Este artículo describe los principales métodos activos de educación musical en primaria desarrollados en el siglo XX, incluyendo los métodos de Dalcroze, Kodaly, Orff y Willems. Explica que estos métodos buscaban que la actividad musical permita al niño desarrollar su creatividad, imaginación y participación, más allá de una simple instrucción teórica. Cada método se centra en diferentes aspectos como la experiencia motriz-musical, el canto, la percusión o la cultura sensorial, pero comparten el objetivo

1. Los principales métodos activos de educación musical en primaria: diferentes enfoques, particularidades
y directrices básicas para el trabajo en el aula | Música, educación y arte: Música y educación, la
música y el arte, musicoterapia, las artes en la educación, el arte y las nuevas tecnologías, el graffiti
y la educación popular | Aprender a crear creándose | La orientación académica y profesional en
los conservatorios de música | El pequeño deshollinador: una gran ópera para todos los públicos.
Posibilidades didácticas | Entrevista a Nina | Entrevista a Ángel Luís Ramos Pérez | Prototipo de
un - sistema experto en orientación vocacional (seoriv) | Importancia de los trabajos de campo en la
recuperación de la música tradicional “Análisis y armonización de la música popular: De la grabación
de campo al concierto” (Parte I) | Nube: una experiencia en Chile en arte y educación escolar | Finland's
experiences of compulsory education development | 20 Artistas valencianos contemporáneos vistos
desde la Real Academia de Bellas Artes de San Carlos. Diálogos entre las imágenes y las palabras.
Escrito por el Dr. Román de la Calle (Universidad de Valencia) y editado en 2012 por la Real Academia
de Bellas Artes de San Carlos (Valencia) | Alemany Lázaro, M. J. (2012). Historia de la Danza II. La
danza moderna hasta la Segunda Guerra Mundial. Valencia: Piles, Editorial de Música S.A., 256 pp.
núm. 5 | 2013
ISSN 2254-0709

2. núm.5|2013
núm.5|2013
Á 2 3 Â@ www.artseduca.comartseduca@gmail.com *
Consejo de redacción
D. Francisco J. Bodí Martínez
Conservatorio Profesional de Danza José
Espadero de Alicante
D. Diego Calderón Garrido
Universidad de Barcelona
D. Daniel Gil Gimeno
Conservatorio Mestre Montserrat de
Vilanova i la Geltrú
D. José Luis Liarte Vázquez
Coordinador Cefire de Castellón
Da. Estel Marín Cos
Universidad Autónoma de Barcelona
D. Luis Vallés Grau
Conservatorio Profesional de Música de
La Vall d’Uixó
Sumario
5 EDITORIAL
6 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
6 Los principales métodos activos de educación musical en primaria: diferentes
enfoques, particularidades y directrices básicas para el trabajo en el aula
José David Brufal Arráez
22 MÚSICA, EDUCACIÓN Y ARTE: Música y educación, la música y el arte, musico-
terapia, las artes en la educación, el arte y las nuevas tecnologías, el graffiti y la
educación popular
Matilde Chaves de Tobar
58 La orientación académica y profesional en los conservatorios de música
Rafael Polanco
44 Aprender a crear creándose
Carlos Bayod Serafini
70 HISTORIA
70 El pequeño deshollinador: una gran ópera para todos los públicos. Posibilidades
didácticas
Marco Antonio de la Ossa
140 Finland's experiencies of compulsory education development
Reijo Laukkanen
84 ENTREVISTA
84 Nina
92 MUSICOLOGÍA | TICS
92 Prototipo de un - sistema experto de orientación vocacional (seoriv)
Angélica Hernández Calle - Ruth Pernet González
110 IMPORTANCIA DE LOS TRABAJOS DE CAMPO EN RECUPERACIÓN DE LA
MÚSICA TRADICIONAL “Análisis y armonización de la música popular: De la grabación
de campo al concierto” (Parte I)
Matilde Chaves de Tobar
132 EXPERIENCIAS EDUCATIVAS
132 Nube: una experiencia en Chile en arte y educación escolar
Paula de Solminihac C.
168 RESEÑA
168 20 Artistas valencianos contemporáneos vistos desde la Real Academia de Bellas
Artes de San Carlos. Diálogos entre las imágenes y las palabras. Escrito por el
Dr. Román de la Calle (Universidad de Valencia) y editado en 2012 por la Real
Academia de Bellas Artes de San Carlos (Valencia)
Anna M. Vernia
Consejo asesor científico
Dra. Mª Isabel Agut Font
Conservatorio Superior de Música de Castellón
Dra. Patricia Ayala García
Universidad de Colima (México)
Da. Gloria Baena Soria
Universidad Autónoma de Barcelona
Dra. Caterina Calderón Garrido
Universidad de Barcelona
Dr. Román de la Calle
Universidad de Valencia
D. Javier Chávez Velásquez
Universidad del Desarrollo, Chile
Dra. Mª del Carmen Giménez Morte
Conservatorio Superior de Danza de Valencia
Dra. Andrea Giráldez
Universidad de Valladolid
Dr. Josep Gustems Carnicer
Universidad de Barcelona
Dra. Mª Esperanza Jambrina
Universidad de Extremadura
Da. Mª Eugenia Moliner Ferrer
Universidad Roosevelt de Chicago, EEUU
Dra. Beatriz C. Montes
Conservatorio Superior de Música de Salamanca
Dra. Paloma Palau Pellicer
Universidad Jaume I de Castellón
Dra. Mª del Carmen Pellicer
Universidad Jaume I de Castellón
Dr. José María Peñalver Vilar
Universidad Jaume I de Castellón
Dra. Amparo Porta Navarro
Universidad Jaume I de Castellón
Dr. Antonio Ripollés Mansilla
Universidad Jaume I de Castellón
Da. Paula de Solminihac
Universidad Católica de Chile
88 Ángel Luís Ramos Pérez
170 Alemany Lázaro, M.J. (2012). Historia de la Danza II. La danza moderna hasta la
Segunda Guerra Mundial. Valencia: Piles, Editorial de Música S.A., 256 pp.
Rosario Rodríguez Llorens
Maquetación Claudia Gil
Fotografía David Hidalgo © |
Claudia Gil © | Anna Vernia ©
Los artículos se dirigirán a la
educación artística: música, danza,
artes visuales, teatro, etc. Podrán
ser propuestas o experiencias
educativas, artículos de opinión,
investigaciones.
Artseduca no se identifica necesaria-
mente con los contenidos de los artícu-
los publicados, que son responsabilidad
exclusiva de los autores. Tampoco se
responsabiliza de las erratas contenidas
en los documentos originales remitidos
por los/as autores.
Dirección
Anna M. Vernia Carrasco
Conservatorio Profesional de Música de La Vall d’Uixó y Universitat Jaume I de Castellón
ISSN 2254-0709
Lugar de edición Valencia
Edita Anna M. Vernia Carrasco
Colaboradores
Carlos Bayod Serafini
José David Brufal Arráez.
Matilde Chaves de Tobar
Angélica Hernández Calle
Marco Antonio de la Ossa
Reijo Laukkanen
Ruth Pernet González
Rafael Polanco
Rosario Rodríguez Llorens

3. 2 SumarioÁ 4 5 Â
núm.5|2013
núm.5|2013
E
n este número de ARTSEDUCA no podía faltar
el recuerdo a una obra que marcó un antes y un
después en el concepto de las ARTES: La Con-
sagración de la primavera de Igor Stravinsky. Estrenada
el 29 de mayo de hace 100 años, aglutinó una revolu-
ción tanto en la música, en las artes plásticas y visuales
como en la danza.
Así ya concebía el espectáculo Richard Wagner, obra
de arte total, la música de este compositor ruso consigue
un nexo de unión que para muchos pudo parecer excén-
trico, desafortunado y fuera de lugar, pero que hoy es
una de las obras más vistas y escuchadas del siglo XX, y
digo vistas por su riqueza en el movimiento, en la parte
visual, en un todo global y no sólo en la música.
Este concepto, esta percepción que también sigue
ARTSEDUCA se amplía en este núm. 5 a los proyectos
educativos que envuelven el escenario desde la mirada
del espectador y no sólo desde la audición, con entrevis-
tas dirigidas ámbitos implicados en el contexto artístico
que permiten ir más allá de una educación artística para
llegar a la integración de las artes como medio para edu-
car desde un concepto integral, pues es esta a nuestra
manera de entender, también así las TIC’s (Tecnologías
de la Información y Comunicación) pasan a formar parte
no como un medio sino dentro del propio quehacer do-
cente y discente.
La investigación en el aula ahora más que nuca se
hace necesaria para seguir avanzando y por ello el co-
nocimiento es fundamental que se difunda, que se com-
parta, y para ello son necesarios soportes que permitan
este feedback educativo donde la importancia radica en
el avance significativo hacia una educación mejor.

4. EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAÁ 6 7 Â
núm.5|2013
núm.5|2013
Los principales métodos activos de educación musical
en primaria:
diferentes enfoques, particularidades y directrices bási-
cas para el TRABAJO en el AULA
|The principal active methods of musical education in primary:
different approaches, particularities and basic directives for the
work in the classroom
Resumen
E
l presente artículo pretende
ser una oportunidad para
la reflexión, sobre todo
pensando en aquellos maestros y
maestras que, una vez acabados
los estudios universitarios condu-
centes al título de Maestro
Especialista en Educación Musical,
pretenden poner en práctica las
particularidades más importantes
de cada uno de los diferentes
enfoques metodológicos, para el
aprendizaje de la música en el aula
de educación primaria. A pesar de
esto, y sobre todo a principios de
nuestra trayectoria profesional,
tenemos la sensación de no tener
lo suficientemente claro, cómo
debemos proceder en el aula.
Por un lado disponemos de unos
conocimientos teóricos, adquiridos
en nuestra etapa de formación,
y por otro lado llega un momento
en el que debemos ser capaces de
operativizar estos conocimientos
desde el punto vista de la
practicidad. Tras revisar parte de la
bibliografía referente a los grandes
maestros de la pedagogía musical, y
desde nuestra experiencia en el aula
de educación musical, ofrecemos
al lector una visión justificada de
todo aquello que consideramos de
vital importancia. Así, exponemos
las principales directrices de los
más destacados métodos activos
de educación musical del s. XX.
Palabras Clave
Métodos activos de Educación
Musical · Dalcroze · Kodaly · Orff ·
Willems
Abstract
The present article claims an
opportunity to think, especially
thinking about teachers and teachers
who, once ended the university studies
conducive to the title of Maestro
Especialista en Educación Musical, try
to put into practice the most important
particularities of each one of the
different methodological approaches,
for the learning of the music about
the classroom of primary education.
In spite of this, and especially at the
beginning of our professional path,
we have the sensation of not having
the sufficiently clear thing, how we
must proceed in the classroom. On the
one hand we have a few theoretical
knowledge acquired in our stage of
formation, and on the other hand it
comes a moment in which we must
be capable of putting in practical this
knowledgewe from the point dresses
of the practical. After checking the
whole bibliography relating to the big
teachers of the musical pedagogy, and
from our experience in the classroom
of musical education, we offer a well-
taken vision to the reader of all that
that we consider of vital importance
and expose the principal directives of
the most out-standing active methods
of musical education of s. The XXth.
Keywords
Active methods of Musical Education ·
Dalcroze · Kodaly · Orff · Willems
Introducción
El siglo XX es para la educación,
como para muchas otras actividades
humanas, un siglo de progreso.
Nos hemos dado cuenta de que una
simple educación intelectual no podía
ser suficiente para el niño, que era
necesario, además de una instrucción,
una cultura sensorial y afectiva.
(E. Willems 1940 )
Al inicio del siglo XX, un pedagogo
conocido con el nombre de Emile J.
Dalcroze, revoluciona el panorama
educativo musical. Su primera
premisa es llevar a cabo un proceso
de enseñanza-aprendizaje, a partir de
la experiencia motriz-musical. Todas
estas ideas fueron puestas en práctica
con el alumnado procedente del
Conservatorio de Ginebra que estaba
bajo sus directrices. Este hecho,
supuso un claro “antes y después”, ya
que hasta el momento, la enseñanza de
la música consistía en una instrucción
teórica inicial -lenguaje musical-, y
después práctica -aprendizaje del
manejo del instrumento en cuestión-.
A partir de estas ideas, podemos
afirmar que desde comienzos del si-
glo pasado, asistimos al nacimiento
y desarrollo de cambios importantí-
simos en educación, cambios que en
nuestra disciplina han traído nuevas
Dr. José David Brufal Arráez
C.E.I.P Clara Campoamor. Elche -Alicante-. Destino definitivo.
Diplomado en Magisterio -Educación Musical- por la Universidad de Alicante.
Profesor Superior de Trompeta por el Conservatorio Oscar Esplá de Alicante.
Doctor en Música por la Universidad de Alicante sobresaliente cum laude

5. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAÁ 8 9 Â
núm.5|2013
núm.5|2013
propuestas pedagógico-musicales
que han alterado el panorama educa-
tivo. Se trata de la entrada en esce-
na de los llamados métodos activos,
que buscan que la actividad musical
permita al niño/a, desarrollar su ca-
pacidad creativa, su imaginación y
actitud participativa, en un trabajo
globalizado con el resto de las mate-
rias que aprende en el colegio.
Todo esto, supuso un punto claro
punto de inflexión, ya que a partir
de aquí, se abre un camino que
será seguido en muchos lugares
del continente europeo, por otros
maestros pedagogos expertos en
educación musical. Todos ellos
apostarán por una pedagogía musical
vivencial y activa. Es decir, “vivir la
música”, “sentir la música”, antes que
“teorizar” sobre ella. Podemos destacar
a Dalcroze en Ginebra, a Kodaly en
Hungría, a Orff en Alemania, a Willems
en Suiza, a Martenot en Francia, y a
Ward en Estados Unidos. Cada uno de
los cuales da mayor importancia, y se
centra en uno/s aspectos distinto/s,
como después veremos más a fondo
al analizar cada uno de ellos.
Principios básicos comunes
de estas corrientes pedagógi-
co-musicales
Estas corrientes pedagógico-
musicales pretenden que la educación
musical sea una educación universal
para todos los niños/as, y no solo
para los que dispongan de una
especial dotación para la música. Así,
el niño/a debería aprender el lenguaje
musical de manera natural, es decir,
de la misma forma que aprende a
hablar.
Se trata de rechazar la idea de
que el aprendizaje de la música,
tenga como finalidad la adquisi-
ción de una determinada destre-
za en un sistema de códigos pre-
establecidos -lenguaje musical-.
Por el contrario, ha de ser un
aprendizaje musical activo, es decir,
que sirva para vivenciar la música
y que nos permita asimilar de
manera progresiva y coadyuvante
los conocimientos teóricos. En un
esfuerzo de síntesis, simplificando al
máximo y según Hemsy de Gainza
(1977), podemos comentar una serie
de aspectos comunes a todos ellos.
En primer lugar, la utilización del
movimiento del cuerpo, como punto
de partida, para el desarrollo del
ritmo musical -Dalcroze-. En segundo
lugar, servirnos de las canciones
populares, para el aprendizaje del
lenguaje musical -Kodaly-. En tercer
lugar, la utilización del ritmo en el
lenguaje hablado, y su relación con el
ritmo musical -Orff-.
En cuarto lugar, la unión inexo-
rable de la pedagogía musical con la
psicología general y evolutiva -Wi-
llems-. En quinto lugar, el trabajo de
la relajación corporal y de la respira-
ron -Martenot-. Y ya para finalizar, la
utilización de la voz y de su expresi-
vidad, como punto de partida para
el trabajo de la flexibilidad rítmico-
melódica -Ward-. Una vez expuestas
las características principales de es-
tos métodos, describiremos con más
profundidad cada uno de ellos, desde
el punto de vista social, psicológico y
pedagógico. Desde el enfoque socio-
lógico, como ya hemos apuntado, la
educación musical debe ser dirigida a
todo el alumnado, no solo a aquellos
que tengan un especial talento hacia
la música. Así, la intención es el en-
riquecimiento cultural del individuo,
y por ende, el de la sociedad en ge-
neral. Además, la educación musical
debe hacer hincapié en las manifesta-
ciones culturales propias, de manera
que, muchos enfoques metodológicos
tendrán esta premisa como punto de
partida. Desde el enfoque psicológico,
la educación musical debe iniciarse a
temprana edad. Debe iniciarse en la
escuela y en la etapa de infantil. Tam-
bién debe estar en sintonía con el de-
sarrollo evolutivo del niño/a, de forma
que, adaptemos este desarrollo a todo
el aprendizaje musical. Así, el fin úl-
timo es una contribución al desarro-
llo integral de la persona, por encima
del adiestramiento musical especifico.
En referencia a la fundamentación
pedagógica, debemos ser educadores
en educación musical y no meros ins-
tructores. Debemos procurar crear un
clima en el aula apropiado, para que
el alumnado “sienta y viva la música”,
antes que “teorizar” sobre ella. Tam-
bién es importante el uso de la can-
ción, ya que nos podemos servir de
ella, como eje canalizador-vertebrador
de los diversos aspectos musicales a
trabajar. No debemos olvidar que la
ludicidad es otro aspecto fundamen-
tal a tener en cuenta.
El juego, tan cercano al niño/a,
debe ser utilizado como recurso
didáctico, ya que éste le permite
aprender de forma divertida y na-
tural. Todo esto sin olvidar que, la
creatividad e improvisación son
aspectos a tener en cuenta y que
deben estar presentes desde el
principio.
De este modo, podemos valernos de
los ecos, de las preguntas-respuestas,
y de las improvisaciones guiadas. Para
finalizar este apartado, reiterar el valor
que se da al cuerpo como intermediario
entre la música y el individuo, muy
importante en ese sentir la música
que antes hemos argumentado “vivir
antes que comprender”.
Análisis de los distintos
métodos activos de Educación
Musical
Para nosotros, maestros/as
especialistas en educación musical,
es importantísimo conocer estos
métodos para poder extraer de cada
uno aquello que más nos interese

6. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAÁ 10 11 Â
núm.5|2013
núm.5|2013
y así realizar un trabajo en el aula
realmente profundo e innovador.
Método Dalcroze
Emile-Jacques Dalcroze (Viena
1865 - Ginebra 1950), soñaba con
una educación musical en la que el
cuerpo fuese el intermediario entre el
sonido y nuestro pensamiento, ya que
el ser humano, y desde los primeros
momentos de vida, comienza el
descubrimiento del mundo exterior a
través del movimiento. Como novedad
y por primera vez en la historia de
la pedagogía musical, se utiliza la
sensorialidad y la motricidad, como
elementos previos a la experiencia
directa con la teoría y con la escritura
musical.
La intención de este método,
siguiendo a Abramson (1997) es
propiciar en el alumnado conexiones
reales, eficientes, rápidas y precisas
entre nuestros oídos que oyen, nuestra
mente que analiza y nuestro cuerpo
que a través del movimiento interpreta
los mensajes musicales codificados.
Este proceso y siguiendo a Ortiz de
Stopello (1997) es denominado por
Dalcroze como automatismos. Estos
automatismos son conocidos con el
nombre de incitación e inhibición. En
referencia a la puesta en práctica de
esta metodología en el aula, debemos
utilizar todo el espacio que rodea al
alumno/a en el aula. La finalidad es
que los movimientos se lleven a cabo
por nuestro alumnado en un tiempo,
y en una dimensión espacial que
necesita de una energía determinada.
En el aula de educación musical
debemos trabajar la elasticidad
muscular, la relajación y contracción
muscular, el dominio del gesto y la
creatividad personal. Es muy típico
de esta metodología la utilización de
aros, varas y pelotas. Se trata que
el alumnado vaya interiorizando
mediante el gesto y su realización,
los diferentes parámetros musicales
elementales, tales como alturas,
dinámicas, texturas, energías y
procesos armónicos, aspecto básico
de la Rítmica de Dalcroze. Todo esto
antes de abordar el código musical
convencional, -lectura y escritura-, es
decir, la conceptualización.
A continuación expondremos con
más detalle, el método creado por
Dalcroze, conocido con el nombre
de la Rítmica. Es un método activo
de educación musical, mediante el
cual el sentido y conocimiento de la
música se desarrollan a través de la
participación corporal. Es un solfeo
corporal que permite una mejor
comprensión del lenguaje musical, de
nuestra personalidad y de la de los
demás.
Se trata de una educación
múltiple, abierta a todas las
experiencias que se inclinan al
desarrollo de la psicomotricidad
y de la creatividad.
Las materias básicas del método son
la rítmica, el solfeo y la improvisación.
Estastresmateriascorrespondenatres
principios de trabajo fundamentales.
La experiencia sensorial y motriz, o
primera forma de comprensión. El
cuerpo se pone en acción conducido
por la música. El alumno realiza
corporalmente todas las variaciones
de tempo, de ritmo, de matiz, etc.
Según su comprensión inicialmente
instintiva. Se trata de una educación
musical de base y, al mismo tiempo,
de una educación de la sensibilidad
y de la motricidad. Esta es una de
las facetas más extraordinarias de
la rítmica, ya que permite iniciar su
práctica en la primera edad -alrededor
de los 2 ó 3 años-.
El conocimiento intelectual
-segunda forma de comprensión-,
se introduce una vez adquirida la
experiencia sensorial y motora. El
solfeo se apoya en el canto y en el
movimiento corporal para desarrollar
las cualidades musicales de base -el
desarrollo auditivo, el sentido rítmico,
la sensibilidad nerviosa, y la facultad
para expresar espontáneamente las
sensaciones emotivas-, cualidades
necesarias y suficientes para asegurar
un buen desarrollo musical de quien
las posea. La educación rítmica
y musical es una educación de la
persona, a la que le proporciona una
coordinación mayor de sus facultades
corporales y mentales y facilita sus
posibilidades de conciencia y acción.
La improvisación -tercera forma de
comprensión- está consagrada a esta
conciencia personal y a sus medios de
expresión. Como vemos La Rítmica no
se ocupa especialmente de la técnica
musical, ni tampoco de la técnica
corporal. Se ocupa de la relación entre
la música y el individuo. Los ejercicios
básicosquepodemostrabajarenelaula
son: andar a ritmo de negras, correr a
ritmo de corcheas, saltar a ritmo de
corchea con puntillo y semicorchea.
Así, el alumno/a diferencia y reconoce
auditivamente las diferentes figuras,
que son interiorizadas mediante
el movimiento, lo que les permite
reconocer visualmente la grafía
musical convencional.
También se llevan a cabo
actividades musicales de asociación
de diferentes alturas de sonidos
con movimientos corporales. Las
influencias de esta metodología son
enormes, constituyendo un punto de
partida para un posterior desarrollo
de la pedagogía musical en el siglo XX.

7. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAÁ 12 13 Â
núm.5|2013
núm.5|2013
Método Kodaly
A la figura del gran músico y
pedagogo Zoltan Kodaly (Kecskemét
1882-Budapest 1967), debe su
nombre, y su creación, este método,
que es la base de la educación musical
húngara, y toma como punto de
partida el canto, y más concretamente
la canción popular.
La música según Kodaly, ayuda
a los hombres a comprenderse
mejor, y a enriquecer su
mundo interior, y a gozar de
la belleza. Sin música no hay
vida espiritual completa.
Laeducaciónmusicaldebecomenzar
lo antes posible; primero en la familia
y después en la escuela. Sostiene
Kodaly, que la canción popular es la
lengua materna del niño/a y que debe
aprenderla de la misma manera que
aprende a hablar, es decir, desde los
primeros meses de vida. En el método
Kodaly, las bases de la música son
aprendidas lúdicamente, lo que no
es obstáculo para un desarrollo al
máximo de la sensibilidad auditiva,
es decir, del oído interno. En un
primer momento de manera sensitiva
y en un segundo momento de manera
intelectual. También propone un
sistemático desarrollo de la lectura y
de la escritura musicales, que también
comienza a muy temprana edad.
El orden en que se aprenden los
intervalos musicales en el sistema
Kodaly es muy importante: sol-mi,
la-sol-mi, sol-mi-do, la-sol-mi-do, mi-
re-do, sol-mi-re-do, la-sol-mi-re-do,
mi-re-do-la, mi-re-do-la-sol, la-sol-mi-
re-do-la, do’-la-sol-mi-re-do, sol-fa-mi-
re-do, do’-la-sol-fa-mi-re-do-la-sol, mi-
re-do-t(si)-la, (si)t-la-sol-fa-mi-re-do.
Estos intervalos son ampliados hasta
conseguir una escala pentatónica.
En cuanto a los recursos que
podemosutilizarenelauladestacamos
las sílabas rítmicas. Esto consiste
en utilizar determinadas sílabas
rítmicas para la lectura del ritmo “ta”
-negras- “ti-ti” -corcheas-, “ti-ri-ti-ri”
-semicorcheas- que podemos trabajar
en pizarra, cartones, cartulinas,
vocalmente y/o con instrumentos
corporales, y con percusión de
altura indeterminada. Todo ello
con ejercicios de lectura, lectura
contrarrítmica, lectura canónica,
juegos de discriminación, etc. El ritmo
se presenta con plicas sin cabeza.
Así, se escriben las notas con las
iniciales de sus nombres debajo de
las figuras rítmicas representadas sin
pentagrama.
En esta metodología se utilizan
básicamente dos sistemas para la
lectura de las notas musicales. En
primer lugar, la lectura relativa, que
consiste en utilizar los nombres de
las notas latinos: do, re, mi, etc. En
segundo lugar, la lectura absoluta
que consiste en utilizar para las
notas musicales, el sistema griego
que se utiliza en países de la Sajonia,
es decir, A, B, C, etc. Este sistema
presenta más dificultad cuando se
añaden las desinencias “is” y “es”,
para los sostenidos y para los bemoles
respectivamente.
También es característico de este
método el empleo de la “solmisacion”,
solfeo relativo o do móvil, base
de la enseñanza del solfeo en el
método Kodaly. La nota do, se sitúa
inicialmente en dos posiciones, do=fa,
do=sol y do=do. Así, es lógico utilizar
la lectura relativa desde el comienzo,
ya que siempre se utilizan los grados
de la escala de do mayor, aunque
se cante en otra tonalidad. Este
método, tampoco olvida el trabajo de
las canciones a dos voces, y busca
también el desarrollo armónico.
También utiliza la voz y el piano. Así
la primera toma de contacto con los
sonidos armónicos, podemos llevarla
a cabo con el canto a varias voces
y añadiendo otros instrumentos.
También es característico, el empleo
de la fononímia, o representación
del dibujo del sonido con el gesto de
la mano en el espacio. Este es un
sistema idóneo para el solfeo relativo,
ya que, cada nota -grado- tiene su
gesto preciso. Algunos ejercicios
elementales de fononímia pueden ser:
el niño/a canta la melodía a la vez
que el profesor/a muestra los gestos
fononímicos, el profesor/a realiza
los gestos, el niño/a los memoriza y
después canta, el profesor/a canta
-solfea- una melodía, y los niños/as
hacen el gesto y posteriormente la
cantan.
Para los inicios de la lecto-escritura
el método Kodaly utiliza dibujos,
tanto para representar las figuras,
como para las alturas. Dibujos que
también pueden estar sobre bigramas,
trigramas, tetragramas, pentagramas.
Para finalizar este apartado, podemos
utilizar la mano como pentagrama.
Este recurso consiste en la utilización
de la mano para que los alumnos-as
se familiaricen con el pentagrama,
donde cada dedo representa las líneas
y entre los dedos los espacios.
Método Orff
Este método es debido al gran
compositor y pedagogo Carl Orff
(Munich 1895-Munich 1982), que
toma como base el ritmo del lenguaje y
da gran importancia al rico patrimonio
tradicional lingüístico: rimas,
refranes, trabalenguas, retahílas, etc.
El ritmo nace del lenguaje y
va musicalizándose utilizando
progresiva y sistemáticamente
melodías de dos, tres y cuatro
notas.
El método Orff-Sculwerk, fue ideado
por Carl Orff durante tres años. Más
concretamente entre 1930 y 1933. La
intención era el desarrollo de un nuevo
enfoque en el aprendizaje musical.
Así, buscaba la unión del movimiento
libre, la gimnasia, la música y la
danza. De forma análoga a Dalcroze,
Orff sostiene que la vivencia musical
involucra toda nuestra expresión
corporal. El aprendizaje musical

8. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAÁ 14 15 Â
núm.5|2013
núm.5|2013
está relacionado con la palabra, el
movimiento y la danza. La metodología
es claramente grupal y activa, hecho
que implica que el profesor/a tenga
un dominio adecuado de la dinámica
de grupo.
Las ideas del método Orff quedan
reflejadas en cinco libros -Musik Für
Kinder-. El punto de partida son las
canciones infantiles propias de cada
comunidad y el folclore popular
cantado y hablado. En un esfuerzo de
síntesis y simplificando al máximo,
cada uno de los libros trata los
siguientes aspectos. El vol. I trabaja
la escala pentatónica. El modo mayor
es trabajado en el vol. II y III, el modo
menor, es trabajado en el vol. IV y
V. El punto de partida es la tercera
menor descendente hasta completar
la escala pentatónica. El orden de las
notas introducidas es: sol, mi, la, do y
re. Con posterioridad se añade la nota
fa y si.
Los niños/as de cinco años no
conocen las notas escritas en el
pentagrama y utilizan, hasta los ocho
años, melodías de dos a cinco notas.
Las canciones son trabajadas en clase
con la ayuda de gestos, percusión
corporal y/o algún instrumento de
pequeña percusión. La parte rítmica
es desarrollada a partir de la expresión
verbal: recitado de palabras, retahílas
y rimas. Todo ello acompañado de
movimiento y percusión corporal:
palmas, golpes de las manos en
diferentes partes del cuerpo, golpes
de los pies, chasquidos de dedos y
mímica.
Este método, también da
importancia al uso de las escalas.
Se utilizan las escalas pentatónicas,
ya que son pentatónicas diatónicas,
que resultan de quitar las notas
de atracción a las diatónicas. Las
más usadas son las de fa, sol y do
mayores, y sus relativas menores:
re, mi y la respectivamente. También
se utilizan las escalas modales, más
concretamente la jónica -do-, dórica
-re-, frigia -mi-, lidia -fa-, mixolidia -sol-,
y eólica -la-. También las heptatónicas
mayores -do, fa y sol- y menores -la,
re y mi-.
Como decíamos anteriormente,
el cuerpo como instrumento de per-
cusión es muy utilizado, con cuatro
planos sonoros: dedos pitos, manos
-palmas-, rodillas -manos sobre rodi-
llas- y pies -golpes en el suelo-. Esto
con ejercicios de imitación, lectura,
improvisación y creatividad. También
participando en instrumentaciones
solo con instrumentos corporales, y
también mezclados con otros instru-
mentos -voz, instrumentos de cons-
trucción propia, percusión de altura
de altura indeterminada y determina-
da, flauta, etc-.
En el aprendizaje más elemental,
aunque no solo en él desde luego,
es importantísima la utilización
de la imitación. Así, los alumnos-
as imitan propuestas del
profesor/a, como por ejemplo, los
ecos rítmicos.
Este método concede especial
atención a la creatividad e
improvisación, que comienza desde
la temprana iniciación musical. En
un primer momento, utilizando los
elementos más simples: instrumentos
corporales, voz, pequeña percusión,
etc. Y todo esto, a través de sencillos
obstinatos, preguntas y respuestas,
y utilizando ya desde los inicios las
formas musicales elementales -canon,
lied, rondó-. También utiliza desde el
principio la cuadratura rítmica. Ésta
consiste en la utilización de frases
musicales con ocho pulsos -cuatro
compases de dos pulsos, por ejemplo,
si hablamos de un 2 por 4-. Ritmo,
instrumentación, movimiento y
lenguaje-ensudoblevertientedecanto
y dramatización- como actividades
integradas, son inseparables en el
Orff-Schulwerk.
No nos resistimos a finalizar este
apartado, sin hacer referencia al
instrumentarium Orff. Es característico
del método Orff, la utilización de un
importante material instrumental
ideado por el propio autor para la
práctica educativa musical. Podemos
considerar este material como el más
útil para la instrumentación escolar
colectiva, tanto por la atracción
que ejerce sobre el niño/a, como
por las características que reúne.
En cuanto a las características
de este instrumental, podemos
aseverar que son instrumentos de
calidad, es decir, no son juguetes.
La calidad es importantísima,
sobre todo pensando en los

9. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAÁ 16 17 Â
núm.5|2013
núm.5|2013
instrumentos de percusión de altura
determinada y flauta dulce soprano
fundamentalmente. La afinación es
una exigencia fundamental, porque
estos instrumentos van destinados
a personas en formación, fácilmente
moldeables, fácilmente deformables
e influirá en la educación de su oído.
El tamaño es el adecuado al niño/a
-no muy grandes- a destacar aquí la
importancia de la pequeña percusión,
sobre todo en los comienzos. Estos
instrumentossonsencillosdemanejar,
de manera que son asequibles a
todos, no solo a los más dotados.
Además son instrumentos variados.
Esto es importante para proporcionar
experiencias diversas de timbres,
de alturas, etc. Son instrumentos
versátiles, ya que se pueden utilizar
a través de ejercicios-guión, juegos
de imitación, lectura, improvisación,
creatividad, etc. También se pueden
utilizar solos, es decir, para expresar
ideas musicales en sencillas
instrumentaciones de muy variado
tipo. También como acompañamiento
de danzas, de prosodias, de canciones,
de dramatizaciones. Para finalizar,
estos instrumentos permiten
acompañamientos sencillos, a base de
obstinatos con elementales bordones,
utilizando una sencilla armonía a
base de acordes fundamentales.
En referencia a la clasificación
organológica de estos instrumentos
podemos destacar la siguiente
clasificación. De percusión de altura
indeterminada: de madera -maracas,
güiro,cajachina-,demetal-cascabeles,
triangulo, crótalos- de membrana o
parche -pandero, bongos, congas-. De
percusión de altura determinada: de
madera -xilófonos (sopranos, contraltos
y bajos)-, de metal -metalófonos
(sopranos, contraltos y bajos) y
carillones (sopranos y contraltos)-. De
membranas o parches -timbales- y la
flauta dulce soprano.
Para finalizar este apartado, y
en referencia al trabajo en el aula
con los instrumentos Orff, debemos
tener claro que el fin último que
perseguimos, no es la adquisición de
destrezas técnicas sino la expresividad
y el desarrollo de la creatividad. Según
Wuytack (1992), podemos afirmar
que este instrumental, proporciona
una oportunidad fantástica, para
desarrollar una consciencia en las
áreas del descubrimiento musical:
hacer música en grupo, crear nuevas
formas, tomar consciencia de los
diferentes elementos musicales,
trabajar la improvisación vocal,
instrumental y corporal, y la expresión
corporal y la danza. Para finalizar este
apartado añadiremos que también se
utiliza el musicograma, que pretende
plasmar de forma gráfica y sintética el
hecho musical.
Método Willems
Este método es debido a Edwar Wi-
llems (Bélgica 1890-Ginebra 1978).
La música es la actividad humana
más global y armoniosa que cualquier
persona puede llevar a cabo (Willems,
1981). Gracias a ella, desarrollamos
las variables de temporalidad, mate-
rialidad, espiritualidad, sensoriali-
dad, afectividad, desarrollo mental,
afectivo e idealista.
Mediante la música se conjugan
de manera equilibrada estas fuerzas
vitales. Según el citado autor, y sin
perder de vista la idea que la música
es por naturaleza un hecho humano,
el ritmo estaría relacionado con la
vida filológica, la melodía con el
mundo afectivo y la armonía, con la
vida intelectual. Willems recomienda
que la educación musical, comience a
los tres o cuatro años. Aunque este
método se dirige particularmente a los
comienzos de la educación musical,
los principios adoptados deben
ser válidos para toda la educación
musical.
En la primera etapa se apoya, tanto
en el desarrollo auditivo y rítmico,
como en el automatismo del nombre
de las notas, así, el punto de partida
será la melodía. La base es la canción,
de un modo global, y agregándole la
educación auditiva -sensorial, afectiva
y mental-. En cuanto al ritmo, es
practicado corporalmente y basado
en el sentido del tiempo. Por último,
debemos dejar claro que las bases
concretas deben ser aseguradas antes
de comenzar el estudio del solfeo. Si
el desarrollo musical es conducido
de manera coherente -orden de
los sonidos, orden de los nombres,
orden de las notas escritas, todo
basado en un sentido musical- puede
pasarse entonces a las experiencias
abstractas, sin recurrir a medios
extramusicales. Es peligroso utilizar
medios marginales y crear falsas
asociaciones en el subconsciente.
En cuanto a nuestro “quehacer
diario” en el aula de educación
musical, es característico de esta
metodología, la utilización de una
enorme variedad de materiales para
el trabajo auditivo, con actividades
de discriminar, seriar y/o clasificar.
Podemos utilizar en el aula campanas,
cencerros, cascabeles. También tarros
sonoros, martillos, cualquier objeto.
También la flauta de émbolo, sirenas,
reclamos, carillón intratonal, tubos
armónicos, e incluso instrumentos
formales. También podemos utilizar
los golpes para el desarrollo de la
audiomotricidad y del instinto rítmico.
También es interesante la elección de
canciones con fines pedagógicos, por
ejemplo, las canciones de notas, las
de intervalos, etc. También debemos
trabajar en el aula, un vocabulario de
términos musicales para denominar
los elementos concretos, pero sin
teoría.

10. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAÁ 18 19 Â
núm.5|2013
núm.5|2013
En cuanto al uso de las escalas,
este método difiere del método Kodaly,
ya que trabaja la escala diatónica en
primer lugar, y posteriormente las
pentatónicas y las modales. En cuanto
al aprendizaje del ritmo, se trabaja con
el palmeo natural de los compases,
sugiriendo la naturaleza pendular de
los de dos tiempos y rotatoria de los de
tres. También se utilizan movimientos
corporales naturales y característicos
que parten de la misma música, es
decir, marchas, carrera con saltos,
balanceos, galopes, giros, etc.
Método Martenot
Este método fue ideado por Maurice
Martenot (París 1898-París 1980)
que al igual que Willems, busca un
desarrollo integral del ser humano que
integre todas sus facultades de forma
armoniosa. Su método fue publicado
por primera vez en Paris, en 1952,
bajo el título Formación Musical.
La educación auditiva, es un
aspecto básico de esta metodo-
logía, consistente en un trabajo
melódico, armónico y tímbrico.
Pero, siempre el espíritu antes
que la letra y el corazón antes
que el intelecto.
Este autor, deja patente su
“preocupación” por la educación en
todos los sentidos, hasta conseguir
el mas pleno desarrollo de todas las
facultades. Todo ello, por medio de
un trabajo sensorial y/o intelectual.
Martenot, recomienda a los padres
cantar nanas a sus hijos. Gracias
a las canciones, los niños/as van
interiorizando el sentido del ritmo
musical a través del balanceo.
Hecho que proporciona seguridad
y protección, mediante la voz y el
abrazo. Estos factores son la génesis
del aprendizaje musical. En referencia
al trabajo de las canciones infantiles,
utiliza el canto libre de canciones
infantiles y de sencillas melodías.
Las canciones son cantadas en un
principio con la letra y luego con la
sílaba “la”. También es característico,
los ejercicios de transporte auditivo a
partir de una nueva nota. También la
improvisación melódica, la imitación
y la reproducción de intervalos y de
duraciones, el reconocimiento de
timbres -instrumentos y voz- y la
audición de intervalos armónicos.
Este método utiliza gráficos para la
representación del sonido. Siguiendo
a Veltri (1982), la primera nota que
aprenden los niños/as es la nota
“sol”, y ésta es el eje vertebrador-
canalizador de todo el trabajo
posterior. Al finalizar este proceso se
ubica la clave. Antes de proceder a la
lectura, los niños/as deben tener una
representación mental de lo que se va
a hacer. Es de vital importancia que
los automatismos -ordenamientos-
estén bien asimilados para reconocer
los signos musicales.
Para el trabajo del ritmo se utilizan
los ecos rítmicos -el maestro/a
propone y el niño/a imita-, utilizando
la silaba “la”, también ejercicios
de pregunta-respuesta, marcando
el pulso con un gesto preciso.Las
células rítmicas trabajadas en un
primer momento serán la corchea
con puntillo-semicorchea-negra; el
tresillo-negra; y dos corcheas-negra.
En definitiva, la figura negra como
unidad de tiempo y la relación del
valor de las diferentes figuras rítmicas
con el pulso. También se ejercita la
improvisación rítmica, los dictados
orales de ritmo y la lectura, tanto de
ritmos, como de notas musicales.
Hace hincapié en la actitud que
debe tomar el maestro/a en su
responsabilidad en la adquisi-
ción de la autoconfianza en los
niños/as.
Martenot sugiere para el desarrollo
de las actividades musicales, la
combinación de esfuerzos intensos y
cortosconuntiempoparalarelajación,
en donde son muy importantes los
ejercicios de respiración. El niño/a
no podrá mantener el esfuerzo que
implica el aprendizaje musical, si
no existen reposos relativos (Vieltri,
1982).
Método Ward
A Justine Bayard Ward (New Jersey
1878-Whasington 1975), le vino
la inspiración al escuchar en una
iglesia católica a un coro de niños/
as cantando gregoriano. Según Ward
(1964), el objetivo es dar una sólida
formación a todos los niños/as de
los grados elementales. La formación
musical estaría dirigida a la música
clásica, a la música moderna, y en
particular, al canto gregoriano. A este
autor, le interesa el aspecto auditivo,
el control de la voz y una buena
afinación. Hay clasificación de voces,
pero no selección. Utiliza el do móvil:
todas las escalas mayores igual a do
mayor, y todas las menores igual a la
menor. Este método vocal pretende
que los niños/as sean capaces de
cantar correctamente y expresarse a
través de la música, de manera que
trabaja el control de la voz, la afinación
y el ritmo. Emplea una notación
numérica entre paréntesis 1=do, 2=re,
3=mi, 4=fa, 5=sol, 6=la, 7=si. Así, en
un primer momento se emplea una
notación cifrada, como preparación
a la notación convencional: las
cifras del 1 al 7 corresponden a las 7
notas a partir del do. Estos números
llevarán un punto debajo o encima
si sobrepasan esta serie principal.
Más tarde se transcribirán las cifras
en el pentagrama. Para el estudio
de la altura se realizan ejercicios
progresivos de entonación con la
silaba “nu”. Para ello, podemos utilizar
básicamente tres recursos: gestos,
diagramas y/o dibujos en la pizarra.
Esta metodología da importancia a la
imitación de los modelos propuestos
por el maestro/a. También se realizan
dictados melódicos, tanto oralmente,
como de manera escrita, con vistas a
mejorar la entonación. Con respecto
al ritmo, Ward lo considera como el
alma de la composición musical, y
afirma que el ritmo no existe más que
al poner dos elementos: un impulso

11. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAÁ 20 21 Â
núm.5|2013
núm.5|2013
y una caída -arsis y tesis-. Este método, también tiene un espacio reservado
para la creación musical, a través de la pregunta-respuesta, conversaciones
improvisadas sobre una formula melódica, improvisación oral y composiciones
escritas.
Conclusiones
Una vez estudiados los que podemos considerar como principales métodos
de educación musical, debemos dejar constancia de la existencia de otros
métodos también de considerable importancia en este campo, pero que por
imperativos de espacio no podemos pararnos a analizar detenidamente. Alguno
de estos métodos dentro de una concepción global metodológica, dan gran
importancia a la educación musical, como el de María Montessori, otros son
específicamente musicales: Suzuky, Global, V. H. de Gainza, Murray Saffer,
Paynter, Menuhim, y en España Llongeueres, Ireneu Segarra, Elizalde. La
RAE define método así: “modo de decir o hacer con orden una cosa…”.
La palabra método proviene del latín “metodum”, y del griego “métodos”,
camino hacia. Conjunto de operaciones ordenadas con el que se pretende
obtener un resultado. En sintonía con Gainza (1977), estas ideas estarían
relacionadas con los materiales existentes -nuevos o renovados-, con el
ordenamiento de ellos, y con los procedimientos y normas para la aplicación
de estos materiales de una forma en particular. Ya que nuestra intención
es fundamentar la actividad pedagógica musical. Pensamos que para el
maestro/a especialista en educación musical es importante, el conocimiento
de las distintas metodologías referidas a su disciplina, para así poder elegir
aquello que más le guste de cada una.
Si un método es un camino ordenado para conseguir un fin,
es de sentido común, que quien pretenda hacer su camino,
en cualquier aspecto, quiera conocer el ya realizado por otros
antes que él, máxime si dichos caminos han sido creativos,
innovadores, y todo un éxito en definitiva.
Una vez conocidos los distintos caminos en educaron musical, que es lo
que a nosotros tanto nos interesa, y sintetizando mucho, seria bueno tomar
de Dalcroze, la utilización del cuerpo en los juegos de consignas, lo que hemos
llamamos ejercicios o juegos de respuesta motriz a estímulos sonoros. De
Willems, los juegos de discriminación auditiva con todo tipo de objetos. De
Orff, el trabajo instrumental y la utilizaron rítmica del lenguaje -prosodias-. De
Kodaly, el sistemático aprendizaje de la lectoescritura y la también sistemática
Ü Recibido: 12/01/2013
ü Aceptado: 26/03/2013
educación auditiva. Para finalizar, pensamos que conocer una metodología
significa, haberla vivido en uno mismo, y tener una serie de criterios que nos
permitan usar los diferentes recursos aportados en las situaciones adecuadas.
Siempre con espíritu crítico, cuidando la unidad, la coherencia de la actividad
docente. Y seleccionando aquello que nos parezca más coherente, razonable y
eficiente, según nuestra experiencia profesional.
Bibliografía
Abramson, R. (1997). Rhythm Games for perception and cognition. USA: WB
Music.
Graetzer, G. y Yepes, A. (1961). Introducción a la práctica del Orff-Schulwerk.
Buenos Aires: Barry.
Hemsy de Gainza, V. (1977). Fundamentos, materiales y técnicas de la
educación musical. Buenos Aires: Ricordi.
Martenot, M. (1993). Principios fundamentales de formación musical y su
aplicación. Madrid: Rialp.
Ortiz de Stopello, M. L. (1997). Música, Educación, Desarrollo. Caracas:
Monte Ávila Ed. Latinoamérica.
Trías, N. y Benito, J. (1990). Manual Jacques-Dalcroze. Barcelona: Dinsic
Publicacions Musicals.
Veltri, A. (1982). Apuntes de didáctica de la música. Buenos Aires: Daiam.
Ward, J. (1964). Método Ward. Pedagogia Musical Escolar de Justine Bayard
Ward. Bélgica: Declésse
Willems, E. (1981). El valor humano de la educación musical. Barcelona:
Paidós. |

12. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAÁ 22 23 Â
núm.5|2013
núm.5|2013
MÚSICA, EDUCACIÓN Y ARTE:
Música y educación, la música y el arte, musicoterapia,
las artes en la educación, el arte y las nuevas tecnologías,
el graffiti y la educación popular
Resumen
L
as presentes reflexiones inte-
gran aspectos importantes de
los fundamentos culturales y
los principios básicos de la educa-
ción, así como el proceso de hacer
valer en cada individuo, sus talen-
tos, sus valores y sus capacidades
artísticas e intelectuales, refleja-
das en cierta medida en las aporta-
ciones que cada uno puede ofrecer
desde su propia vivencia familiar,
educativa y social.
El ARTE debe ser considerado
como una actividad tan valiosa que
de hecho penetra en aquellos ámbi-
tos de la subsistencia humana, que
la ciencia es incapaz de tocar. Se
ofrece aquí, un análisis concreto de
las características de lo que se en-
tiende y se conoce como “CIENCIA”
y como “ARTE”; dos perfiles que
llevan el pensamiento individual y
colectivo por diversos caminos y
diferentes formas de expresión. La
música es valorada y analizada des-
de su concepción terapéutica y de
la “educación artística” se evalúa
su capacidad formativa, su misión
y su visión, ofreciendo algunas re-
flexiones y haciendo variadas ex-
hortaciones sobre la importancia
de la capacitación artística, cul-
tural e intelectual de los propios
educadores. El proyecto educativo:
Escuela Hispánica de Música, se
presenta con una visión y una mi-
sión novedosa, haciendo énfasis en
el desarrollo de los valores musica-
les y estéticos de los niños y en la
valoración de las raíces musicales y
artísticas de la cultura española en
Hispanoamérica.
Palabras Clave
Arte y Educación ·
Música y Educación
Abstract
This reflextions integrates important
aspects of the cultural fundamentals
and basic principles of education, as
wellasoftheprocessofrealizingineach
individual their talents, values and
artistic and intellectual capabilities,
which are reflected to a certain extent
in the contributions that they can offer
from their own family, educational and
social experience.
Art is described as an activity that
is so valuable that it in fact penetrates
areasofhumansubsistencethatscience
is incapable of reaching. A specific
analysis is given of the characteristics
of what are understood and known as
"science" and as "art", two profiles that
lead individual and collective thought
through different paths and different
ways of expression.
Music is evaluated and analysed
from its therapeutic conception and
evaluation is made of "art education"
for its educational capability, its
mission and its vision. We also offer
some reflections and make diverse
exhortations concerning the importance
of the artistic, cultural and intellectual
training of the educators themselves.
Keywords
Art and Education ·
Music and Education
Elmomentodepermanenteconflicto
en que se halla sumido el mundo
al presente, toca de lleno el ámbito
educativo como sector especialmente
implicado en la dinámica de desarrollo
Matilde Chaves de Tobar
Profesora Asociada - Universidad de Salamanca
Dedicado a educadores y padres de familia
Quienes tienen la entrañable misión de
Formar en los valores morales, sociales e
Intelectuales de los infantes y de la juventud.
humano. Los avances técnicos y
científicos han permitido un mejor
conocimiento del hombre y de sus
capacidades, del trabajo en equipo, de
su inventiva y su mente creadora. Por
ello, la Educación ha de tener como
fin primordial, el dotar al individuo de
una estructura de sustentación tal,
que le permita establecer orden en su
propio entorno; la falta de orden se
observa a todos los niveles: individual,
colectivo e incluso planetario. El ser
humano vive en la búsqueda constante
de la comprensión y manejo de aquel
entorno o realidad, por así llamarlo.
El camino propio que cada persona
prepara, aunado al esfuerzo colectivo,
hará que esa búsqueda, le lleve a la
consecución de infinidad de frutos,
por ello el conocimiento práctico de
los principios de la forma artística
y de las formas de comunicar los
significados del arte, ayuda de manera
inmediata y espontánea, a aprender a
pensar productivamente en cualquier
campo. La educación debe apuntar
hacia la tarea de inculcar el arte
desde el comienzo y en todo momento,
pues esto permitirá al educando,
adquirir habilidades necesarias para
desenvolverse en otros campos del
trabajo.
Considerando la situación del mun-
do actual, su contexto social y edu-
cativo, es pertinente preguntarse, qué
tipo de necesidades tiene la comuni-
dad, a qué problemas se está enfren-
tando la mayor parte de la sociedad
y en especial cuáles son los intereses
reales que los niños y jóvenes tienen,

13. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAÁ 24 25 Â
núm.5|2013
núm.5|2013
para preparar su porvenir?. “(...) lo que
se considera necesidades del niño, de
la comunidad y de la sociedad depen-
den, en gran medida, de los valores
que cada cual sustenta.”1
Me explico:
El niño que ha crecido con estímulos,
motivaciones, estimación y un buen
ejemplo de apreciación del arte en
todas sus manifestaciones, tanto en
el hogar como en la escuela buscará
siempre avanzar y será más inquieto
en la búsqueda de su crecimiento per-
sonal y cultural.
Cada individuo en formación tiene
una esperanza de futuro, por ello los
currículos deben ser significativos y
relevantes para ellos; Una educación
que fortalezca los valores creativos de
la mente, ayudará a superar barreras
ideológicas, barreras de raza y credo,
que tanto entorpecen y deterioran
las relaciones humanas, aparte de
permitir una mejor disposición hacia
el conocimiento, ya que el arte siempre
ha tenido un contenido significativo.
Aquellos contenidos son el aporte
de un pensamiento filosófico, de la
forma de hacer en una determinada
época, pero en nuestros tiempos, la
falta de valores espirituales, morales
e intelectuales, se ve reflejada en
actitudes, en las posturas frente a
la vida, en la falta de interés por lo
artístico y por ende y con desolación,
una deplorable superficialidad mental.
Rudolf Arnheim nos dice: “(....) el
estudiodelartedeberíasercomponente
indispensable en la formación de
cualquier otro campo del saber.”2
La misión de la educación
artística, entre otros propósitos,
es la de contrarrestar la aridez
cultural; una labor que estriba
en gran medida en el ánimo que
guía el trabajo que se realiza en
la propia aula de música, o de
modelado en una palabra, en
la clase de arte.
Tenemos claro que la misión
educativa no es solo la emisión
de contenidos brindados con una
determinada metodología, no; se hace
necesaria una verdadera innovación
educativa, poniendo en práctica
los fundamentos culturales y los
principios básicos de la educación,
así como hacer valer de cada cual, su
talento y capacidades, reflejadas en
cierta medida en las aportaciones en
el aula de clase.
Se exponen aquí, temas tan intere-
santes como: Música y educación, la
música y el arte, y subtemas de inte-
rés que convergen en un todo y que
nos dan a comprender la importancia
con que se debe concebir el arte en la
educación, tales como: la misión de la
música en las terapias preventivas, y
curativas, las artes en la educación, el
arte y las nuevas tecnologías, el graffi-
ti y la educación.
Música y Educación
Pensemos, ¿cómo poder llevar al
individuo, desde su primera infancia,
hacia el goce de la música?. Al
plantear este interrogante, se puede
pensar que ella conduce a su acto
de existencia y como un acto, no se
puede comprender más que a partir
de su sentido; sentido que nace de
la relación espontánea establecida
entre la conciencia del individuo y el
mundo de los sonidos. Debe existir
un fundamento entre el hombre y los
sonidos. Es básico e importante tener
en cuenta que la música, así como
otras artes se hallan íntimamente
ligadas a un medio, a una época y a
una cultura.
Las etapas por recorrer en el arduo,
pero hermoso camino de la música,
deben tener firmes convicciones: la
primera, saber que el viaje hacia el
conocimiento musical encierra un
gran valor formativo para quienes
lo inician, la segunda, cada etapa
del aprendizaje, apoyada en una
buena metodología, permitirá al niño,
alcanzar los objetivos inmediatos en
el contexto del aprendizaje musical,
ir más de prisa y llegar más lejos,
tanto en lo instrumental, como en lo
coral y en lo teórico, la tercera, que
la evaluación, es la mejor forma de
conocer el desarrollo y los avances
alcanzados a lo largo del proceso –
aprendizaje de la música y la cuarta
y última, que la música llegue a
convertirse en elemento integrador y
formativo desde la infancia.
Pero siempre nos preguntamos,
porqué unos niños son más musicales
que otros? La respuesta corresponde
en primera instancia, a la herencia
genética que cada individuo trae
consigo; sin embargo, aquellas
capacidades naturales que cada
persona tiene, deben ser alimentadas
desde la más tierna infancia. Se ha
comprobado que aquellos que por
fortuna han tenido unos padres
sensibles a la música, a la pintura, a
la danza o a cualquier otra actividad
creativa, han tenido una infancia
rica en vivencias positivas y desde
el vientre materno, los vínculos
cerebrales entre madre e hijo han sido
más fuertes y aquellos niños estarán
en una posición más ventajosa, frente
a quienes han crecido sin ellas.
Pero examinemos, ¿qué es el pensa-
miento musical?, “El pensamiento mu-
sical no tiene mezcla y se haya reduci-
do a su pura esencia”3
La música es
una expresión de nuestra afectividad
y por ello es conmovedora y nos hace
vivenciar los sentimientos en la emo-
ción de lo bello.
La mejor manera de compren-
der lo que es el Pensamiento
Musical, es utilizando aquel
procedimiento que consiste en
buscar las asociaciones intuiti-
vas e instintivas que nos ofre-
cen los distintos elementos de
la música.
1
Eisner, Elliot W. Educar la visión artística.
Ediciones Paídos. Barcelona. 1995. pp. 5.
2
Arnheim. R. Consideraciones sobre la edu-
cación artística. Ediciones Paídos. Barcelona.
1993. pp 69.
3
Ansermet, Ernest. (2000) Escritos sobre
música. Barcelona: Idea Books, S.A. pp. 111.

14. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAÁ 26 27 Â
núm.5|2013
núm.5|2013
Cuando un músico tiene en sus
manos una partitura, lo primero
que hace es escuchar mentalmente
la música escrita, teniendo en ese
momento claridad en el ritmo, en la
tonalidad y percibiendo la sonoridad y
por ende, su estructura y significado y
cuando escucha ya la interpretación,
instintivamente reconoce el estilo,
la forma y sus elementos; en una
palabra reconoce un todo y disfruta
de la música; cuando alguien ajeno
a los tecnicismos musicales, escucha
cualquier tipo de música, se limita al
disfrute de lo que esta le trasmite a la
par que le hace conocer la emoción de
lo bello.
Elementos tan implícitos en la
música, como el ritmo, la melodía y la
armonía, será posible discriminarlos y
vivenciarlos a través de la enseñanza
musical, pero cómo saber ayudar al
niño al logro de esos objetivos? No se
trata simplementelaaccióndeenseñar
una cuantas piezas, ni de realizar
un proceso de simple corrección de
errores durante la hora de clase, pues
este procedimiento se torna tedioso y
poco motivador para el niño.
Desde mi experiencia pedagógica,
recomiendo un trabajo simultaneo
en el que, paralelamente con la
exploración en cuanto a lo rítmico,
lo melódico y lo expresivo de una
pequeña pieza, combinando con
unas cuantas escalas, con un poco
de lectura a primera vista y con el
entrenamiento auditivo, buscando
siempre las conexiones entre estos
patrones musicales y haciendo que
unos deriven de otros, enriquecido lo
anterior con la práctica de conjunto,
ya sea coral o instrumental, se llegue
al avance permanente del aprendizaje
musical; una idea lleva a otra; me
explico: buscar las conexiones
entre las escalas y el entrenamiento
auditivo, el entrenamiento auditivo y
las piezas, las piezas y la memoria, la
memoria y la expresión, la expresión
y la improvisación, el ritmo y la
lúdica. Esto es muy válido tanto en
el trabajo vocal como en el trabajo
instrumental. Pienso que con este
proceso o procedimiento, las clases
podrían mejorar y llegar a ser más
creativas, el quehacer musical con los
niños, más ameno y el rendimiento
para ellos será mayor. Se hace
necesario que al enseñar una obra,
el maestro esté preparado en el
conocimiento profundo de su labor e
identifique, escalas, arpegios u otros
patrones melódicos y rítmicos, como
la articulación, así como tener el
conocimiento de la época en que fue
compuesta, sepa quién la compuso -
puede darse el caso que sea una obra
anónima- , conozca el contexto social
y el etilo, básicos para hacer una
buena interpretación y llegar a una
mejor expresión. No se debe empezar
por enseñar la pieza en si, sino, sus
ingredientes. Lo primordial, iniciar
con la búsqueda de las conexiones
musicales valiéndose ´-como ya se
dijo-, del entrenamiento auditivo,
del trabajo a través del juego de los
sonidos de las escalas, afianzando el
sentido de tonalidad, ejercitando la
memoria, la lectura a primera vista,
la interpretación de un instrumento
y trabajando a la par, la teoría; de
esta forma, las habilidades musicales
podrán despertarse, los conocimientos
asociados a ellas y la comprensión
musical iniciará un proceso de
correlaciones importantes y propias
del enseñanza musical. Aplicar estas
pautas metodológicas al trabajo de
canto coral, beneficiará a los niños,
tanto en forma individual como al
conjunto. Lo primordial, es que los
niños reciban la instrucción con
cariño y se diviertan con la música,
pues haciendo comprender sus partes
e irlas relacionando entre sí, permitirá
despertar su interés. Iniciarse en
la música, no es solo aprender la
teoría musical; a la par el niño puede
empezar con un instrumento musical.
Infinidad de actividades se pueden
realizar para motivarle al iniciarse y
lo más importante, continuar en este
maravilloso mundo de la música.
“La música es una actividad
consiente y deliberada ejercida con
el concurso de elementos sonoros
y dirigida a la expresión y el goce
anímico.” 4
Con esta premisa, es posible
analizar las grandes posibilidades
que se tienen, en el campo de la
experimentación y la creación musical
en el individuo, en las que interviene,
no solo su voluntad de interpretación,
sino la habilidad por parte de los
maestros, para orientar la actividad
según los dictados de su sensibilidad
y a su arte en el manejo de los
elementos que la conforman. El canto
de un pájaro, el golpe de un martillo
o el sonido de los mar, los sonidos del
campo, los sonidos que se producen
en el aula de clase, en la casa, en una
fábrica, de por sí, no son fenómenos
musicales, pero pueden llegar a
convertirse en motivo musical, si el
ánimo de un artista o de un simple
oyente, así lo valoran. La música
necesita de intermediarios muy
valiosos como son los intérpretes, que
trasmitan lo creado por el compositor;
sin embargo, aquellos intérpretes,
4
Torres, J. y otros. (1981) Música y Socie-
dad. Real Musical, S.L. p. 9.

15. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAÁ 28 29 Â
núm.5|2013
núm.5|2013
pueden hacer uso de ciertas libertades
que les permitirán dar a la obra
musical, su propia interpretación,
su ocurrente forma de sentir y dar
sentido y conducirse, incluso poder
llegar a improvisar sobre lo propuesto
por el compositor.
A través del tiempo, se ha intentado
relacionar de muy variadas formas,
la música con las diversas artes. Por
ejemplo: La música puede traducir
un poema; en ocasiones a los colores
se les relaciona directamente con las
frecuencias vibratorias físicas.
Vale mencionar el experimento
de Newton, quien dividió el espectro
solar en siete entidades cromáticas
(violeta, añil, azul, verde, amarillo,
naranja y rojo). Dividió el espectro de
vidrio en siete bandas cuya anchura
es proporcional a los siete intervalos
de la gama frigia. Concepción Gaviño,
en un interesante artículo sobre
relaciones plásticas y música, dice:
“Casi todos los músicos sienten
que las diversas clases de timbre
sugieren similares clases de colores
y que los diferentes grados de afi-
nación producen también la sensa-
ción de diversos colores. Eso es re-
cíproco paralelismo entre el sonido
y el color.” 5
En el aula de clase, se puede crear
y todos aquellos elementos sonoros
aleatorios que se puedan recopilar,
dan pie a la creación musical, al
desarrollo de la percepción y a logro
del goce de lo que se está inventando
y produciendo. La canción infantil,
siendo un género tan valioso en el
trabajo práctico en clase, proporciona
infinidad de posibilidades, para
correlacionar la música, con otras
artes. El teatro, la danza, la pintura,
las artes manuales, etc.
“La necesidad de educación
plástica y visual en relación con
la educación musical se hace
evidente en primer lugar a partir
de la necesidad de desarrollar en
los alumnos/alumnas capacidades
de expresión, análisis, crítica,
apreciación y categorización de
imágenes y sonidos, y en segundo
lugar, en relación con la inundación
de información combinada visual y
auditiva propia de nuestra época.” 6
Los modelos actuales, así como los
conceptos de tonalidad, ritmo, acento,
inicios y finales, silencios, texturas,
repeticiones con variaciones y
armonía, entre otros, son propiedades
comunesquebiensepuedenrelacionar
entre las artes, especialmente entre
la música y la plástica. Como una
actividad para desarrollar en el aula
de clase, sugiero la elaboración de un
taller o Unidades didácticas en las que
la relación música – plástica, sea una
realidad completa. Con la audición
de una obra musical tan clara como
por ejemplo El amanecer de Edward
Grieg, un simple cánon o una pieza
de los Rolling Stones, se enseña a
reconocer la forma, la época, el estilo,
el rítmo y la textura, la armonía que
de ellas surja; se puede lograr estar
al tanto del uso u objetivo de la pieza,
ya sea de tipo técnico o psicológico o
social.
En la plástica, una obra de la
misma época de Grieg, como las
obras de Moret, Manet, en el s. XX, un
cuadro de Art Pop o un Graffiti, puede
reflejar muchas de las propiedades
comunes que se puedan distinguir
en lo musical. Ahora, si se trabaja
la plástica con diferentes materiales
que los alumnos puedan manipular
fácilmente, como crayolas, lápices
de colores, vinilos o acuarelas; se
les hace escuchar el tema musical
escogido a propósito y se les invita a
pintar escuchando muy concentrados,
siguiendo lo que la música les sugiere,
hallando mentalmente las imágenes
y encontrando las sensaciones
cromáticas suscitadas por la altura,
el timbre, por la tonalidad, las
modulaciones, la armonía, siguiendo
las líneas musicales de la obra y
asociando el sonido con el color,
-asociaciones de naturaleza subjetiva-
y con las líneas o trazos; esta práctica
servirá para obtener diferentes
sensaciones y creaciones, todas y
cada una con distinto movimiento,
con variada textura y en ello se podrá
observar lo que la música es capaz
de proponer y producir en el ánimo
del alumno o de cualquier persona
que lo haga. Qué otras derivaciones
conceptuales se pueden derivar de
esta práctica?
La relación de dependencia
entre música, imagen mental y
movimiento, las posibilidades
expresivas de los distintos tipos
de música utilizada, el análisis
en grupo de las creaciones
surgidas del experimento, se
fomenta la autocrítica. Y como
ésta actividad, infinidad de
prácticas pedagógicas amenas,
son viables de realizar en el
aula de clase.
Ahora, analizando los elementos
integradores en la educación y en el
aprendizaje musical, creo que el dar
conocer de forma amena, al niño y al
joven, cómo ha evolucionado la músi-
ca a través de la historia, conocer el
origen de una infinidad de instrumen-
tos musicales existentes, es preciso
proponerles una serie de actividades
y materiales propios para ello (videos,
grabaciones, conciertos en vivo etc.),
enseñarles a apreciar la música desde
un punto de vista tradicional, base de
la creación musical de muchos com-
positores, es abrir para ellos una po-
sibilidad enorme de apreciar el valor
formativo que ella encierra y a que
sea considerada como un arte único
que une a los pueblos, pese a sus di-
5
Gaviño, R. Concepción. (2000) “Relación entre las artes plásticas y la música en la educa-
ción infantil”. Educación artística y arte infantil. Madrid: Editorial Fundamentos. Editorial
Ciencia. Capítulo 27. pp. 340.
6
Ibidem. pp. 335.

16. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAÁ 30 31 Â
núm.5|2013
núm.5|2013
ferencias étnicas, de idioma, de pen-
samiento y de religión. Como comple-
mento de las actividades propuestas
ineludibles en la educación musical,
en algunos casos de comprometida
realización, se deben realizar visi-
tas guiadas a centros culturales que
ofrezcan determinados programas
formativos, como los museos de orga-
nología, museos de trajes regionales,
acercarse en grupo a un teatro para
escuchar un concierto, darles la opor-
tunidad de participar en Festivales de
Música, en Concursos y poder com-
partir con niños y jóvenes de otras Es-
cuelas de Música tanto de la localidad
como de la región y porqué no decirlo
a nivel nacional, con la intención de
que sirva al alumno como motivación
y de esta manera, se enriquecería la
vida musical y ofrecería a los niños y
jóvenes una vivencia más para su for-
mación integral y al maestro le apoya-
ría en sus actividad docente.
La Música y el Arte
En nuestra cultura, gran parte de
los estímulos que recibimos son de
naturaleza visual, táctil o auditiva,
provenientes de dos grandes fuentes:
de la naturaleza y de la creación
humana; la música, la plástica y
el drama, aunados en los primeros
años de la escuela primaria, sucede
en la Secundaria una aproximación
a lo artístico más diferenciada y
analítica en la que tanto la educación
plástica como la musical adquieren
independencia respecto a otros
ámbitos de la educación artística,
correspondiéndose a la evolución
psicológicadelosalumnosdeestaedad
en que su capacidad de abstracción
y sus intereses personales, advierten
un desarrollo notable.
El arte es algo más que la
producción de objetos bellos,
o incluso expresivos, contando
entreelloslosobjetossonoros-la
música-, para que toda persona
pueda admirarlos y recrearse
en ellos. Es un proceso por
mediación del cual se explora
el medio, tanto el exterior como
el interior y se aprende a vivir
en él.
El artista, sea cual sea, un niño
que hace un dibujo formalizado de
las personas o situaciones que vive,
el jardinero que diseña un jardín,
Beethoven en su lucha por componer
una Sinfonía, Miguel Ángel, dado
a arrancar formas al mármol,
está explorando su medio y sus
respuestas ante él y está ordenando
sus percepciones y está haciendo
un modelo de la realidad a la vez
presente y potencial. Si el artista en
un individuo dotado de creatividad,
ayudará a otros a hacer arte y en este
momento me remito a la importancia
de la formación, la creatividad y
la capacidad de improvisación e
inventiva que deben tener nuestros
educadores, considerando que los
niños, con los que conviven día a
día en el aula de clase, son de por si
personajes potencialmente inventivos
y curiosos por su entorno y por toda
realidadpercibidayvivenciada.Porello
decimos que enseñando aprendemos
y aprendemos de nuestros alumnos.
Como anécdota personal, permitidme
comentar lo siguiente: en una de mis
clases hace varios años, un pequeño
y a vez joven alumno – de 12 años-
, había conocido ya el tema de los
acordes y en el momento de hacerle
su clase de guitarra, inició una
serie de improvisaciones de acordes,
sobre el tema que yo le proponía,
enriqueciendo así la pieza musical
y demostrando su capacidad de
inventiva y de improvisación, que me
dejó fascinada.
El arte es una actividad tan valiosa
como la ciencia y de hecho penetra
en los ámbitos de la subsistencia
humana que la ciencia es incapaz de
tocar. Como se sabe, los objetivos de
la ciencia y del arte, son totalmente
disímiles; el objetivo del arte es educar
al hombre, para vivir en el mundo y
el de la ciencia es capacitarlo para
dominar ese mundo. La ciencia nos
lleva a un producto acabado, a la
teoría, a la hipótesis, al conocimiento
en forma abstracta y nos lleva a
un resultado que en la mayoría de
los casos es repetible y en forma
seriada. El arte y como ya se dijo, es
conocimiento como experiencia, como
vivencia, en el que la estructuración
de la idea y el ordenamiento del
sentimiento, están íntimamente
ligados; por ello, se considera de suma
importancia, el conocer y valorar
el proceso artístico que se efectúa
para llegar al resultado, más que el

17. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAÁ 32 33 Â
núm.5|2013
núm.5|2013
objeto mismo del arte. En la música,
el proceso - aprendizaje de esta, es
laborioso y de mucha dedicación, con
lo que el alumno para lograr llegar a
improvisar, a crear e interpretar, debe
desarrollar importantes parámetros
de aquel aprendizaje, como son: la
educación ritmo – auditiva, el solfeo,
el entendimiento de la teoría musical
y llegar al entendimiento de las bases
de la armonía.
Trabajo constante en el que con
disciplina, una buena metodo-
logía y una excelente pedago-
gía, más la motivación que el
maestro de música pueda brin-
darle, sacará el mejor partido
de las capacidades y talento
del discípulo.
Hoy en día, las escuelas ofrecen
un conocimiento casi justamente
abstracto, con el convencimiento
de que el alumno, lo asimilará y lo
devolverá en su momento y de hecho
es triste pensar que a largo plazo,
estos individuos serán simplemente
consumidores de conocimiento, un
conocimiento que solo tiene referentes
en lo aprendido en el aula de clase,
pero la experiencia y la vivencia más
allá de ello, no se da, pues aunque
sabemos más del mundo, se tiene
menos experiencia de él. Hablando
específicamente de la música, es
favorable y positivo, que el maestro
se enfrente con sus alumnos a
experiencias musicales nuevas, por
ejemplo utilizarelaleatorismo,unpoco
olvidado, pero tan beneficioso para
desarrollar la creatividad musical,
puesto que permite al ejecutante,
cierta libertad, a veces una libertad
ilimitada en la realización de un trozo
musical, en la creación de una idea
musical. Infinidad de sonoridades
se pueden alcanzar con elementos
materiales de diversa índole, sin
descartar por supuesto los mismos
instrumentos musicales, con los que
el niño puede crear y jugar para hacer
música.
Al hablar de arte, es ineludible
hablar de estilo, entendiéndose este,
como la marca personal del hombre;
pero existen algunas actividades del
hombre en las que esa marca es tan
significativa, que en ella se puede
apreciar claramente, la finalidad que
ha perseguido. Por ello y para aquellas
obras que manifiestan aquella
cualidad, se les tiene designado
la denominación de obras de arte.
Ahora, en las artes, existe lo que
podemos llamar un fin práctico, pero
no es en ello en lo que realmente
nos interesamos, sino en su aspecto
expresivo y es bajo esa luz, que una
obra de arte adquiere su belleza. La
música, la pintura, la literatura, la
poesía, la escultura, la arquitectura,
se alinean en esa categoría estética
y podremos darnos cuenta de que
responden claramente a la definición
que se ha dado de ello. El arte es
considerado como un “hacer” que
toma su significación, por su “calidad
expresiva” y esta a su vez depende de
la “manera de hacer”, de la manera de
mezclar los colores en la plástica, de la
manera de organizar los sonidos en la
música y de la manera de agrupar las
palabras en el arte literario o poético,
de la forma de distribuir las líneas y las
formas en un proyecto arquitectónico,
en la forma de modelar la arcilla.
La expresión aclara y conduce la
intención del artista en su quehacer y
es ella la que conquista en la obra de
arte, al oyente o al espectador.
“La expresión estética es, más
un significado trascendente de lo
que ha hecho el artista – cuadro,
música o poema -, y todo el valor
humano del arte está ahí: reside,
para el oyente o el espectador en
la significación trascendente de lo
vivido estéticamente.” 7
La música con aquel valor
educativo, formativo y moralizante tan
significante, dado desde los primeros
tiempos por Platón, debe tratarse a
partir de la necesidad de desarrollar
en los educandos capacidades de
expresión, razonamiento, crítica y
ordenamiento de imágenes sonoras y
desde otro punto de vista, debe estar
en armonía con las nuevas directrices
y formas musicales nacidas y
evolucionadas durante los últimos
tiempos.
Musicoterápia
Pitágoras expuso la relación de
la música con las matemáticas,
especialmente en los intervalos de
la escala musical, en que, según él,
estas relaciones numéricas se daban
en relación con el cosmos, incluso
con el alma humana. Platón aceptó
la teoría Pitagórica, pero además dio
relevancia a la música en la Educación.
A lo anterior, Aristóteles admite el uso
de la música para el ocio, la diversión
y la salud, con su valor educativo,
moralizante y relajante.
¿Cuál es aquella fuerza musical tan
poderosa que nos acompaña a lo largo
de nuestra existencia? Empezando
por aquel estímulo musical que
recibimos de nuestra madre aún
estando en su vientre, luego sus
arrullos nos duermen suavemente
y nos tranquilizan después de un
mal sueño, todos podemos recordar
situaciones pasadas con la música,
de estudiantes buscamos abstraernos
de ruidos y situaciones ajenas para
concentrarnos en el estudio, los
ancianos encuentran en la música
placer y relajación y otros buscan
en ella simplemente diversión. La
naturaleza nos brinda un cúmulo de
manifestaciones, como el canto de los
pájaros, el sonido del viento, el caer
de la lluvia, en una palabra música o
motivos musicales, ya mencionados,
unmundollenodearmoníasubliminal,
que influye en cada individuo, de
manera física, psíquica y emocional
creándole estados de relajación y
de estimulación; de tal manera, la
música es simultáneamente, un arte
y una ciencia.
7
Ansermet, Ernest. (2000). Escritos sobre
música. Barcelona: Idea Books. S.L. pp. 104.

18. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAÁ 34 35 Â
núm.5|2013
núm.5|2013
El mundo actual se desenvuelve a
unritmotal,queelestrés,laangustia,
las depresiones, la drogadicción,
el tabaquismo, la agresividad, la
intolerancia, el insomnio, están a la
orden del día, constituyéndose estas
en un abanico de enfermedades
de esta época, fruto todas ellas del
desequilibrio mental y físico que
algunas personas experimentan
y que entorpece la obtención de
una plena calidad de vida. Con
este panorama, se hace necesario
armonizar nuestro cuerpo y nuestra
mente y la música con la armonía
implícita en su misma naturaleza,
se convierte en una terapia eficaz
a la hora de combatir las citadas
enfermedades.
Escuelas, hospitales, fábricas,
guarderías y jardines de
infantes, empresas, utilizan
la música con el objeto de
mejorar la vida afectiva y las
relaciones interpersonales, en
los paciente en hospitales y
clínicas, ayudan a reaccionar
mejor al tratamiento médico.
Lasrelacionesmusicalesexistentes
entre los elementos del sonido,
producen efectos sobre la materia
física, y es así, como la frecuencia,
la intensidad, el timbre o color
tonal, los intervalos y la duración
del sonido, son factores claves en
el poder emocional de la música,
por ello es conocido, que la música
aumenta el bienestar personal, la
creatividad, mejora las habilidades
de socialización y permite desarrollar
un sentido de control de vida. En la
educación, situaciones de fracaso
escolar, el bloqueo de las capacidades
intelectuales, la agresividad, las
tensiones emocionales, suelen causar
en el niño perturbaciones emocionales
que deterioran su desarrollo normal.
La música actúa en el niño
aportándole armonía interior, que
encierra en sí todo lo positivo
que él necesita para alcanzar su
desarrollo integral. Armoniza las
relaciones profesor-alumno y con
sus compañeros de clase; potencia
las capacidades intelectuales y
emocionales del niño sano y ayuda a
salir al niño conflictivo de los estados
más bajos de su armonía interior.
La música goza de muchos resortes
y flexibilidad para ser utilizada de
infinidad de formas y en diversas
situaciones. La musicoterápia
tiene efectos terapéuticos,
educacionales, preventivos, sociales
y de rehabilitación. A la par con la
musicoterápia, en la actualidad está
muy en boga la Sonidosofía, disciplina
que invita a la concientización de la
música con la escucha profunda de
la misma; utiliza la diversidad como
estímulo para una formación integral
del ser humano, dejando que llegue
hasta donde cada uno lo permita, o
hasta donde el placer de la escucha
sea posible. Es una herramienta
más para lograr concentración, para
equilibrar el momento, para entrar en
calma, para trabajar distendido y con
la mente abierta. La música clásica es
la ideal para esta tarea y al escuchar
en silencio y con los ojos cerrados
intentamos dibujar la melodía, en la
mente y en el aire.
“(…) las fuerzas espirituales, di-
námicas, emocionales y primitivas
que la música integra en una expe-
riencia universal común a todos los
seres humanos, sirve al ser humano
de hoy, como servirá al de mañana,
en la batalla contra las enfermeda-
des del cuerpo y de la mente igual
que lo ha hecho desde el origen de
los tiempos.” 8
Las artes en la educación
Para tratar este apartado, creo
pertinente hacer la siguiente
pregunta: Qué lugar ocupa la
Educación artística en la tarea de
formar plenamente a un individuo? Lo
ideal es que debería funcionar como
un área del aprendizaje cuya misión
sea la de dotar la mente del joven,
de las destrezas elementales para
enfrentar con éxito todas las ramas
del saber. La rama filosófica, instruye
en la lógica, vale decir, la capacidad
de razonar, el área epistemológica la
capacidad de percibir la relación de
la mente humana con el mundo real
y la rama ética, conocer la diferencia
entre lo bueno y lo malo, lo correcto
y lo incorrecto, vale decir la capacidad
de responder de los valores que
8
Sainz de la Masa, Aro. (2003) Cómo cura la
musicoterapia. Barcelona: RBA Libros, S.A.
pp. 202.

19. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAÁ 36 37 Â
núm.5|2013
núm.5|2013
queremos preservar y mantener. La
segunda e importante área, es la
visual, que permite al individuo,
poner en marcha la organización
de su pensamiento y por último, el
aprendizaje lingüístico, con el que
cada persona logra comunicarse y
expresar verbalmente los frutos de su
pensamiento.
Estas tres áreas expuestas, se
constituyen en la base para la
formación general del individuo y en
definitiva, le aportan el equipamiento
para desenvolverse en cualquier
campo. Una red de relaciones, se
puede organizar, como un sistema de
experiencias y vivencias y de sabiduría
humanas. Ahora, todo este proceso
formativo del individuo, asciende
gradualmente con los años, desde la
escuela primaria hasta el más alto
grado de formación que cada individuo
logre alcanzar. La diferenciación y
el desarrollo de cada área descrita,
necesita tiempo y un determinado
grado de madurez, en cada etapa de
la vida.
Si se parte de que el hombre es el
máximo exponente de la evolución
de la vida y de que todos poseen el
mismo aparato biológico y están
dotados de una inteligencia, es claro
que se debe buscar un camino común
para todos los individuos de la misma
especie humana, puesto que a todos
compete un crecimiento, un desarrollo
y potenciar sus habilidades.
Con la educación se debe lle-
gar al logro de estos objetivos,
creando en el ser humano, acti-
tudes de comprensión y enten-
dimiento mutuo, en lugar de re-
sistencias y contrariedades.
Centrando el tema en el área visual,
ya descrita, la visión ha sido factor
predominantedentrodeladinámicadel
desarrollo de la creación; las imagines
que entran por la retina y se depositan
en la memoria archivándose, luego
salen transformadas y enriquecidas.
Ejemplos de ello, son: Ilusión de la
copa y los rostros de Edgar Rubin
hacia 1915.
La yuxtaposición de figuras,
en determinado momento se ven
imposibles de concebir. Carmen Díaz,
se pregunta:
“Porqué planteamos la visión con
la creatividad? Existe una razón
evidente: todos los artistas creado-
res dominan el lenguaje visual, ya
sean plásticos, poetas y literatos.
Cualquier campo artístico tiene una
apoyatura consistente en la ima-
gen, además de que normalmente
los creadores son personas de gran
calidad humana.” 9
Creo que los signos que apuntan
a la vinculación entre creatividad y
facultades visuales son numerosos y
el desarrollo de unos lleva implícita
la potenciación de otros. Me explico:
cada imagen captada o cada situación
de la vida cotidiana percibida, dan
pie al artista, para desplegarla, para
enriquecerla y presentarla con un
toque muy especial, como su sello
personal, en una palabra, su estilo.
Siendo la escuela, el ámbito propicio
para que el individuo desde su más
tierna infancia logre desarrollar
un pensamiento divergente,
productivo, un cambio o giro en
los planteamientos metodológicos
educativos, que sustituyan la memoria
por la creatividad, sería lo ideal, ya
que la época actual, se distingue
por aquel proceso vertiginoso de
transformación tan necesario para
avanzar en perfeccionamiento de
todas las áreas del desarrollo humano,
cultural, científico y tecnológico. El
niño es el reflejo de sus capacidades
perceptivas. Es importante que el
niño explore, pregunte, busque y
encuentre soluciones a los problemas,
que sea creativo y es en este momento
cuando el maestro juega un papel
importante para que el despliegue
de creatividad se dé, sin imponer
un modelo de formación estética;
sí guiar, dar las pautas, para que
el escolar exprese con cierto rigor
las formas de la realidad, que sean
consientes de las proporciones y que
sepan analizar las formas, de tal
modo que les sea posible expresarlas
o representarlas. Sin embargo y muy
importante, lo primordial es crear, no
solo representar.
El maestro debe permitir que la
creatividad aflore y produzca
en el niño, la sensación de
artista, con una mente abierta.
El dibujo, la pintura, la música, la
literatura, la poesía, la escultura, las
artes manuales, el teatro, la danza,
son perfiles del arte que integrados
o combinados entre sí, conllevan a
una riqueza expresiva, motivadora
en el niño. Tomando la música, por
ejemplo: una canción infantil, es
propicia para aunar las variadas
formas del arte; la canción tiene
poesía, tiene movimiento, ritmo y
entonación, puede ser representada en
forma teatral, con ella los niños puede
armar y pintar una escenografía,
elaborar los trajes de los personajes,
hacer máscaras y disfraces. En una
obra de arte, llámese música, una
obra plástica, la danza, la literatura,
los niños deberán poder plasmar
http://www.google.es/search?q=edgar+rubin.
9
Díaz, C. (1986). La creatividad en la expresión plástica – propuestas didácticas y metodoló-
gicas. Madrid: Narcea S.A. Ediciones. pp. 34.

20. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAÁ 38 39 Â
núm.5|2013
núm.5|2013
su pensamiento, sus vivencias,
sus fantasías, sus sensaciones, su
imaginación o bien crear imágenes
con objetivos comunicativos. Si se
les facilita la suficiente estimulación
sensorial, podrán expresarse
espontáneamente, con soltura, sin
complejos ni reticencias de ninguna
clase.
Tuve en casa hace varios años a
Miqueas Valledor Orellano, un niño de
5 a 6 años de edad, haciéndole clase de
guitarra inicialmente pero luego quiso
dibujar; desde un principio, expresaba
sus estados de ánimo, con líneas
rectas, curvas o dibujos sin sentido o
dibujando monstruos, que me decía
ver en sueños. Paulatinamente, fue
adquiriendo destreza en el dibujo,
el sentido de las proporciones, la
combinación de los colores; se puede
apreciar en sus dibujos, las relaciones
infantiles y los personajes de sus
sueños. Sé de su vida y sé que sigue
dibujando tipo comics – Art pop.
La comunicación de las ideas
supone la máxima racionalidad del
área, pues esto implica el conocer los
mecanismos perceptivos después de
haberanalizado infinidaddeimágenes,
tanto visuales, de movimiento, como
sonoras – si se está implicado en una
danza o en una obra musical-. Herbert
Read10
, analiza la actividad artística
del niño y plantea una novedosa
teoría para su interpretación,
demostrando cómo puede utilizarse
cualquier actividad, para determinar
la disposición psicológica del infante.
Analiza lo que es el medio escolar,
los métodos de enseñanza, los
inconvenientes del currículo
llegando a la conclusión de
que la educación es genuina y
productiva, cuando se la ofrece
en una sociedad libre.
Al avanzar el proceso creador,
con la experiencia obtenida, se
da el proceso de la adquisición
de la disciplina, que no se
adquiere de forma automática,
sino gradualmente y condicionada a
los términos y formas concretas que
utiliza cada forma del arte, vale decir
por su método de funcionamiento.
Inicialmente, el aprendizaje unido a
la creatividad, despliega cierto grado
de desarrollo artístico, pero en la
medida que ese avance se da, es
vital la disciplina, la perseverancia y
la técnica, para alcanzar el máximo
punto de perfeccionamiento del arte.
La creatividad en el artista es el motor
que lo mantiene activo, lo convierte en
un innovador nato.
Elliot W. Eisner, en su obra Educar
la visión artística11
, señala con
acierto, que el aprendizaje artístico
no debe ir en una sola dirección,
dice: “El aprendizaje artístico aborda
el desarrollo de las capacidades para
la percepción estética y la capacidad
de comprender el arte como fenómeno
cultural.” , “Cómo se aprende a crear
formas visuales”, “cómo se aprende a
ver las formas visuales en el arte” y
“cómo se produce la comprensión del
arte”, aspectos que el autor enmarca
dentro de lo productivo, lo crítico y lo
cultural. Analizandoestosaspectos,en
primerainstancia,piensoquelosniños
en etapa infantil, tanto en el colegio
como en casa, descubren infinidad de
objetos de múltiples formas, colores,
olores y sabores; manipularán la
plastilina, la arcilla, la harina con
agua, han de pintar con sus propias
manos, pintarán su propia cara o su
cuerpo de la imagen que de si mismos
les brinda un espejo; sentir cada uno
de estos placeres táctiles, visuales,
gustativos u olfativos, les brinda
elementos de diversa índole para el
desarrollo de la creación de infinidad
de formas visuales. La manipulación
de los objetos, contar una historia,
representarla en un drama, le ayuda
a seguir y ordenar secuencialmente,
las imágenes o formas visuales. El
dibujo se puede considerar como uno
de los tipos de imágenes que permite
hacer un seguimiento en los niños, de
su evolución expresiva. En algunos
niños se dará la tendencia analítica y
en otros la tendencia visual o sintética.
Se debe analizar convenientemente
estas situaciones, para alcanzar un
desarrollo equilibrado de la percepción
y la expresión.
Monstruos 1 – Miqueas Valledor Orellano
Infancia y sueños – Miqueas Valledor Orellano
Castillo – Miqueas Valledor Orellano
10
Read, H. La educación por el arte. Barcelo-
na: Ediciones Paídos.
11
Eisner W, E. (1995). Educar la visión artís-
tica. Barcelona: Ediciones Paídos. pp. 59.

21. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAÁ 40 41 Â
núm.5|2013
núm.5|2013
La idea de que cualquier individuo
seacualfueresudisciplinaoprofesión,
haya cultivado las diferentes formas
de arte en alguna etapa de su vida
-infancia, adolescencia, madurez-,
conlleva a que en determinado
momento, el arte haya sido parte
significativa de la experiencia diaria,
de tal manera que tanto productores
como receptores se hayan beneficiado
de ello.
El individuo que en su existen-
cia tuvo la suerte de desarrollar
sus capacidades creadoras, de
tener contacto con el arte y de
desplegar una serie de sensa-
ciones artísticas, aprendió el
engranaje de la comunicación y
el lenguaje, aspectos que forta-
lecerán su visión frente al arte y
podrá apreciar con solvencia,
la misión, el valor y las bonda-
des del mismo.
El arte y las nuevas tecnologías
A partir de la incorporación del
ordenador a nuestra vida diaria,
como elemento tecnológico tan útil
como un electrodoméstico, sus usos
se han aumentado, tan rápidamente
como sus usuarios. Los niños de hoy
en día, juegan con él, lo utilizan como
un elemento de comunicación y para
escribir o dibujar. El ordenador, se usa
como un recurso didáctico más. María
López Bosch, cita a Kerry Freedman,
investigadora en este campo, de la
Universidad de Minnesota, quien
analiza los procesos de producción
de imágenes por ordenador, las
características de estas imágenes
y las características sociales en la
producción de las imágenes.
Características de las imágenes
creadas: estas dependen en primera
instancia, de la calidad del programa
utilizado. El programa que incorpora
mapas de bits – los que poseen
una mínima unidad en la pantalla
equivalente a los tradicionales
pinceles-, los programas permiten
incorporar animación y sonido
y los elementos luminosos. La
investigadora, analiza lo que el niño
más valora de esta actividad frente a
otros recursos didácticos y es el hecho
de que el ordenador y su programa
de dibujo, le da la posibilidad de
cambiar a su antojo, el resultado de
la imagen, lo que agiliza en cierta
forma el proceso de creación. Logran
rápidamente la reconstrucción de
las imágenes, enmiendan errores y
pueden incorporar lo enmendado a
la obra final, o transferir imágenes
de otros compañeros y hacerlas
evolucionar. Estas imágenes creadas
por ordenador, poseen unas claras
características que en primer
lugar dependen directamente de la
naturalezadelasimágenesdelsofware,
la estructura gráfica mediante la que
se llega al programa y las animaciones
que se le incorporan como el sonido
o audio, influyen en la calidad de las
imágenes que los niños producen.
Las características sociales se
derivan de la necesidad de aprendizaje
del funcionamiento y dominio de
las técnicas de uso del ordenador;
el trabajo diario de consulta,
enseñándose unos a otros en el manejo
del aparato, dando inicio a la creación
cuantas veces sea necesario si no
quedan satisfechos y la contienda por
el dominio del ordenador y liderazgo
en el proceso creativo.
Las recomendaciones específicas
para la utilización de estos medio, se
centrarán en la utilización del sofware
multimedia para el mejoramiento del
movimiento dentro de la creación. La
introducción de elementos creativos,
que alejen los dibujos estereotipados.
Promover el trabajo en grupo y de
forma mixta para enriquecer la
experiencia.
El grafiti y la educación popular
Forma pública de comunicación
El arte del aerosol, expresión de
colorida desobediencia o rebeldía, es
una forma pública de comunicación
juvenil y constructor de identidad
colectiva. variascorrientesydenuncias
confluyen en el graffiti: los tagers que
son las firmas estilizadas en una
sola línea, los bombers, pintada de
letras gordas, en tiendas, aparadores,
vagones de Metro, Bancos, Edificios
públicos, haciendo ensalzamiento a la
ideología de fobia a la globalización,
los drops, que llegan a ser pinturas
complejas, con murales de fondo
y temas de fuerte crítica social. En
palabras de un chico mexicano, la
cultura del graffiti, adquiere una
particular descripción:
“Consideramos al graffiti como
parte de la búsqueda de identidad
denosotroslosjóvenes,esunaforma
de alegar inconformidad y un medio
de educación para la comunidad
porque la concientiza, al ser buzón
de quejas y sugerencia.”12
En los tiempos que corren,
observamos que hay una cierta
tendencia de la juventud a estar
mucho tiempo en la calle y es ahí donde
quieren expresar su inconformidad
con el sistema, hacer que la gente
tome conciencia de las situaciones
o problemáticas del mundo; los
graffiti condensan rasgos clave del
pensamiento y de la cultura juvenil.
12
http://www.cnca.gob.mx/cnca/nuevo/2001/
diarias/ago/140801/graffiti.html. Villavicenciao,
Erandi.

22. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAÁ 42 43 Â
núm.5|2013
núm.5|2013
Conclusiones
Haciendo una reflexión sobre cuál
puede ser el aporte de las artes en
general para mejorar la calidad de
vida tanto individual como colectiva,
en donde el trabajo se ha hecho
rutinario, donde se han perdido los
valores estéticos y morales, se puede
decir que el arte tiene la misión de
servir como experiencia que abre la
sensibilidad al entorno y que produce
una recompensa cualitativa en el
proceso del diario vivir.
La experiencia de vivir intensa-
mente el arte, nos brinda la po-
sibilidad de apreciar y valorar
la interrelación de las cosas.
Esta época, en que las tareas
tienden a ser más individualizadas,
las tendencias a particularizar el
trabajo y en la que la mayoría de las
gentes son menos capaces de asumir
responsabilidades totales en el
desarrollo de una actividad, las artes
definitivamente ofrecen la posibilidad
de compensar esta fragmentación;
las artes brindan la oportunidad
de desarrollar la percepción y por
ello podemos apreciar y dar valor
a lo que inicialmente consideramos
insignificantes, pero que en gran
medidaseconstituyenenfundamentos
de nuestras experiencias.
Las artes son cultura; música,
poesía, formas colores y líneas,
así como cualquier otra expresión
artística del ser humano, se mueven
bajo unas pautas determinadas, y
si se pretende que se conozcan y se
valoren se deben aprender y se deben
enseñar al interior de los centros
escolares.
Bibliografía
Arnheim, R. (1993) Consideracio-
nes sobre la Educación artística. Bar-
celona: Ediciones Paídos.
Arsemet, E. (2000). Escritos sobre
música. Barcelona: Idea Books, S.A.
Badía, M. Y otros (2003). Figuras,
formas, colores: propuestas para
trabajar la educación plástica y visual.
Barcelona: Editorial Graó. De IRIF.
S.L.
Benenzon, R. (1992). Manual de
musicoterapia. Barcelona: Ediciones
Paídos.
Collingwood, R. G. (1990). Los
principios del arte. México: Fondo de
Cultura económica.
Díaz, C. (1986). La creatividad en
la expresión plástica. – Propuestas
didácticas y metodológicas. Madrid:
Narcea. S.A. de ediciones.
Eisner, E. W. (1995). Educar la
visión artística. Barcelona: Ediciones
Paídos.
Fubini, E. (1993). La Estética
Musical Desde La Antigüedad Hasta
El Siglo XX. Madrid: Alianza Música.
Gaston, E. T. (1982). Tratado De Musicoterápia. Barcelona: Paídos.
Hernández B. M. (2000). Educación artística y arte infantil. Madrid: Editorial
Fundamentos – Colección Ciencia.
Manchado T. M. (1998). Música y mujeres. Madrid: Cuadernos inacabados
Nº 29.
Sainz De La Masa, A. (2003). Cómo cura la musicoterapia. RBA Brcelona:
Libros, S.A.
Small, C. (1980). Música, Sociedad y Educación. Madrid: Alianza Música.
Swanwick, K. (1991). Música, pensamiento y educación. Madrid: Morata,
S.A.
Torres. J. (1981). Música y Sociedad. Real Musical, S.L. Editores. Madrid.
Valverde, J. M. (1990). Breve historia y antología de la estética. Barcelona:
Ariel. |
Ü Recibido: 19/01/2013 ü Aceptado: 22/03/2013

23. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAÁ 44 45 Â
núm.5|2013
núm.5|2013
so that, through synesthesia, the
student may have a communication
with himself, with others and with
the environment, infinitely wide, fast,
effective and creative.
The methodology presented to
understand, step by step, the qualities
sensológicas brain needs to develop
these qualities, the learning process
and the benefits to be achieved.
Finally, the article will glimpse as
educated in this way and the benefits
it can bring your application.
Keywords
Feeling · set the sensations · holistic
· sensology · synesthesia
Sentir y crear
Sentir y crear son dos atributos
del ser humano fundamentales
para su evolución y supervivencia,
compartidos en determinados niveles
por los primates y la mayoría de
animales superiores.
La creatividad ha sido básica en
la evolución de las especies que, por
desconocidos mecanismos, se han ido
creandoyremodelandocontinuamente
a sí mismas para poder adaptarse a
su medio y a su cultura.
El cerebro es un ente, en cierta
forma “autónomo”, capaz por si
mismo, de adaptar los medios físicos
y mentales que se posean, de la
forma más óptima para facilitar la
PROCREACION y la CONSERVACION.
Esta es posiblemente su mayor
preocupación.
Esta adaptación al medio significa
que no es tan solo el cuerpo el que
se transformará con el tiempo (como
en el pájaro que le crece el pico para
poder libar la savia de las flores), sino
que en todos los actos de la vida habrá
una adaptación al nuevo medio o al
nuevo paradigma.
Esta adaptación faculta a cada
personas para aprender a hacer el
café con leche como más le guste,
resolver un problema de trabajo de
forma original o adaptar su vida de la
mejor manera posible para ser feliz y
hacer felices a los demás, pues uno de
los grandes valores que posee el ser
humano es su capacidad empática
que permite a cada uno identificase
1
Nos referimos por una parte al Real Decreto 1614/2009, de 26 de octubre, por el que se es-
tablece la ordenación de las enseñanzas artísticas superiores reguladas por la Ley Orgánica
2/2006, de 3 de mayo, de Educación, y por otra al Real Decreto 631/2010, de 14 de mayo,
por el que se regula el contenido básico de las enseñanzas artísticas superiores de Grado en
Música establecidas en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
2
Sentencias de 13 y 16 de enero de 2012, de la Sala Tercera del Tribunal Supremo, por la
que se anulan los artículos 7.1, 8, 11, 12 y la Disposición Adicional Séptima del Real Decreto
1614/2009, de 26 de octubre, por el que se estableció la ordenación de las enseñanzas artís-
ticas superiores reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
Aprender a crear CREÁNDOSE
Resumen
E
n el artículo describo unos
mecanismos y cualidades del
cerebro cuyo desarrollo puede
aportar un gran beneficio a la ense-
ñanza en general. Muestro también
las herramientas, que a lo largo de
los años y las experiencias he dise-
ñado, aplicables a todos los niveles
y especialidades, tanto las artísti-
cas como las demás materias, para
un mejor aprendizaje y desarrollo
integral del alumno.
El objetivo a alcanzar es mejorar
el desarrollo de la capacidad de sen-
tir y de FIJAR las sensaciones, con
su gran aporte de información ho-
lística, para que, a través de sines-
tesias, el alumno pueda tener una
comunicación consigo mismo, con
los demás y con el entorno, infini-
tamente más amplia, veloz, efecti-
va y creativa.
La metodología presentada per-
mite comprender, paso a paso, las
cualidades sensológicas del cere-
bro, las necesidades de desarrollar
estas cualidades, los procesos de
aprendizaje y los beneficios a al-
canzar.
Finalmente, el artículo permite
vislumbrar como será la persona
educada de esta forma y los bene-
ficios que su aplicación le puede
aportar
Palabras clave
Sentir · fijar las sensaciónes ·
holístico · sensología · sinestesia
Abstract
The paper describes mechanisms
and qualities of the brain whose
development can bring great benefit to
education in general. Tools also show
that over the years and the experiences
I have designed, applicable to all levels
and specialties, both artistic and other
materials, for better learning and
development of the student.
The goal to achieve is to improve
the development of the capacity to feel
sensations and setting, with its great
contribution of holistic information,
Carlos Bayod Serafini
Doctor en Bellas Artes

24. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAÁ 46 47 Â
núm.5|2013
núm.5|2013
activar, leer y expresar sensaciones
archivadas en lo más profundo
del cerebro y hacerlas visibles
y transmisibles a niveles más
superficiales y, al final, poderlas
transformar en ideas creativas,
conceptos y palabras.
Las sinestesias (estudiadas
solamente como una patología por
la mayoría de científicos), son unos
extraordinarios mecanismos a través
de los cuales el cerebro es capaz de
comunicarse consigo mismo y con
cada parte de la mente y el cuerpo.
También permite la comunicación
con el cuerpo y la mente de los demás
a través de la empatía.
El espacio y el tiempo sensación
Los elementos básicos de la
comunicación sensológica son
sensaciones compuestas de unidades
de “espacio y de tiempo sensación”.
Al unir una unidad de “espacio
sensación” y una unidad de
“tiempo sensación” creamos una
“unidad básica de sensación”. Vivir
simultáneamente varias de estas
unidades de sensación es lo que nos
permite sentir la vida y el entorno
como algo “vivo” e integrar nuestra
conciencia a ello. Es posible que los
Autistas tengan una deficiencia en el
funcionamiento de estos mecanismos.
Kant, en su Crítica de la Razón
Pura, en el capítulo que se refiere a la
Estética Trascendental, nos dice que
los a priori de la sensibilidad son el
espacio y el tiempo. Pero Kant no se
refería al tiempo de reloj ni al espacio
mensurable con el metro. Kant se
refería al espacio sensación y al
tiempo sensación, que forman como
dos coordenadas que si pudiéramos
fijarlas con números, podríamos
anotar, como en un GPS, la naturaleza
de cada una de las sensaciones que
vamos viviendo y las podríamos
repetir, contemplar y transmitir en su
naturaleza exacta.
La Sensología se mueve en estos
parámetrosyayudasignificativamente
a aprender mejor cualquier materia,
desde el Arte a las Matemáticas.
Pero lo que a mí más me ha
interesado es que ayuda al alumno
a que sea capaz de descubrirse a sí
mismo y a conocer su naturaleza; lo
que le gusta, qué camino tomar…, y
todo sin palabras, SOLO SINTIENDO
y al tiempo que aprende las materias
de clase. Por tanto, sin estereotipos,
imposiciones, ni limitaciones.
Aprender a FIJAR las sensaciones
Y esto es posible porque he
desarrollado HERRAMIENTAS para
poder FIJAR estas sensaciones.
Además,estassensacionesseprocesan
holísticamente, o sea, como una
impregnación continua del cerebro y
a una velocidad extraordinaria.
Las sensaciones son como un
puñado de agua que se escurre entre
con sus congéneres, ayudándole a tejer una
red interhumana o lo que podríamos llamar un
“Nosotros Yos”.
El desarrollo de la capacidad de sentir y
crear conduce a la evolución.
Cada alumno, realmente, evoluciona por
sí mismo. Y, a cada uno, hay que educarlo
ayudándole a ser él mismo.
El que enseñemos a nuestros alumnos a
comportarse y les transmitamos conocimientos
demateriascientíficasoliterariasnosignificaque
estemos creando alumnos más evolucionados,
sino más ilustrados y más amaestrados para
que repitan unos comportamientos que la
sociedad espera que asuman.
Un loro por aprender a hablar no evoluciona
más, porque lo único que hace es repetir
sonidos que para él no tienen más valor que el
sonido como tal.
Hay muchísimas personas que han llegado
a la madurez sin que hayan aprendido nada
de sí mismas, porque no han aprendido a
sentirse ni a crear por ellas mismas. Todo lo
que saben y dicen lo repiten como un loro. Pero
no se aportan nada porque están demasiado
ocupadas almacenando y ordenando lo que
deben saber y repetir.
El alumno, para aprender a crear, primero
tiene que aprender a sentir, pues es a través de
un juego de sensaciones llamado “sinestesia”
que producirá los fenómenos creativos y de
comunicación con él mismo.
Las sinestesias trabajan fundamentalmente
con sensaciones, lo que posibilita cotejar,

25. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAÁ 48 49 Â
núm.5|2013
núm.5|2013
pobres descripciones de las vivencias
o se usa para la transmisión de unos
conocimientos concretos.
Algunos compositores actuales han
tenido que inventarse nuevas formas
de escribir música porque el solfeo les
quedaba corto. Han descubierto que
su cerebro les da más que lo que son
capaces de fijar. Entonces buscan
nuevos lenguajes para pautar su
música. También la forma actual de
pautar el conocimiento está obsoleta.
Nuestro cerebro y nuestra cul-
tura pueden ir más allá de lo
que disponen nuestros proce-
sos educativos.
Nuestros alumnos están viviendo
todavía, en algunos aspectos, en
un mundo medieval. Con premios,
castigos, dictaduras o malas
democracias; fuera de la escuela y en
la escuela.
El alumno DEBE HACERSE A SÍ
MISMO para poder tener un desarrollo
interior adecuado, que repercutirá
en una mejor SOCIALIZACIÓN,
DESARROLLO INTELECTUAL y
CREATIVIDAD. Pero para alcanzar
este fin necesita algo fundamental;
APRENDER A CREAR CREÁNDOSE. Y
esto significa que tanto en la escuela en
general como en el aprendizaje de las
distintas artes, el alumno debe tener
un adecuado desarrollo sensológico
para que este proceso de aprender a
crear creándose, pueda realizarse de
forma armónica.
LAS HERRAMIENTAS
SENSOLÓGICAS
El cerebro humano es un órgano
maravilloso pero infrautilizado. Es
como tener un Ferrari y llevarlo tirado
por caballos como si fuera un carro.
He diseñado la Sensología para
proporcionar los instrumentos
necesarios para que podamos
desarrollarla“InteligenciaSensológica”
y trabajar con la totalidad del cerebro,
del que ahora utilizamos solamente
un pequeño tanto por ciento.
Para su aplicación he desarrollado
todo un complejo pedagógico y
terapéutico aplicable a todos los
niveles y materias de la enseñanza
y de la sociedad. También he creado
juegos didácticos (Sensojuegos) para
aprender cualquier materia jugando.
En la Sensología se pueden
encontrar herramientas para mejorar
la calidad de vida y aprender a
percibir, expresar, organizar y utilizar
mejor el complejo mundo emocional
e intelectual para ayudar a nuestros
alumnos a adaptarse creativamente a
cada momento de su vida.
A continuación voy a describir el
programa básico necesario para el
desarrollo sensológico del alumno
que se adaptará a cada materia de
clase, tanto a las artísticas como a las
demás, o a las necesidades de la vida
de cada uno.
los dedos, sólo existen en el momento
de estarlas viviendo, pero sólo se
puede vivir una a la vez. Cuando se
vive otra, la primera ya es un recuerdo
y un recuerdo nunca es comparable a
la vivencia.
Sin embargo, lo que permiten
al alumno estas HERRAMIENTAS
SENSOLÓGICAS, es poder FIJAR
varias SENSACIONES de forma que
pueda SENTIRLAS TODAS A LA
VEZ y así pueda OBSERVARLAS,
SENTIRLAS, COMPRENDERLAS y
MODIFICARLAS.
Al modificar la sensación expresada,
el cerebro del alumno modifica y
ajusta todo el contenido holístico que
contiene la sensación que ha FIJADO.
Y él cambia también. Además es una
forma de saber realmente quién es y
reajustarse a sí mismo. En enseñanza
este proceder hace que el alumno y la
asignatura sean uno. De esta forma
NO SE TRATA DE MEMORIZAR UN
CONOCIMIENTO, SINO DE SER EN
ÉL.
La peculiaridad del artista crea-
dor es que él y su trabajo son
uno. Su trabajo es la expresión
de lo más profundo de sí mismo
y su mente está al servicio de
esta necesidad.
Por tanto, es el artista o el estudiante
de arte en cualquier rama, el más
necesitado de un buen desarrollo
sensológico en todos los niveles.
El cerebro transmite sus procesos
a partir de las anteriormente referidas
“unidades básicas de sensación”,
tanto hacía sí mismo como hacía los
demás.
Para sí mismo se transmite el
conocimiento y la percepción a
través de sinestesias. Para los demás
transmite estas sinestesias traducidas
a sensaciones no verbalizables o
expresiones por medio de sus órganos
y capacidades expresivas.
Algunos son capaces de transmitir
grandes paquetes de estas
sensoinformaciones haciendo Arte.
Son los grandes artistas cuya obra
es infinita. Nunca nos cansamos de
verla u oírla porque nunca acabamos
de extraerle todo su contenido.
A través del Arte se pueden trans-
mitir las cosas más banales y las más
profundas. Y se pueden comunicar
conocimientos que ni el propio artista
conoce. Conocimientos ancestrales o
propuestas del cerebro para subsis-
tir sin que nuestra retorcida mente se
entere, no pueda poner travas y el co-
nocimiento pase directo del artista al
espectador, al que transforma sin que
él se de cuenta, a través de la impreg-
nación que le produce la obra de Arte.
Una sensación sólo puede expresar-
se a través de otra sensación
Con el lenguaje verbal, salvo cuando
se usa para transmitir sensaciones
como en la poesía, se suelen hacer

26. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAÁ 50 51 Â
núm.5|2013
núm.5|2013
Con una estimulación doble con las
herramientas sensológicas a través de
sinestesias (Fig. 2), la estimulación del
cerebro es mucho mayor y se crean
continuamente nuevas pistas de
comunicación al crear nuevas sinapsis
que unen las distintas áreas activadas
sensológicamente con sinestesias, con
lo cual la inteligencia y la creatividad
del alumno se multiplican.
En este Primer Nivel, el alumno
desarrolla capacidades como las de
la “lectura del espacio y el tiempo
sensación”, que no tienen nada que ver
con los parámetros del metro y el reloj,
pero si con su gran ordenador que es
su cerebro y su mente la cual utiliza
la enorme complejidad de dichos
parámetros espacio-temporales como
base de su sistema.
En este nivel, el alumno desarrolla
en profundidad todos sus sentidos
y los cruza entre ellos, aprendiendo
a establecer relaciones sinestésicas
entre los mismos, con el fin de
aprender a centrar su atención en
la “sensación” y no en su “soporte
expresivo”.
Los sentidos son “soportes
expresivos”. Una sensación táctil
puede expresarse a través de un
sonido y seguir produciendo la misma
sensación. Por otra parte, al tener
que expresar una sensación con otra
sensación hace que el alumno se vea
obligado a sentir la sensación y no
su descripción, que es a lo que está,
desgraciadamente, acostumbrado.
Una sensación es como un puñado
de agua que, al querer retenerla, se le
escurre entre los dedos.
La Sensología aporta técnicas
especiales para FIJAR las
sensaciones tal y como se hace
con las palabras y así poder
trabajar con ellas.
Una sensación es una fórmula
de “espacio tiempo sensación” que
se expresa a través de un soporte
expresivo o en la propia percepción
en uno mismo. Son infinitas las
combinaciones de espacio tiempo
sensación que pueden realizarse, de
ahí su riqueza expresiva.
Cada sensación tiene su
personalidad. En este Primer Nivel
el alumno ha aprendido a distinguir
las sensaciones en sus mínimos
matices para, en niveles superiores,
poder trabajar con ellas tal como ha
aprendido a hacer con las palabras.
2º Aprender a sentirse
Una vez el alumno ha aprendido a
percibir,distinguiryexpresarelamplio
mundo de percepciones sensológicas,
aborda la percepción de sí mismo
en todos los niveles. Penetra, así
mismo, en los propios procesos de su
percepción para aprender a apreciar
lo que siente en el acto mismo de
estarlo percibiendo o expresando. Así
consigue ser espectador de su propio
sentir y, por tanto, del fluir de su
propio estar viviendo.
Programa básico
1er Nivel — Desarrollar la capacidad de percibir y expresar sensaciones
2º Nivel — Aprender a sentirse
3er Nivel — Desarrollar la capacidad de sentir a los demás
4º Nivel — Aprender a sentir el entorno
5º Nivel — Aprender a sentir y crear en Arte
6º Nivel — Aprender a ser creativos profesionalmente
7º Nivel — Aprender aplicaciones sensoterapéuticas
1º Desarrollar en el alumno la capacidad de percibir y expresar sensaciones
En este Primer Nivel el alumno desarrolla la capacidad de percibir y
expresar sensaciones. Es una gimnasia de sus sensores que realizan una gran
aportación al cerebro al crear nuevas sinapsis y una nueva forma de trabajar
a partir de sinestesias.
Vemos en estos dibujos que corresponden a un TEP (Tomografía por
Emisión de Positrones) en un experimento que se realizó para ver los distintos
comportamientos del cerebro ante una estimulación normal (Fig. 1) y una
estimulación con sinestesias (Fig. 2). (Desgraciadamente se me extravió la
referencia e imagen original pero, por su interés, he creído oportuno presentarlo)
Con una estimulación normal con palabras se activa una parte del cerebro
en este caso, por ejemplo; el área de Broca, principal responsable del lenguaje
(Fig. 1).

27. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAÁ 52 53 Â
núm.5|2013
núm.5|2013
múltiples experiencias sensológicas,
permite al alumno desarrollar las
adecuadas herramientas para
mantener una vivencia equilibrada
con su medio, coligando, a partir de
esta práctica, estrategias que utilizará
su mente para sus propios procesos
emocionales, intelectuales y creativos.
A través de estás prácticas descubre
la enorme diferencia que existe entre
sentir; “Yo y la Naturaleza” o “Yo
Naturaleza”. En la primera respuesta
está aislado y en la segunda está
integrado.
5º Aprender a sentir y crear en Arte
El Quinto Nivel se reserva al Arte.
El alumno penetra en la sensofísica
de la estética con sus tensiones y
se introduce en las profundidades
más sutiles de la obra de arte.
Experimenta con diferentes “tensiones
interestéticas” hasta ser capaz de
crearlas, y así llegar al mismo atanor de
alquimista del artista, al transmutar
la materia bruta en obra sutil y
trascendente. Entonces adquiere un
nuevo conocimiento y una nueva
forma de percibir y aprender a ver
“dónde esta el arte en una obra”, “lo
que hace que una obra sea de arte y
otra no” y a crear él mismo verdaderas
obras de arte.
Es importante que el alumno
entienda la mecánica del arte pues
le revela facultades maravillosas que
todo el mundo posee y que él puede
utilizar si aprende a penetrar en su
naturaleza.
El fenómeno arte muestra al alumno
una mecánica de su mente y su cerebro
con una enorme capacidad de síntesis
y de confeccionar claves para que, por
medio de la llave que representa una
obra de arte, el receptor, el mismo como
espectador de su propia obra, pueda
desvelar, en sí mismo, profundos
secretos de su naturaleza heredados
genéticamente que constituyen
su más íntimo y preciado tesoro.
También puede descubrir propuestas
de futuro que aún no tienen forma
pero si que puede ya sentirlas. Es el
conocimiento extraído de su ser más
profundo. Evidentemente, dependerá
de cada artista y de cada obra, que
despierte uno u otro sector del propio
conocimiento.
6º Aprender a ser creativos
profesionalmente
Todas las profesiones se enriquecen
con la aplicación de la Sensología.
Se ha visto que un buen desarrollo
sensológico hace personas creativas.
Si ello se aplica a cada profesión
y se es capaz de vivir y analizar
sensológicamente los diferentes
3º Desarrollar su capacidad de sentir
a los demás
Sólo cuando un alumno es capaz
de sentirse a sí mismo, es capaz de
sentir, con una mínima generosidad
perceptiva, a los demás.
La empatía es posible en el nivel en
que el alumno se vive a sí mismo y
a los demás en el plano sensológico.
La máxima realización de un artista
es cuando es capaz de producir en
el espectador empatía con su obra.
Entonces, el espectador siente que
es en ella y encuentra todos los
contenidos que el artista a depositado
en la misma. Es el gran maridaje
entre artista y espectador y la mayor
satisfacción que ambos pueden
encontrar en el arte.
Sentirse en todas las dimensiones
del ser, aunque la experiencia no
esté vestida de palabras, hace del ser
humano un ser trascendente y pleno,
capaz de las más fuertes y sutiles
empatías.
Estas experiencias conducen a
un alto grado de socialización y de
capacidad creativa y son garantía de
buena convivencia.
De esta forma, la comunicación
del alumno con las personas y la
naturaleza será mejor porque, al
empatizar, hacer daño al prójimo o a la
naturaleza, será dañarse a sí mismo.
4º Aprender a sentir su entorno
El siguiente Nivel es el entorno.
El entorno del alumno, eternamente
variable, le está dando continuamente
una cantidad ingente de mensajes
que él, absorto y deslumbrado en su
mente por el griterío de las palabras,
normalmente, es incapaz de percibir.
Sacralizaelentornoolohaceprofano
sin apenas enterarse de lo que está
sucediendo. No le presta atención. Sin
embargo, el entorno, es siempre uno
con él. No puede separarse de él y es
causa y efecto de muchas patologías.
Cuando el alumno se separa del
entorno se disuelve en sí mismo hasta
desaparecer. Cuando su relación con
el entorno es saludable él es saludable.
Por ello, en la Sensología, la
percepción del entorno a niveles
sensológicos se considera de vital
importancia,porloquehedesarrollado
una serie de estrategias con el fin de
llegar a lo más sutil de dicha relación.
Experimentar las diferentes
categorías de entorno a través de

28. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAÁ 54 55 Â
núm.5|2013
núm.5|2013
7º Aprender aplicaciones
sensoterapéuticas
La misma naturaleza de la
Sensología abre un gran abanico
de posibilidades terapéuticas
para muchas disfunciones tanto
físicas como emocionales. Ello me
ha permitido crear una serie de
aplicaciones sensoterapéuticas con
diferentes formas de Sensoanálisis en
los que, de forma inmediata, el alumno
se desimplica de su problema, de tal
forma que es capaz de sentirse bien y
poder mirar dicho problema como lo
haría un espectador externo. Todo ello
lo consigue porque está trabajando
en el propio nivel del problema, en
la propia sensación y con estrategias
correspondientes a dicho nivel.
A través de la comprensión,
experimentación y potenciación de
su capacidad de lectura del espacio
tiempo sensación entiende, con una
nueva visión, muchas patologías
conductuales cuyo desencadenante es
una deficiente articulación de dichos
espacio y tiempo sensación.
Para su aplicación en la enseñanza
he ido creando materiales y recursos
sensopedagógicosparacadanecesidad
en las diferentes asignaturas y niveles
educativos.
Sensojuegos
He creado recursos como los
Sensojuegos que se adaptan a todas
las necesidades en un amplio catálogo
en el que se conjugan Sensojuegos
de entretenimiento, educacionales,
escolares, terapéuticos y de
educación especial para diferentes
disminuciones. Los Sensojuegos
ayudan también a inmigrantes y
demás alumnos con problemas de
integración.
Los Sensojuegos, en resumen,
aportan herramientas para los
distintos niveles de la enseñanza, que
repercuten en una mejor calidad en la
educación y una mayor excelencia en
los programas y recursos escolares y
profesionales.
Este es, en suma, la visión de una
nueva metodología que aporta al
alumno, tanto en las artes como en
la enseñanza en general, una nueva
forma de enfrentarse a las cosas
que va desvelando de la vida y su
realización personal, que le ayudan a
alcanzar mejores cotas de realización
personal y, como consecuencia, de
éxito profesional y de desarrollo
creativo y armonía social.
Orientación vocacional
Y para terminar quiero mencionar
que existe una herramienta de
la Sensología que puede ser muy
importanteenlaorientaciónvocacional
del alumno. Esta herramienta es un
test sensológico muy simple a través
del cual el alumno detecta cuál es
el camino vocacional (profesional)
con el que se siente más realizado.
El test puede realizarse a cualquier
edad y sirve también para orientar en
cualquier toma de decisiones, tanto
personal como laboral.
elementos de la misma, se tendrá una
perspectiva muy diferente. Recuerdo
el día que dije a unos alumnos de
entre diez y trece años que tocaran
al piano una suma y una resta que
previamente había realizado en la
pizarra. Al principio quedaron un
poco perplejos pero, cual no fue su
sorpresa, cuando después de tocar
ambas, todos los alumnos supieron
cual era la suma y cual la resta. He de
apuntar que todos ellos era la primera
vez que tocaban un piano. Luego, los
mayores fueron capaces de musicar
unos quebrados y unas ecuaciones,
siempre con el mismo resultado.
Igualmente, en el mundo de
la empresa, a través de técnicas
sensológicas se puede sentir un
mercado,unproducto,uncolaborador,
un cliente… y saber que respuesta dar
a cada situación.
Los grandes genios sienten. Saben,
aun sin aparentemente pensar. Se
le llama intuición, pero no es más
que una decentemente desenvuelta
Inteligencia Sensológica, aunque la
hayan desarrollado sin darse cuenta.
Lo que aquí se propone es una forma
de que nuestros alumnos puedan
subir unos cuantos escalones en su
capacidad mental, en su sensibilidad
y en su manera de sentir y entender
la vida, en cualquier elemento de su
profesión o en su capacidad creativa.
De esta forma, cuando entren en el
campo laboral, la comunicación entre
las personas que compartan su trabajo
será óptima y la alta creatividad de
cada uno en su puesto de trabajo
decantará en una excelencia que
beneficiará a la empresa y a sus
componentes. De esta manera se
formarán personas que, si son padres,
sabrán transmitir y aplicar a sus hijos
sus propios descubrimientos sobre sí
mismos.

29. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAÁ 56 57 Â
núm.5|2013
núm.5|2013
Algunas obras de la bibliografía del Dr. Carlos Bayod, que se aconsejan para
profundizar más en la materia tratada en este artículo:
Libros en Papel
Bayod Serafini, C. (1999) El Arte de Sentir. Barcelona: Índigo.
Bayod Serafini, C. (2008) Sensoterapia. Barcelona: Vedrà.
Libros Digitales
Bayod Serafini, C. (2013) ¿Dónde está el Arte en una obra de Arte?
https://www.amazon.es/dp/B00AZ0N5CK
Bayod Serafini, C. (2012) Sentir es Vivir.
https://www.amazon.es/dp/B00ADQMIVK
Bayod Serafini, C. (2012) La Felicidad Inteligente.
https://www.amazon.es/dp/B00AF9713A
Bayod Serafini, C. (2012) Siente y Crea en Pintura.
https://www.amazon.es/dp/B00ALGVWPA
Bayod Serafini, C. (2012) Siente y Crea en Música.
https://www.amazon.es/dp/B00AM1DQHQ
Bayod Serafini, C. (2012) Sensopinta.
https://www.amazon.es/dp/B00AENYL62
Bayod Serafini, C. (2012) Sensotoca.
https://www.amazon.es/dp/B00AHBRKIM
Bayod Serafini, C. (2012) Sensofragancias.
https://www.amazon.es/dp/B00AHDET2K
Bayod Serafini, C. (2012) La Cata Profunda.
https://www.amazon.es/dp/B00AEQ38DG
Bayod Serafini, C. (2012) Depresión.
https://www.amazon.es/dp/B00AFZ300C
Bayod Serafini, C. (2012) Alzheimer.
https://www.amazon.es/dp/B00AE4CBRW
Bayod Serafini, C. (2012) Mal de Amores.
https://www.amazon.es/dp/B00ALY6IBU |
Ü Recibido: 15/02/2013 ü Aceptado: 26/03/2013

30. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAÁ 58 59 Â
núm.5|2013
núm.5|2013
La ORIENTACIÓN académica y profesional en los
C o n s e r v a t o r i o s d e M ú s i c a
Resumen
L
a orientación es un requeri-
miento ampliamente deman-
dado en los conservatorios. No
solo por ser un factor indiscutible
de incremento de la calidad educa-
tiva sino porque permite conectar
a los centros con la realidad social
actual y con un mercado laboral de
la música que cada día exige nuevos
perfiles profesionales. Contribuye
al éxito del proceso educativo pues-
to que desarrolla la madurez voca-
cional de los alumnos a través de
dos estrategias básicas: la reflexión
personal sobre su proyecto de fu-
turo y el conocimiento del entorno
académico y profesional.
Palabras clave
Orientación · madurez
vocacional · perfil profesional ·
estrategia didáctica · encrucijada
Abstract
The orientation is a requirement
widely sued in conservatories. Not
only for being an undisputed factor
of increase of the quality of education
but because connects to centres with
the current social reality and a labour
market of music that each day requires
new professional profiles. Contributes
to the success of the educational
process since that develops vocational
maturity of students through two basic
strategies: personal reflection on their
project for the future and the knowledge
of the academic and professional
environment.
Keywords
orientation · vocational maturity ·
professional profile · didactic strategy
· crossroads
Los conservatorios de música
no disponen de un departamento
de orientación, o al menos de un
especialista que desempeñe esa
función. Mientras tanto, los alumnos
que cursan los estudios reglados
de música en dichos centros
-especialmente aquellos que están
en el último tramo de las enseñanzas
profesionales o en las superiores- se
encuentran más veces de las que sería
conveniente en la encrucijada de tener
que decidir sobre su futuro sin tener
una idea clara de lo que les espera.
Rafael Polanco Olmos
Licenciado en Ciencias de la Información (Periodismo) y Doctor por la
Universidad de Valencia. Profesor de Trombón, Periodismo Musical y
Orientador del Conservatori Professional de Música de Torrent.
Por otro lado, el contexto ha
cambiado radicalmente. La sociedad
actual y los nuevos mercados laborales
que surgen de ella demandan nuevos
perfiles profesionales. Esta realidad se
hace aún más evidente en el mundo de
la música: más allá de las profesiones
tradicionales de intérprete, compositor
o director, actualmente se requieren
nuevos perfiles profesionales que no
se contemplan en la oferta formativa
de los conservatorios. ¿Por qué, si
esto es así, seguimos empecinados
en orientar la formación de nuestros
futuros músicos por los mismos
derroteros de siempre? ¿Por qué no
buscamos alternativas a los nuevos
retos laborales del siglo XXI entre
todos los agentes implicados en la
educación musical?
¿Es necesaria la orientación
en los conservatorios?
La respuesta a esta pregunta es
concluyente: claro que es necesaria.
Y lo es por múltiples razones, pero
principalmente por tres: 1) porque
facilitaunainformaciónimprescindible
al alumnado sobre la variedad de
opciones profesionales que existen en
el actual mercado laboral de la música,
y sobre las funciones específicas que
se requieren para cada caso; 2) porque
aporta asesoramiento en la toma de
decisiones durante todo el itinerario
formativo; y 3) porque contribuye al
éxito del proceso educativo.
Hay una realidad comprobada
mediante estudios científicos: existe
una diferencia significativa en la
“madurez vocacional” de los alumnos
que afirman haber sido orientados
respecto a los que no han recibido
orientación alguna. Los primeros
disponen de una perspectiva mucho
más amplia y profunda, siendo más
capaces de alcanzar los objetivos
educativos que se proponen. El grado
de madurez vocacional se determina
a partir de tres indicadores (Lucas/
Carbonero, 2002, pp. 48-49):
1. Autoconocimiento-autoeficacia.
Esta dimensión comprende el co-
nocimiento de los propios valores-
metas, intereses y habilidades, así
como los sentimientos de autoefi-
cacia, de capacidad y control sobre
el proyecto formativo-profesional
propio.
2. Conocimiento de las alterna-
tivas académicas y profesionales.
Esta dimensión comprende el co-
nocimiento del entorno académi-
co/profesional y los criterios para
obtener y analizar información re-
levante.
3. Planificación en las estrategias
de toma de decisiones. Esta di-
mensión comprende la puesta en
marcha de estrategias adecuadas
para analizar el abanico de obje-

31. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAÁ 60 61 Â
núm.5|2013
núm.5|2013
tivos académicos y profesionales
teniendo en cuenta las consecuen-
cias, ventajas e inconvenientes de
las distintas alternativas. Supone
integrar toda la información mane-
jada y realizar un plan o proyecto
profesional que permita llegar a las
metas preestablecidas tras la toma
de decisiones.
La responsabilidad de la orientación
académica y profesional de los
alumnos recae, según la normativa
legal vigente, en la figura del profesor-
tutor. La LOE (Ley Orgánica 2/2006,
de 3 de mayo, de Educación) en el
Art. 91 señala como funciones del
profesorado:
• La tutoría de los alumnos, la
dirección y la orientación de su
aprendizaje y el apoyo en su proce-
so educativo, en colaboración con
las familias.
• La orientación educativa, acadé-
mica y profesional de los alumnos,
en colaboración, en su caso, con
los servicios o departamentos es-
pecializados.
Asimismo, el D. 158/2007 que es-
tablece el currículo de las enseñanzas
profesionales de música en la Comu-
nidad Valenciana, dice lo siguiente al
hablar de la tutoría (Art. 16):
• La acción tutorial y orientación
profesional, que forma parte de la
función docente, se desarrollará a
lo largo de las enseñanzas profesio-
nales de música.
• El profesor tutor tendrá la res-
ponsabilidad de coordinar tanto
la evaluación, como la función de
orientación del alumnado.
Sin embargo, a pesar de que las
citadas leyes atribuyen al tutor la
tarea de orientar a los alumnos, un
documento titulado Orientación
y tutoría (1992) elaborado por el
Ministerio de Educación y Ciencia
justificaba ya la necesidad de apoyos
vinculados a la orientación:
“El desarrollo total de las funcio-
nes de orientación es tan amplio [...]
que los tutores pueden sentirse des-
bordados por su responsabilidad.
Esta es una de las razones por las
que para algunas tareas de orienta-
ción, intervención y apoyo debe ha-
ber profesionales específicamente
cualificados [...] como los profesores
de la especialidad de Psicología y Pe-
dagogía y otros especialistas del de-
partamento de orientación.”
En el currículo de las Enseñanzas
Superiores de Música no se hace
ninguna referencia explícita a la
orientación, ni a quien o quienes
deben asumir esa responsabilidad.
No obstante, se dice textualmente
(Artículo 3 del Real Decreto 631/2010,
de 14 de mayo):
“Las enseñanzas artísticas de
gradoenMúsicatendráncomoobjetivo
general la formación cualificada
de profesionales que dominen los
conocimientos propios de la música
y adopten las actitudes necesarias
que les hagan competentes para
integrarse en los distintos ámbitos
profesionales de esta disciplina”.
Y, a continuación, se añade:
“El perfil del Graduado en Música
corresponde al de un profesional
cualificado que ha alcanzado la
madurez y la formación técnica
y humanística necesarias para
realizar de manera plena la opción
profesional más adecuada a sus
capacidades e intereses, mediante
el desarrollo de las competencias
comunes a los estudios de Música y
a la correspondiente especialidad”.
Así pues, en este último tramo
formativo -conducente en teoría al
título de grado, aunque esta titulación
haya sido invalidada por una reciente
sentencia del tribunal supremo de
2012- se asume la obligatoriedad de
facilitar un perfil profesional adecuado
al alumnado, con las competencias
específicas y transversales exigibles
para el desempeño de su profesión,
pero no se apunta nada sobre los
mecanismos para conseguirlo. De este
modo, lo que debería ser una premisa
fundamental en la práctica educativa
de los conservatorios queda diluido
en el quehacer didáctico cotidiano,
dejándose al albur de cada docente,
sin demasiados visos de abordarse
de forma rigurosa y sistemática. Solo
hace falta pararse a reflexionar unos
minutos, para comprender que la
orientación académica y profesional
es un factor educativo esencial.
No en vano los centros punteros
en educación musical del mundo
presentan la orientación como un
valor añadido e innovador de sus
proyectos educativos.
Los estudiantes de música
ante el dilema de su futuro
profesional
Un reportaje realizado por Daniel
J. Wakin, reportero cultural del
periódico New York Times, revela la
importancia de esta cuestión. Bajo
el título de El efecto Juilliard: diez
años después, el periodista realiza
un seguimiento a una promoción de
alumnos que se graduó en 1994 en la
Juilliard School de Nueva York, uno
de los centros educativos musicales
más prestigiosos del mundo. De los 44
alumnos de dicha promoción, Wakin
consiguió localizar a 36 de ellos en el
año 2004. Los alumnos entrevistados
coincidían en señalar que, aun
reconociendo la excelente formación
recibida, no habían sido preparados
suficientemente para enfrentarse a
las exigencias reales de una carrera
profesional. Ninguno de ellos podía
imaginar en su etapa de estudiantes
que tendrían tantas dificultades para
encontrar un empleo seguro, hasta
el punto de que algunos se vieron
obligados con el tiempo a dejar a
un lado la música y desistir de sus
sueños para poder pagar las facturas,
llegando a la dolorosa conclusión
de que no basta con ser brillante en
la música para tener asegurado un
puesto de trabajo.

32. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAÁ 62 63 Â
núm.5|2013
núm.5|2013
La variación del marco
profesional en el siglo XXI exige
delosmúsicosnuevasfunciones
y nuevos roles (Informe Youth
Music, 2002).
Las instituciones están inmersas en
grandes procesos de transformación.
En Alemania han desaparecido 29
orquestas desde 1990 y en Inglaterra
muchas agrupaciones profesionales
atraviesan también por dificultades
extremas. En Estados Unidos se
llevan a cabo programas de apoyo a las
orquestas para desarrollar estrategias
que garanticen su supervivencia.
Las investigaciones realizadas
sobre música y empleabilidad arrojan
datos muy significativos. Según un
estudio realizado en 1998 por la
HEFCE (Higher Education Funding
Council for England), solo un 17%
de los titulados en conservatorios
británicos hasta 1991 obtenía todos
sus ingresos de un solo trabajo y
un 48% tenían 3 o más trabajos.
Además, un 63% de los músicos de
orquestas trabajaba regularmente
en la docencia. El estudio The music
industry (2000) detectó que el 90%
de los trabajadores de las industrias
musicales en el Reino Unido lo eran a
tiempo parcial. El 52% de los músicos
entrevistados era activo en 4 o más
géneros musicales diferentes y un
64% eran trabajadores free-lance.
Solamente un 10% trabajaban a
tiempo completo por cuenta ajena.
Otros datos aportados por Janet Mills
en su ponencia en el simposio The
workingMusician,celebradoenelRoyal
College of Music (Londres) en abril de
2005, revelan que solo el 82,4% de los
titulados británicos obtiene todos sus
ingresos de actividades musicales.
Los datos procedentes de Alemania,
según un estudio realizado en 2003
por la Universidad de Paderborn
no difieren mucho: un 80% de los
intérpretes tiene más de un trabajo y
un 13% tiene trabajos no musicales.
La situación en España no es mucho
mejor, más bien al contrario. Tras la
crisis que nos asola estos últimos
años, bastantes de las orquestas
creadas en los últimos tiempos ven
ahora mermada sustancialmente
su financiación. Por otro lado, se
han reducido considerablemente las
posibilidades de acceso al mercado
laboral docente después de las
medidas de ahorro adoptadas por las
distintas administraciones educativas
y que se basan fundamentalmente
en el aumento de ratios y de horas
de trabajo. Ante esa situación,
los conservatorios españoles no
reaccionan y siguen transmitiendo
el mismo modelo estático y uniforme
de hace casi doscientos años, cuando
la realidad social y musical que
vivimos cambia cada día a un ritmo
vertiginoso (Alejandro Vicente y José
Luis Aróstegui, 2003).
Los alumnos, forzados por el peso
de la tradición y por unas estructuras
educativas poco flexibles, se ven
arrastrados hacia la interpretación,
o en menor medida hacia la dirección
o la composición, casi como únicas
salidas profesionales. Pero es más,
la mayoría de los que escogen
ser intérpretes lo hacen guiados
por la exclusiva pretensión de ser
concertistas o solistas de una orquesta
sinfónica. Se adentran así, sin que
sus preceptores puedan o quieran
impedirlo, en un camino difícil y cada
vez más estrecho que aboca a muchos
de ellos a la frustración o al abandono
puesto que no logran alcanzar el grado
de excelencia requerido para poder
conseguir la meta anhelada. Los que,
a pesar de todo, persisten en el intento
sin lograr finalmente sus propósitos
iniciales, acaban decantándose por
la docencia como una opción laboral
aparentemente más asequible.
Analizando el proceso en su conjun-
to, descubrimos algunos de los males
que aquejan a nuestros alumnos. A
su escasez de conocimiento sobre las
posibilidades de ejercicio profesional
vinculadas a la música se une una
evidente falta de reflexión sobre sus
propias preferencias en el momento de
elegir su papel como futuros músicos
profesionales. No obstante, no son los
alumnos los únicos que tienen que re-
flexionar. Hace falta también un cam-
bio de actitud entre el profesorado,
cambio que debe ir acompañado de
una modificación de sus estrategias
didácticas. Resulta prioritario supe-
rar el modelo de conservatorio enten-
dido como centro de transmisión de
saberes culturales (Josep María Vilar,
2008):
“Hay que reorientar la docencia
en los centros educativos hacia la
consecución de unas competencias
profesionalizadoras que garanticen
la empleabilidad del titulado: su
inserción, su mantenimiento y su
progreso en el mercado laboral.

33. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAÁ 64 65 Â
núm.5|2013
núm.5|2013
El conservatorio desarrolla una
actividad docente que prepara al
titulado para actuar sobre el objeto
musical (la obra, las técnicas de
composición, el instrumento…)
pero muy poco para actuar sobre el
destinatario de su acción musical.
El concepto de un arte autónomo con
vigencia intemporal llevó a considerar
que el único foco de atención debía
ser el propio objeto sonoro y no sus
posibles destinatarios. Hoy sabemos
que el reto consiste en saber cómo
actuar sobre el objeto musical
teniendo en cuenta el destinatario,
o incluso como actuar sobre el
destinatario a través del objeto
sonoro; cómo componer, arreglar,
vender, grabar o interpretar qué,
para quién y en qué contexto.
A menudo se sigue enseñando
en base a la consideración de que
ejercer como intérprete es más un
oficio de alta especialización que una
profesión que comprende un abanico
relativamente amplio de tareas
conectadas y cambiantes. Oficio y
profesión, así entendidos, requieren
procesos formativos distintos; el
primero centrado en una asignatura
principal y un aprendizaje de maestro
a discípulo, y la segunda requiere
dinámicas docentes y currículos
abiertos”.
Este mismo autor señala que
estamos ante unos centros, los
conservatorios, cuyo funcionamiento
“no se parece demasiado al del
resto de instituciones de formación
profesional y superior”. Tampoco los
jóvenes músicos “construyen sus
perspectivas vocacionales y laborales
de modo semejante a como se hace en
terrenos no artísticos”.
Ni la industria musical funciona
como otras industrias: no influye
para nada en los ámbitos formati-
vos y está desestructurada, “con
perfiles profesionales poco defini-
dos a los que se accede mediante
una formación fragmentaria”.
Y cabría añadir, además, que
tampoco las administraciones
educativas han luchado demasiado
por allanar el camino y establecer vías
de colaboración entre las instituciones
educativas y las empresas.
Soluciones desde el ámbito de
la orientación
La solución más perentoria es im-
plantar la orientación académica y
profesional en los conservatorios. Un
estudio de Luis Ponce y Pilar Lago
(2012) nos revela que esta reivindica-
ción está plenamente justificada. La
investigación realizada por estos dos
profesores abarca los 9 conservato-
rios profesionales de la Comunidad de
Madrid, con las siguientes caracterís-
ticas del muestreo: 130 docentes (casi
un tercio de la población de profeso-
res que ejercen en conservatorios pro-
fesionales de música en Madrid), 300
alumnos de 5º y 6º curso de Enseñan-
zas Profesionales (un 57,7% de la po-
blación considerada) y el complemen-
to de 17 entrevistas: 6 a alumnos, 5 a
profesores y 6 a padres. Algunos de los
datos que arroja esta investigación son
tremendamente significativos: el 60%
de los profesores encuestados afirma
no ayudar al alumno a conocer las di-
versas opciones académicas y profe-
sionales que ofrece la música; un ter-
cio de los alumnos confiesa no haber
recibido nunca orientación por parte
del profesor/tutor. Se trata, pues, de
un tema clave en la formación de los
estudiantes de música, aunque poco
valorado en el seno de los conserva-
torios puesto que la orientación, si se
efectúa, se hace de manera intuitiva
y voluntarista, respondiendo a esfuer-
zos aislados y no a una planificación
previa, ni a una coordinación interna
del centro. Se convierte a menudo en
una labor realizada ante la demanda
de los padres, o de los propios alum-
nos, cuando debería ser proactiva.
La prioridad en los conservatorios
sobre esta cuestión ha de ser la de
subsanar la carencia de información
existente. En el ámbito específico de
la orientación académica son muchas
las decisiones que hay que afrontar a
lo largo del trayecto educativo sobre
hábitos y organización de horarios,
pruebas de acceso, compatibilidad con
los otros estudios y procedimientos
de descarga lectiva (convalidaciones),
optativas, elección de itinerarios
educativos,etc.Esdeterminantequese
informe con la claridad y la antelación
necesarias para evitar problemas y
poder tomar las decisiones adecuadas
en cada momento.
Lo deseable sería que cada con-
servatorio dispusiera de un orien-
tador, como ya se ha menciona-
do. Si esto finalmente no fuera
posible, entre la jefatura de es-
tudios y los tutores habrían de
asumir la responsabilidad de la
orientación, diseñando desde el
centro un conjunto de actuacio-
nes a través del PAT (Plan de Ac-
ción Tutorial).
Sin embargo, con independencia
del reclamo de la figura de un
orientador que apoye y asesore a
los padres y alumnos en la toma de
decisiones, es tarea de todos lograr
una verdadera formación integral que
ayude al alumno a responderse a las
preguntas que él mismo se formula:
¿qué es ser músico?, ¿quiero ser
músico?, ¿qué tipo de músico puedo
y quiero ser? En este sentido, conocer
las diversas opciones profesionales
que ofrece actualmente el mercado
laboral supone un valor motivacional
añadido para los alumnos, sobre todo
a partir del tercer o cuarto curso de las
enseñanzas profesionales de música.
Este es el área en la que debe actuar
la orientación profesional.
Carmen Rodríguez Suso ha elabo-
rado un Prontuario de musicología en
el que se ofrece un amplio abanico de
opciones profesionales. Esta autora
clasifica las profesiones musicales en
dos grupos: las propias y las interme-

34. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAÁ 66 67 Â
núm.5|2013
núm.5|2013
diarias. En la primera categoría en-
trarían aquellas que tienen una rela-
ción directa con la experiencia sonora
como los compositores, arreglistas,
intérpretes y técnicos de sonido. En
un segundo grupo estarían las pro-
fesiones musicales intermediarias,
entre las que podríamos distinguir:
las relacionadas con la docencia e in-
vestigación musical, las de gestión y
producción musical, muy vinculadas
también a profesiones como manager
o representante, o a las de especialis-
tas en derecho musical (laboral, dere-
chos de autor y royalties, etc.); otras
que se fundamentan en la aplicación
de las TIC (tecnologías de la informa-
ción y la comunicación) a la música,
las orientadas a la comunicación mu-
sical (periodismo, crítica…); aquellas
profesiones que tienen que ver con
la medicina y la terapia musical; las
relativas a la fabricación, reparación
y mantenimiento de instrumentos;
las profesiones de copista o editor (en
papel y digital), los gestores del patri-
monio musical (archivero, biblioteca-
rio, conservador y responsable de co-
lecciones y museos, etc.), animadores
musicales del ocio, etc. En definitiva,
un inmenso iceberg de profesiones
musicales del que solo vemos la pe-
queña parte emergente.
Habría que precisar que algunos
de estos perfiles profesionales ya se
recogen actualmente en el currículo de
las enseñanzas musicales superiores
y están vinculados a titulaciones
específicas. Es el caso de Gestión y
producción musical y de Sonología.
No obstante, todavía no se han
implantado en los planes de estudio
de muchos de los conservatorios
superiores y, por tanto, no pueden
cursarse de momento. Asimismo,
conviene recalcar que muchas de
estas profesiones requieren una
formación complementaria que no se
obtiene en los conservatorios, sino
en otras instituciones educativas.
Dicha formación extra varía según
sea el caso: en determinados
perfiles profesionales se demandan
conocimientos de música altamente
especializados y un nivel menos
elevado en las competencias derivadas
de las otras vertientes formativas,
mientras que en otros supuestos es al
revés.
De cualquier modo, el remedio a
los problemas planteados dependerá
del esfuerzo compartido de todos
los agentes implicados. Esta es la
receta que aporta Josep Mª Vilar para
intentar una solución final y que
nosotros suscribimos:
“A los jóvenes músicos en los
últimos estadios de formación les
resultará útil conocer lo mejor posible
los mecanismos del mundo laboral
de la música y las mejores opciones
formativas para acceder a él. A las
instituciones educativas les interesa
conocer los terrenos profesionales
en que se desarrolla la música para
adaptarse a ellos y producir titulados
que puedan profesionalizarse con
garantías de éxito. Por su parte, las
industrias musicales deberían influir
en las instituciones académicas para que éstas formaran
los perfiles profesionales que ellas necesitan.”
Desde el ámbito de la orientación académica y profesional
se puede contribuir a encontrar soluciones a los problemas
expuestos, centrándonos sobre todo en el alumnado y en la
ayuda que ellos puedan necesitar. Al fin y al cabo, somos
educadores y nuestra principal misión ha de ser –como
dice el director de orquesta Benjamin Zander- despertar
posibilidades en nuestros alumnos.
Bibliografía
Gembris, H. y Langner, D. (2003). The professional
Development of Young Musicians: First Results of the Alumni
Project. http://groups.uni-paderborn.de/ibfm/images/
Professional%20Development%20Escom.pdf.
Hefce (Higher Education Funding Council for England,
1998). http://www.hefce.ac.uk/.
Lucas, S. y Carbonero, M. (2002). Construyendo la deci-
sión vocacional. Valladolid: Secretariado de Publicaciones e
Intercambio Editorial, Universidad de Valladolid.
Manchado, M. L. (1997). La orientación educativa en
los conservatorios. En Eufonía. Didáctica de la Música, 7.
Barcelona: Graó.
Ministerio de Educación Y Ciencia (1992). Orientación y
tutoría. Educación Secundaria. Madrid: Secretaría de Estado
de Educación, MEC.
Ponce, L. y Lago, P. (2009). Necesidades de orientación
en los conservatorios profesionales de música. Revista
Electrónica de LEEME (Lista Europea Electrónica de Música
en la Educación) Nº 24 (Diciembre)
Ponce, L. y Lago, P. (2012). La orientación profesional en
los conservatorios de música de Madrid. Análisis de la situa-
ción actual y propuestas de mejora. Revista de Educación,
359. Septiembre-diciembre 2012, pp. 298-331

35. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAÁ 68 69 Â
núm.5|2013
núm.5|2013
Rodríguez, C. (2002). Prontuario de musicología. Música,
sonido, sociedad. Barcelona: Clivis.
Rodríguez, C. y Vilar, J. M. (2005). La formación de los
músicos profesionales. Música y educación, núm. 62. Junio;
pp. 59 – 64.
Sempere, N, y Vilar, J. M. (2004). Conservatorios Superiores y
Espacio Europeo de Educación Superior. Doce Notas, 42. Junio
– Septiembre; pp. 16-17.
Sempere, N, y Vilar, J. M. (2004). Materials VI. Capacitats,
competències i ocupabilitat dels titulats en música. Una nova
orientació per al treball docent. Escola Superior de Música de
Catalunya. [Barcelona].
The Working Musician Symposium (2005).
http://www.rcm.ac.uk/jkcm/included/Working%20
Musician%20Appendix%203.pdf.
Vicente, A. y Aróstegui J.L. (2003). Formación Musical
y Capacitación Laboral en el Grado Superior de Música, o El
Dilema entre lo Artístico y lo Profesional en los Conservatorios.
Revista Electrónica de LEEME (Lista Europea Electrónica de
Música en la Educación) Nº 12 (Diciembre)
Vilar, J. M. (2000). Un conservatorio superior de música para
la comunidad. En Mundo clásico, 24-26.03.2000. http://www.
mundoclasico.com/articulos/opinion/arch_094.shtml
Williams, K. (2005). Reshaping Dreams: A Life with Music
or A Life in Music? American Music Teacher. Volumen 55, No
2. Octubre-Noviembre 2005. Página 71. Acceso al documento
en la base de datos de artículos Questia (http://www.questia.
com)
Youth Music (2002). Creating a Land with Music: the Work,
Education and Training of Professional Musicians in the 21st
Century. London: Youth Music. Disponible en http://www.the-
soundstation.org.uk/adult_site/Downloads/HEFCEreport1 |
Ü Recibido: 05/02/2013 ü Aceptado: 26/03/2013

36. HISTORIA
2 SumarioHISTORIAÁ 70 71 Â
núm.5|2013
núm.5|2013
These are the main objectives the
article focuses: to reflect, in a close
and rigorous way about the genre, its
contextualization and parallelism with
the situation nowadays. It can also be
useful to many teachers who want to
begin an approach to the opera or to
continue with an attractive, motivating
and transcendent example.
Keywords
Children's opera · Benjamin Britten
· child exploitation · child work ·
Industrial Revolution · William Blake
1. Introducción: acercamiento
a la figura de Benjamin Britten
(1913-1976)
En Lord Edward Benjamin Britten
of Aldeburgh encontramos una de
las cumbres compositivas de toda la
historia de la música británica. Así,
fue muy reconocido en su época, ya
que obtuvo grandes éxitos tanto en
su país como fuera de él. Nació en
Suffolk, una región situada al este de
Inglaterra en la que su padre trabajaba
como dentista. Curiosamente, vino al
mundo un 22 de noviembre de 1913,
día de santa Cecilia, patrona de la
música, por lo que, en este 2013,
conmemoramos el centenario de su
nacimiento. Desde muy temprana
edad mostró un gran talento musical,
por lo que fue considerado un niño
prodigio. Incluso, parece que a los seis
años compuso sus primeras obras.
Muy pronto destacó tanto en el
piano, su instrumento, como en el
mundo de la composición y la dirección
de orquesta. De esta manera y tras
estudiar con distintos profesores y
en diferentes instituciones, en 1930
entró a formar parte del Royal College
of Music de Londres, centro en el
que se formó con Arthur Benjamin y
John Ireland (anteriormente lo había
hecho con Frank Bridge). Lo cierto
es que sus docentes lo consideraron
un estudiante modelo. De esta forma,
concluyó sus estudios en 1934.
Cuando solo contaba con veintiún
años, ya había escrito un amplio
catálogo de composiciones. Al parecer,
él mismo apuntó posteriormente que,
en su opinión, aprender es como
remar contra corriente: en cuanto se
deja, se retrocede.
En su faceta compositiva, compuso
obras de todos los géneros. Algunos
de sus referentes fueron Igor
Stravinsky, Bela Bartók y Alban Berg,
aunque nunca llegó a abandonar
la tonalidad. Por ello, fue criticado
en algunas ocasiones por ciertos
sectores musicales británicos que
juzgaron muy severamente la relativa
accesibilidad de su lenguaje musical.
Además, siempre pensó que la música
debía llegar al público con claridad.
Es más: se sintió como un artista que
debía servir a la comunidad. Para él,
era muy importante saber cómo iban
a reaccionar los oyentes frente a una
creación suya.
En otro orden de cosas, fue muy
relevante la amistad que surgió entre
él, el poeta W. H. Auden (1907-1973)
y el tenor Peter Pears (1910-1986),
El pequeño deshollinador: una gran ÓPERA para
todos los públicos
Resumen
S
in duda, hay composiciones
que trascienden lo musical,
ya que suman a su belleza
y categoría temáticas que nunca
debieran caer en el olvido y grandes
posibilidades didácticas. Este es el
caso de El pequeño deshollinador,
una ópera de Benjamin Britten,
compositor del que en 2013
se celebra el centenario de su
nacimiento, que aborda el trabajo
y la explotación infantil. Se trata
de una partitura muy adecuada
para el público infantil tanto por
argumento, por cercanía como por
duración. No obstante, Britten creía
firmemente que se debía cuidar en
mayor medida la música dirigida
a niños y jóvenes, máxime en
este caso, ya que parte del elenco
protagonista está formado por
niños.
Estos son los principales objetivos
que nos marcamos con este artículo:
reflexionar, de una manera cercana
y rigurosa, acerca del género, su
contextualización y paralelismo
en nuestros días. También puede
servir para muchos docentes que
quieran iniciar un acercamiento
a la ópera o proseguirlo con un
ejemplo atractivo, motivador y
trascendente.
Palabras clave
Ópera para niños · Benjamin
Britten · explotación infantil ·
música del s. XX · Revolución
Industrial · William Blake
Abstract
There are musical compositions
that transcend because add to their
quality and thematic categories that
should never be forgotten and great
learning opportunities. This is the
case of The Little Sweep, a Benjamin
Britten’s opera. This composer marks
in 2013 the centenary of his birth.
The Little Sweep is about child labour
and exploitation. Undoubtedly, this
is a very appropriate composition
for young audiences because of the
argument, closeness and duration.
However, Britten firmly believed that
is very important to tend music for
children and young people, especially
in this case, since the protagonist cast
is made up of children.
Marco Antonio de la Ossa
Profesor Asociado de Didáctica de la Expresión Musical en la Facultad
de Educación de Cuenca
Doctor en Bellas Artes
marcoantoniodela@gmail.com
|The little sweep: a grand opera for all audiences, didactic
posibilities

37. 2 SumarioHISTORIAÁ 72 73 Â
núm.5|2013
núm.5|2013
En este sentido, una de sus grandes
influencias fue la del también británico
Henry Purcell (1659-1695) y su
música vocal. De esta manera, Britten
subrayó en numerosas ocasiones su
gusto y predisposición hacia el canto
dramático en inglés. Por tanto, su
gran conocimiento de su lengua y el
respeto a sus antecesores ayudaron
a cimentar un estilo en el que se
combinan tradición, adecuación al
momento histórico en que le tocó vivir
y un gran conocimiento de la música
de su tiempo.
El trabajo posterior que el pianista
realizó tratando de renovar y revitalizar
la vida operística en su país fue más
que notable. Por ejemplo, fundó
el English Opera Group y creó un
festival musical en Aldeburgh, lugar
que se convertiría en su residencia
habitual a partir de 1947 y en el que
falleció en 1976. Unos años antes, en
1959, fue nombrado Doctor Honoris
Causa en Música por la Universidad
de Cambridge.
En conjunto, compuso doce óperas,
entre las que cabe destacar La
violación de Lucrecia (1946), Albert
Herring (1947), Billy Budd (1951),
Otra vuelta de tuerca (1954), El sueño
de una noche de verano (1961),
Owen Wingrave (1971) y La muerte
en Venecia (1973). Muchas de estas
obras fueron dirigidas por el propio
Britten al frente de la English Opera
Group, una agrupación que creó en
la década de los cincuenta del pasado
siglo. También compuso la Sinfonía de
Primavera (1947), distintos ciclos de
canciones y otras piezas más cercanas
a nuevas concepciones del teatro
musical, las Parábolas, destinadas a
agrupaciones camerísticas.
Otro punto fundamental del
catálogo de Britten fueron las
partituras dirigidas a la interpretación
o escucha de niños y jóvenes. Si en el
comienzo de su carrera fueron pocos
los ejemplos que compuso en este
sentido, entre ellos Tardes del viernes,
quien se convirtió en su colaborador,
fuente de inspiración y compañero
sentimental. Ambos fueron pacifistas
convencidos; por ello, se marcharon a
Estados Unidos en 1939, poco antes
del estallido de la II Guerra Mundial.
Tras recibir la Medalla del Congreso
por su contribución a la música de
cámara del país norteamericano,
regresó a Gran Bretaña en 1942, ya
que los EEUU entraron a formar parte
del conflicto bélico. Pese a ello, ambos
se declararon objetores de conciencia,
por lo que quedaron exentos de acudir
a luchar al frente.
El británico fue un hombre muy
abierto que trabajó en diferentes
ámbitos. Así y por ejemplo se acercó al
teatro, a la radio y al cine. No obstante,
a los veintidós años entró a trabajar
comocompositoreneldepartamentode
películas del gobierno inglés. También
mostró una notable preocupación por
las cuestiones sociales de su tiempo,
hecho que se reflejó en muchas de
sus obras en forma de denuncia de
injusticias y barbaries.
Por ejemplo, escribió una pieza en
memoria de los caídos en el bando
republicano durante la Guerra Civil
Española (1936-1939), la Balada de
los héroes (1939). En este sentido,
cabe citar otras partituras, como la
Marcha Pacifista (1937), la Sinfonía
da Réquiem (1942), dedicada a los
caídos en la II Guerra Mundial, y
Mea Culpa (1945), un oratorio que no
terminó y en el que partió del tema
del lanzamiento de la bomba atómica
sobre Hiroshima.
Dejamos aparte su Réquiem de
Guerra (1962), una de sus obras
maestras. Después del gran éxito de
su estreno, celebrado en la catedral
de Coventry, tuvo una gran fama y
repercusión en todo el mundo. Escrita
para coro de niños, coro, solistas y
orquesta, partió de la misa de réquiem
escrita en latín, aunque alternó las
distintas secciones con poemas de
Wilfred Owen, un joven soldado
inglés que falleció durante la I Guerra
Mundial (1914-1918) en Francia en
1918.
2. Las óperas de Britten y su
música para niños y jóvenes
Meses antes de su regreso a
Inglaterra y fruto de un encargo de
la Koussevitsky Music, Benjamin
había empezado a trabajar en una
de sus obras más conocidas, la
ópera Peter Grimes, que se estrenó
en 1945 en Londres. Pero no fue
esta su primera incursión en este
género, ya que en 1941 escribió Paul
Bunyan, una partitura que no
alcanzó el éxito esperado. Con Peter
Grimes mostró el potencial del inglés
como idioma operístico y continúo
brindando espacio en sus partituras
a personajes más cercanos a lo que
se considera como un antihéroe o una
persona segregada socialmente que a
los protagonistas habituales en otras
óperas. Como veremos, será una
tónica en su trayectoria.

