerda” nos.1, 2, 3, 5, 6, 7, violín y orquesta de cuerda” (1997) o “Dos pretaciones de mis obras. 8 y 9, y la enigmática obra coral “Cosmos” piezas para cuarteto de cuerda” (1997) son (2010), por decir algunas de las obras. las primeras composiciones, primerizas y algo tímidas, que comienzan mi dilatado El Conservatorio fue una base El otro gran bloque lo configuran las catálogo musical. modesta, pero que al fin y al obras tonales en su más amplio sentido de la palabra; tonalidad clásica y tonalidad ex- El comienzo fue como todos los comien- cabo marcó el comienzo de pandida, minimalismo, temas para películas zos, una búsqueda personal e intuitiva de lo este camino, aunque del dog- (Film suite I-II, para piano), temas de músi- que quería conseguir. Mucha música en la matismo academicista pronto ca ligera y música para la relajación (Relax cabeza (por el repertorio de mi instrumen- music I-V). Dentro de este grupo destaca- to, por los miles de discos escuchados, por me deshice. rían los “Paisajes Minimal I-XII”, doce obras los cientos de conciertos dados y vistos) y compuestas de 11 conciertos para diversos muchas ganas de plasmar en papel lo que Desde el punto de vista del lenguaje mi solista/s y orquesta de cuerda y 1 sonata uno llevaba dentro. Los primeros tanteos búsqueda siempre ha sido poliestilista. Mo- para violín y piano, que como su nombre in- en la composición son pura influencia de los verme por los diferentes lenguajes ha sido dica están escritos en un lenguaje minima- compositores preferidos; así en mi caso han el aceite que ha engrasado mi motivación lista, así como “Presencias simples” (2009) sido J.S.Bach, Shostakovich, Messiaen y Li- compositiva. Mi gusto por todo tipo de mú- y “Horizontal music I-II-III” (2012), ambas geti, por decir algunos de ellos. sica (algo poco comprendido en el ámbito para piano. Otras obras serían “Concierto clasista y decimonónico del Conservatorio, gótico (2001)”, “Concertino para 2 pianos El Conservatorio fue una base modesta, y en el mundo de la Clásica en general) pro- y orquesta de cuerda (2002)”, “Concertino pero que al fin y al cabo marcó el comien- vocó en mi una búsqueda en los distintos jazzístico para clave y orquesta de cuerda zo de este camino, aunque del dogmatismo lenguajes que cabían en mi cabeza. Desde (2003)”, “Concierto de cámara para guita- Un pequeño grupo anexo lo formarían los academicista pronto me deshice. Un lap- la música ligera hasta la música atonal de rra y orquesta de cuerda (2006)”, “Vibrafo- arreglos, las cadencias escritas para violín núm. 2 | 2012 núm. 2 | 2012 sus de tiempo de unos 7 años de formación vanguardia. Un amplio abanico de posibili- nías (2006)” y “Sketch III para orquesta sin- sobre conciertos diversos de W.A.Mozart, la autodidacta (debido a la nefasta profesora dades al servicio de mi sensibilidad y ganas fónica (2008)”, así como las obras corales obra “Relax music I-V” (2007), así como el que tuve que sufrir en composición) me lle- de crear música, sumado a un gran ímpetu “Pater Noster” (2010), “Ave María” (2010) y cuento musical “Teo y Margarita en el mun- vó a toparme con quien sería mi verdadero compositivo. “Gloria” (2010). do de la música” (2002). < 80 DE AUTOR sumario 81 >
- 42. Un denominador comúna mi forma de mover sentimientos. Ya sé que esto suena a música habla por sí misma, y el mejor aná- “Quien mucho analiza, poco siente.” componer es tener siempre un pie en la tra- Romanticismo, pero creo que el ser humano lisis es su escucha, escucharla con atención dición. La forma clásica A-B-A’ es algo que sigue siendo un romántico. Cada día creo y sin prejuicios. “La música es lo que suena Para que tu música emocione casi siempre subyace en mis obras. La repe- menos en los argumentos que defienden en ella y no lo que decimos de ella” debes emocionarte cuando la tición como generador de coherencia formal la idea de que la música debe ser necesa- y punto de referencia auditivo me ha sido de riamente muy interesante y dirigida sobre Es muy dado hoy en día, y desde hace ya compones. gran importancia, así como buscar la inme- todo al intelecto. Esto, que también puede unas cuantas décadas, el valorar las obras diatez en la escucha, sea cual sea el estilo. formar parte de la expresión musical es más por el contenido sesudo de las mismas. Cur- Para concluir decir que es un hecho más En definitiva un equilibrio entre mis cono- una excepción que una forma de entender sos y Festivales donde se premian las obras que probado que para que tu música emo- cimientos técnicos y teóricos y mis deseos la música, filosofía que nos ha repetido la más imbricadas y rocambolescas, sobre todo cione debes emocionarte cuando la com- de comunicación con un público en general, Vanguardia hasta la saciedad y que clara- porque su análisis ha llevado unas cuantas pones. Cuando escribo es mi oído (y no los sobre todo profano en la música. “Querer mente hemos visto que poco o nada tiene jornadas de trabajo. Sinceramente no soy planteamientos teóricos) quien me indica hacerme entender” ha sido siempre una de que ver con la realidad social de la música. amigo de analizar para llegar a la obra mu- el camino hacia la coherencia musical. mis premisas. Formas contenidas, obras de sical, porque lo que hace que uno llegue a Debe prevalecer, por lo tanto, la intuición duración modesta (en torno a 10 minutos), Volviendo a mi música, decir que las inte- la obra no es la comprensión sino la interio- frente a lo teórico. una instrumentación idiomática (a diferen- grales o ciclos de obras ha sido otra de mis rización de la misma a través de la escucha. cia de las miles de barbaridades que he visto ideas básicas. A continuación doy un breve Es más interesante que el oído juzgue y des- por ahí) y una preponderancia de la melodía listado de estas integrales: pués, y si nos interesa, ver cómo el autor ha como elemento guía en la música, han sido realizado alguna de las partes de la obra, mis otros puntos de referencia a la hora de · Paisaje Minimal I-XII (2000-2006) por curiosidad academicista. escribir. “Que los aplausos en el concierto · 7 sonatas para violín y piano (2002-2005) sean sinceros” he pensado muchas veces. · Música pendular I-VI (2003) · 33 estudios para piano (2001-2004) Un denominador común a mi · 5 sonatinas para guitarra (2007) forma de componer es tener · 5 sonatas para cuarteto de guitarras (2007) · Relax music I-V (2007) siempre un pie en la tradición. · 30 cuartetos de cuerda (2005-2010) La forma clásica A-B-A’ es algo que casi siempre subyace en Y también aclarar que en mi catálo- go hay una clara hegemonía de la música mis obras. La repetición como de cámara (o concierto de cámara) frente generador de coherencia for- a la obra sinfónica. Esto es por una clara mal y punto de referencia au- razón: por ser prácticos. La música de cá- mara es mucho más fácil de estrenar que ditivo me ha sido de gran im- la sinfónica. Hasta día de hoy he consegui- portancia, así como buscar la do componer para múltiples instrumentos y inmediatez en la escucha, sea agrupaciones, siguiendo la filosofía de Paul Hindemith (1895-1963). Cuantas más obras cual sea el estilo. diversas se tenga en catálogo más se llegará núm. 2 | 2012 núm. 2 | 2012 a todos los instrumentistas. A diferencia de lo que enseñan los postu- lados de la Vanguardia musical, creo firme- Poco diré sobre cuestiones de análisis mente que la música, sobre todo, debe pro- sobre mi música, salvo lo más genérico. La < 82 DE AUTOR sumario 83 >
- 43. RESEÑA Isabel Vernia con un lenguaje simple y directo, dirigido a Es un libro que cualquier niño debería Diplomada en Magisterio los más jóvenes. ”Rojo, Azul y un poco de leer sólo por placer, pero además si tiene Amarillo”-su primer libro- forma parte de que ir al Museo, desde luego con más moti- una trilogía, los otros dos están dedicados a vo, porque es ameno e interesante y sobre la literatura y al cine modernos. todo mágico. Rojo, azul y un poco de amarillo Bjorn Sortland Así empieza... Estarás contenta, dice el tío Harald. Hoy Oda le acompaña al trabajo en el mu- Ilustrador seo del Arte. El tío ha dicho que Oda tie- Lars Elling ne que portarse bien y seguirlo cuando Traductor enseñe el museo a la gente, ha dicho que Cristina Gómez Baggethum no debe hacer preguntas, ni tocar nada, Colección ni cansarse, ni mancharse, ni pedir golosi- Alba y Mayo nas o refrescos, ni correr por los pasillos, Editorial ni si quiera puede tener ganas de irse a Ediciones de la Torre, 2001 casa………….. 36 páginas Pero Oda, la niña protagonista, de re- pente “siente una necesidad……..” y bus- ISBN: 84-7960-267-8 cando el servicio encuentra un vestido rojo y un sombreo en el suelo, los reco- ge y se los pone……… y así de una manera mágica y sorprendente entra en el mundo de los pintores y en sus obras propiamente B jorn Sortland nació en 1968 e Bergen gen entre los años 1988 y 1992. Las obras dichas. Allí podrá escucharlos, hablar con (Noruega), creció en la isla de Sort- de Elling están expuestas en el National Ga- ellos, descubrir sus secretos. land Bomblo, al sur de la comunidad llery de Noruega, Trondheim Konstmuseum, de Bergen. Fue trabajador social y estudio la Comisión Europea, Consejo de arte de No- De la mano de Oda somos espectadores en la Academia de Escritura de Oslo. ruega y en colecciones privadas en distintas en un viaje a través de la pintura mágica, partes del mundo. Elling vive y trabaja en del arte moderno: de Van Gogh, Munch, En 1992 publicó su primer libro y es en Oslo, es colaborador habitual de Sortland Picasso, Warhol, Chagall, Matisse... Pollock 1993 cuando publica en Noruega “Rojo, Azul en las imágenes de sus libros, por lo que se al que ayuda a pintar un cuadro con “Rojo, y un poco de Amarillo, desde entonces ha pu- le han concedido varios premios. Vivió en Azul y un poquito de Amarillo”. blicado varios libros para niños y jóvenes, ha República Dominicana y habla castellano. sido traducido a diferentes idiomas y ha re- Vive con su mujer y sus hijos, y trabaja es- El texto es ligeramente humorístico, cibido por su trabajo distintos premios litera- cuchando música de jazz. rico en diálogos y acción. Al final del núm. 2 | 2012 núm. 2 | 2012 rios tanto en Noruega como en el extranjero. libro Sortland ofrece breves biografías Estos dos noruegos,Sortland y Elling, ami- de los artistas que aparecen en él, junto Lars Elling nació en Bergen en 1966, se gos desde la infancia, se propusieron escri- con Elling, el ilustrador, que realiza unas educó en la Academia de las Artes en Ber- bir e ilustrar la vida del arte y de los artistas caricaturas muy divertidas. < 84 RESEÑA sumario 85 >
- 44. INSCRIPC IÓN núm. 2 | 2012 núm. 2 | 2012 < 86 sumario 87 >
- 45. JR Música C/ SantPere Pasqual, 3 bajo izq 12530 Burriana 686 512 354 · 964 515 938