38. 2 SumarioHISTORIAÁ 74 75 Â
núm.5|2013
núm.5|2013
puede considerar como un drama que
combina comedia y tragedia. Para su
creación, Britten partió de una trama
obra de Eric Croizer (1914-1994),
un director de teatro que escribió
numerosas historias para diferentes
óperas, el cual ya había colaborado
anteriormente con Britten en Albert
Herring (1947) y en los textos de
la Guía de orquesta para jóvenes.
Posteriormente, realizaría los libretos
para Billy Budd.
Todo ello lo llevó a cabo desde un
punto de vista claramente didáctico,
ya que los personajes son, en
cierta medida, clichés fácilmente
reconocibles y adaptables a la realidad
de la época en la que se emplaza la
acción. Así, situó la historia en Iken,
un pueblo situado a poca distancia
de Aldeburgh, en 1810. En nuestra
ópera se combinan escenas habladas,
secciones cantadas e intervenciones
corales que, en origen, debían ser
realizadas por el público.
Cedió los papeles solistas a
niños, mientras que la audiencia
interpretaba cuatro canciones que
se insertan como interludios corales.
De esta manera, el concurso del coro
es fundamental, ya que colabora
notoriamente a describir el ambiente y
la atmósfera de las situaciones por la
que camina la historia: la explotación,
la felicidad del baño, el descanso de
la llegada de la noche, la huida final
en forma de galope de caballos…
También hay espacio para voces de
músicos profesionales adultos entre
el elenco protagonista en forma de
soprano, contralto, tenor y bajo.
Por todo ello y teniendo en cuenta
la necesidad de brindar un espacio
inicial al ensayo de las partes
dirigidas al auditorio, Britten ideó una
representación mucho más extensa
que, bajo el título ¡Hagamos una
ópera!, se dividía en tres partes.
En la primera se narra el proceso
de montaje de una ópera en la
que intervienen tanto niños como
adultos; en la segunda, se ensayan
las diferentes secciones del público,
mientras que, en la tercera, se
representa El pequeño deshollinador.
Encuantoalaplantillainstrumental
con la que cuenta, requiere de un
cuarteto de cuerda, un piano a
cuatro manos (es decir, tocado por
dos intérpretes al tiempo) y varios
instrumentos de percusión ejecutados
por el mismo músico.
Los números vocales toman
forma de dúos, tríos, cuartetos,
arias y coros que, junto a las
partes habladas, ayudan a
generar una sensación de
expectación e interés para el
espectador.
Además y pese a que en la mayor
parte de la partitura la tonalidad es
preponderante, hay instantes en los
que se fluctúa por una atmósfera de
indeterminación; también se juega
con el cromatismo en otros momentos.
un grupo de canciones para voces y
piano escritas para la escuela en la
que estaba matriculado su hermano,
tras su regreso de Estados Unidos el
número aumentó notoriamente.
Este hecho se debe, sobre todo,
a la firme creencia que tenía de la
necesidad de una correcta formación
musical de los pequeños, ya que
ellos se convertirán, poco tiempo
después, en los músicos y en los
auditores del futuro. En este sentido,
solía asistir previamente a diferentes
conciertos protagonizados por niños
en Alderburgh.
Además, también creía que
no era correcto que los niños
entraran en contacto con música
inadecuada para su edad, ya
que ello podía alejarles del arte
de Orfeo en un futuro.
Quizá su trabajo más conocido en
este sentido sea La guía de orquesta
para jóvenes (1946), banda sonora de
la película Instrumentos de la orquesta
que le fue encargada por el Ministerio
de Educación Británico. Antes, había
escrito Una ceremonia de villancicos
(1942); San Nicolás, una cantata
dirigida a conjuntos aficionados y
a niños que fue interpretada por
primera vez en el Festival Alderburgh
en 1948; las Variaciones Géminis, doce
variaciones y una fuga dedicadas a
los gemelos húngaros Zoltan y Gábor
Jenny; un vodevil dirigido a los niños
del Coro de Viena; La vanidad dorada;
la ópera El diluvio de Noé (1956) y
la Cruzada de niños sobre textos de
Bertolt Brecht acerca de los niños
refugiados tras la invasión de las
tropas de Hitler a Polonia (1969), a su
vez escrita para celebrar el cincuenta
aniversario de la Fundación Save The
Children. También empleó voces de
niños en su Sinfonía Primavera, el
Réquiem de Guerra, en varias óperas
y en Welcome Ode, su último trabajo,
dirigido a un coro y a una joven
orquesta (la pieza fue escrita para
conmemorar la visita de la reina a
Ipswich).
3. El pequeño deshollinador:
mucho más que una ópera
Ya hemos apuntado que Britten
fundó en 1948 junto a Peter Pears
y a Eric Croizer un ciclo musical, el
Festival de Aldeburgh. La primera
obra que se interpretó en él fue la
cantata San Nicolás, que iba dirigida a
niños y cantantes aficionados adultos,
además de a vocalistas profesionales.
Incluso, el público también tenía un
papel relevante en su desarrollo, ya
que intervenía en la obra. Por todo
ello, la partitura tuvo un gran éxito.
Esta circunstancia influyó
notoriamente en la génesis de El
pequeño deshollinador, debido a que
fue una de las piezas que formaron
parte de la segunda edición del festival.
En esta ópera de cámara se presta un
notorio espacio a la solidaridad y la
denuncia de la explotación infantil
y la pérdida de la infancia. Por todo
ello, El pequeño deshollinador se

39. 2 SumarioHISTORIAÁ 76 77 Â
núm.5|2013
núm.5|2013
Miss Baggott y Black Bob. Mientras,
tratarán de llevarse de allí a Sam al
día siguiente escondido en un baúl.
Antes, le bañan, un acto cargado
de simbolismo que le devuelve a su
condición de niño y lo emplaza, al
tiempo, a su misma altura. Después,
lo esconden en el armario de los
juguetes, aunque el ama de llaves les
ordena que los saquen todos fuera.
Para salvar esta situación, Juliet
simula un desvanecimiento tras
el que llega la noche, marcada por
una bellísima canción. A la mañana
siguiente y después de despedirse de
los niños y agradecerles su ayuda,
Sam se introduce en el baúl, pero el
cochero y el jardinero no pueden con
el cofre. Finalmente, todos colaboran
para levantarlo y subirlo al coche de
caballos.
5. El precedente: William Blake
(1757-1827) y su época
El pequeño deshollinador toma
un tema trágicamente habitual en
la Inglaterra del S. XIX e, incluso,
en la de comienzos del XX. En
consecuencia, Britten parte de dos
poemas dedicados a los niños que
tenían que desenvolverse en esta
situación escritos por el grabador,
pintor, escritor, místico y visionario
inglés William Blake. Lo incluyó en
su colección Canciones de inocencia,
un libro editado con la técnica de la
‘impresión iluminada’: el propio autor
escribía el texto en planchas de cobre
junto a las ilustraciones, con lo que el
resultado simulaba a los manuscritos
medievales. Después, coloreaba las
páginas a mano y, por último, se
cosían hasta conformar el ejemplar.
Refleja una de las situaciones
derivadas de la llamada revolución
industrial, que se inició en las
islas británicas y se trasladó, poco
después, a muchos otros países. En
ese momento, se produjeron grandes
cambios sociales y económicos que
tuvieron,comoconsecuencia,distintas
variaciones culturales y tecnológicas,
ya que el trabajo manual dejó paso,
en gran parte, a la manufactura y a
la industria. También se mejoraron
notablemente los transportes, hecho
derivado del surgimiento del barco
de vapor y del ferrocarril. Lo cierto es
que el poema de Blake, titulado The
Chimney Sweeper (El deshollinador),
le otorgó una gran fama, debido en
gran parte a su belleza y profundidad:
El deshollinador
Cuando mi madre murió yo era
muy pequeño,
y cuando mi padre me vendió, mi
boca
apenas podía gemir, gemir, gemir,
gemir,
así que limpio chimeneas y duermo
en el hollín.
Un día el pequeño Tom Dacre lloró
cuando raparon
su cabeza rizada como el lomo de
4. Los personajes y una dura
historia con final feliz
Como hemos comentado, en el
elenco aparecen personajes de muy
diferentes edades, aunque el núcleo
principal es interpretado por niños.
Así, las figuras fundamentales son
Black Bob, el despiadado jefe de los
deshollinadores, su hijo y ayudante
Clem, el ama de llaves de Iken Hall,
Miss Baggott, Rowan, la institutriz,
el cochero Tom y el jardinero Alfred.
En cuanto a los niños, cabe citar a
Sam, un deshollinador de ocho años,
los hermanos Juliet, Gay y Sophie
Brook, de catorce, trece y diez años
respectivamente, que viven en Iken
Hall, y los hermanos Jonny, Tina y
Hughie Crome, que han ido a visitarles.
La ópera comienza con la aparición
de Black Bob quien, junto a su hijo
Clem y Sam acude a una casa en Iken
una mañana cualquiera de 1810. El
jefe manda a Sam que ascienda y
limpie una de las chimeneas, más en
concreto la del cuarto de los niños,
con tan mala fortuna de que queda
atrapado en ella. Los propios niños
lo rescatan y se asombran ante la
durísima realidad que tiene que vivir
el pequeño deshollinador.
Por todo ello, deciden tratar de
variar esta situación y ayudarle a
salir de ella. Rowan, la institutriz,
también se unirá a esta empresa. Por
ello, deciden dejar un rastro de hollín
falso que va desde la chimenea hasta
fuera de la casa, que es seguido por

40. 2 SumarioHISTORIAÁ 78 79 Â
núm.5|2013
núm.5|2013
El deshollinador
Una cosita negra entre la nieve
gimiente llora y llora, con notas de
pesar.
“Dime: ¿dónde están tu madre y tu
padre?”
“Ambos fueron a la iglesia a rezar”.
Porque yo era feliz en los montes
y le sonreía a la nieve invernal,
pero me cubrieron con ropajes de
muerte
y me enseñaron a cantar notas de
dolor.
Y, porque soy feliz, y bailo, y canto,
creen que no me han causado
daño
y fueron a alabar a Dios, a su Cura
y al Rey,
que con nuestra miseria
construyen un cielo.
6. La tragedia de los desholli-
nadores. El trabajo y la explo-
tación infantil
Tristemente,lalacradelaexplotación
infantil de la que parte esta ópera no
ha terminado hoy en día, ni mucho
menos. Según datos de diferentes
organizaciones, más de doscientos
cincuenta millones de niños en todo
el mundo entre cinco y catorce años
de edad trabajan para mantenerse a
sí mismos y a sus familias, un dato
horrendo y muy dramático, sin duda.
Muchos de ellos lo hacen, incluso, en
régimen de semiesclavitud.
Pero no solo se dan casos en los
países más desfavorecidos, ya que
existen casos de naciones del llamado
primer mundo que, de distinta forma,
favorecen o no denuncian estas
situaciones al comprar y comerciar
con una gran cantidad de productos
producidos por niños, por lo que
tienen una gran responsabilidad.
Como consecuencia, estos pequeños
no pueden desarrollarse como tales ni
reciben una educación, cuanto menos,
digna y que les permita desenvolverse
en la etapa adulta de una forma plena.
La mayor parte se relacionan
con oficios agrícolas, aunque
muchos se desenvuelven en los
denominados trabajos peligrosos,
es decir, manipulan productos
químicos o materiales eléctricos, o
se relacionan de una u otra manera
con la minería, las armas o, incluso,
la guerra. Otros son fruto de mafias
un cordero,
y le dije “¡Calla, Tom! No importa,
porque con
la cabeza desnuda el hollín no
arruinará tu pelo claro”.
De modo que se calmó, y aquella
misma noche
¡mientras dormía, tuvo una visión!
En ella, miles de deshollinadores,
Dick, Joe, Ned y Jack
estaban prisioneros en ataúdes
negros.
Y llegó un Ángel que tenía una
llave brillante,
abrió los ataúdes y los puso en
libertad;
entonces, por un verde prado
corren brincando y riendo,
y se lavan en un río y brillan bajo
el sol.
Luego, desnudos y blancos,
abandonadas sus bolsas,
se encaraman a las nubes y
juguetean con el viento,
y el Ángel le dice a Tom que, si se
comporta bien,
tendrá a Dios como padre y no
carecerá de alegrías.
Tom despertó entonces, y nos
levantamos en la oscuridad,
y con nuestras bolsas y cepillos
salimos a trabajar.
Aunque la mañana era fría, Tom se
sentía feliz y abrigado,
pues quienes cumplen sus deberes
nada tienen que temer.
Hay expresiones dentro del poema
que, tal vez, necesitan ser subrayadas.
Por ejemplo, el segundo verso incluye
la frase “cuando mi padre me
vendió”. Tristemente, la expresión
era completamente real, aunque se
trataba de esconder la realidad al
utilizar la expresión ‘aprendices’ para
definir su situación. El poema es
muy crítico, máxime si consideramos
el instante en el que fue escrito. El
deshollinador debía aceptar con
resignación una jornada laboral de
dieciséis horas, su pobreza y un futuro
sin posibilidad de mejora ni avance.
Se puede considerar, incluso, uno de
los primeros escritos que denuncian
con claridad la explotación infantil.
Años después y debido al éxito
anterior, Blake retomó el tema en su
colección Cantos de experiencia de
una forma más reflexiva y dura, si
cabe:

41. 2 SumarioHISTORIAÁ 80 81 Â
núm.5|2013
núm.5|2013
La partitura cuenta con numerosas
arias de una gran belleza que bien
pueden servir para entrar en contacto
con esta forma musical. Así, la audición
de fragmentos seleccionados de la obra
o de alguna grabación completa de la
misma es muy oportuno, máxime si se
pudiera asistir a alguna representación
de la misma que se realice en el entorno
cercano. También nos podemos acercar
a los instrumentos que componen la
plantilla instrumental y a los timbres y
registros de los protagonistas vocales
tanto adultos como niños.
En otro orden, sería oportuno una
aproximación a la época en la que se sitúa
la trama, a través de pinturas y escritos
de William Blake, por lo que nos podemos
relacionar y coordinar con las áreas
de lengua española, inglés y plástica.
También podemos llevar a cabo pequeñas
dramatizaciones partiendo de fragmentos
del libreto seleccionados por el docente.
Las posibilidades, como vemos, son muy
variadas.
Centrándonos en su argumento, quizá
sea bueno sensibilizar a los niños cuanto
antes mejor para hacerles comprender la
situación real del mundo y la necesidad
de cambios en diferentes aspectos. Ojalá
ellos sean capaces de conseguir un
espacio común en el que quepan todos
los mundos. El pequeño deshollinador es
un buen punto de partida para abordar
un buen número de conceptos de muy
diversas materias, ya que es una ópera de
gran calado, trascendencia, profundidad
y belleza que, a buen seguro, deja
indiferente a muy poca gente.
de trata de menores, por lo que son
obligados a ejercer la prostitución o se
emplean para realizar producciones
pornográficas, hechos repulsivos que
atentan contra la ética y la integridad
humana.
Retornando al tema del desholli-
nador, se trata de un trabajo que, en
España, no fue muy usual, debido en
buena parte al clima, aunque existió
a pequeña escala. Por el contrario, en
Inglaterra esta labor continuó hasta
inicios del siglo XX. Desde los inicios
de la revolución industrial, se emplea-
ron niños que, en muchas ocasiones,
solo contaban con tres o cuatro años
de edad. El motivo es que su tamaño
les permitía introducirse por las chi-
meneas de menor dimensión.
Esta labor se desempeñaba para
prevenir el peligro de incendios o
eliminar el hollín, los restos de carbón
o de madera que podía quedar en ellas.
A veces estos niños eran huérfanos,
otras eran vendidos por sus padres o,
incluso,seraptaban.Enconsecuencia,
desde muy temprana edad entraban a
ser ‘aprendices’ a cargo de un maestro
deshollinador que era el encargado de
formarles y mantenerles, aunque que
en gran cantidad de casos se obviaban
o minimizaban.
Su jornada laboral era, ciertamente,
extenuante, ya que consistía en
limpiar el interior del tubo de la
chimenea a mano utilizando un cepillo
o raspadores metálicos para quitar
las cenizas que se pegaban en ella.
Cuando crecían y no podían trepar
por las chimeneas, muchos de ellos
se encontraban gravemente enfermos
debido al hollín y a las condiciones de
trabajo.
Como consecuencia, no pocos su-
frieron deformaciones de extremida-
des o de la columna vertebral, cáncer
en el escroto, insuficiencia respira-
toria y una larga lista de dolencias y
enfermedades. A veces, se les intro-
ducía en chimeneas que estaban to-
davía calientes, por lo que fueron muy
numerosos los casos de quemaduras.
Por ello, muchos morían a una edad
muy temprana por asfixia, al perderse
por las cañerías o al caerse desde una
altura notable. Otros lograban sobre-
vivir, pero debían acudir al asilo pa-
rroquial al no encontrar perspectivas
de futuro o debido a la invalidez que
sufrían tras haber trabajado como
deshollinadores. Su devenir diario
tampoco era muy halagüeño, ya que
tenían que dormir entre sacos de ho-
llín sin ningún tipo de condiciones hi-
giénicas.
7. Conclusión. Posibilidades
didácticas
Como apuntamos, todo ello merece
una profunda reflexión. Por tanto,
invitamos a los docentes a que,
partiendo de esta ópera y su riqueza
musical, trabajen todos estos temas
con sus alumnos (y por qué no,
también con los padres y madres
interesados).

42. 2 SumarioHISTORIAÁ 82 83 Â
núm.5|2013
núm.5|2013
Ü Recibido: 20/02/2013 ü Aceptado: 26/03/2013
Bibliografía
Alier, Roger (2004). ¿Qué es esto de la ópera? Barcelona: Ma non Troppo.
Britten, Benjamin; KILDEA, Paul (2003). Britten on Music. Oxford: Oxford
University Press.
Britten, Benjamin; Mitchell, Donald; Reed, Philip (1991). Letters from a life:
the selected letters and diaries of Benjamin Britten, 1913-1976. Londres: Faber
and Faber.
Carpenter, Humphrey (1992). Benjamin Britten -a Biography. Londres: Faber
and Faber.
Castaréde, Marie-France (2003). El espíritu de la ópera. La exaltación de las
pasiones humanas. Barcelona: Paidós.
Cooke, Mervin (1999). The Cambridge Companion to Benjamin Britten.
Cambridge: Cambridge University Press.
Deane, P. (1997). La primera revolución industrial. Barcelona: Península.
Domínguez, I. (ed.) (1998). El pequeño deshollinador. Ópera de Benjamin
Britten. Madrid: Proyecto Pedagógico del Teatro Real.
Grout, Donald Jay; Palisca, Claude V. (1999). Historia de la música occidental,
2. Madrid: Alianza.
Martín Triana, José María (1999). El libro de la ópera. Madrid: Alianza.
Michael, Oliver (2008). Benjamin Britten. London: Phaidon.
Mitchels, Ulrich (1994). Atlas de música (II). Madrid: Alianza.
Muñoz Aguilar, María del Pilar (2008). La revolución industrial inglesa y
su influencia en la poesía. Una propuesta interdisciplinar para las clases de
historia e inglés. Revista Digital Innovación y experiencias educativas. http://
www.csicsif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_25/
MARIA%20DEL%20PILAR%20MU_OZ%20AGUILAR%202.pdf [Consulta: 10
noviembre. 2011]
Pahlen, Kurt (1995). Diccionario de la ópera. Barcelona: Emecé Editores.
Pizá, Antoni (2008). Los avisos de un compositor. Cuenca [notas al programa
del concierto 14 de la 47 Semana de Música Religiosa de Cuenca].
Riding, Alan; Dunton-Downer, Leslie (2008). Ópera. Madrid: Espasa Calpe.
Seymour, Claire (2007). The Operas of Benjamin Britten. Expression and
Evasion. Woodbridge: Boydell Press.
Walter White, Eric (1983). Benjamin Britten: his life and operas. Berkeley:
University of California Press. |

43. 2 Sumario 85 Â
núm.5|2013
ENTREVISTA
ENTREVISTAÁ 84
núm.5|2013
salir preparado o no de la universidad
depende sobretodo de uno mismo, de
la motivación, el esfuerzo y el rigor
que apliques al estudio.
AV. Concursos como Operación
Triunfo han lanzado a la fama ado-
lescentes con poca o nula forma-
ción artística. ¿Significa que la for-
mación académica no es necesaria
o contrariamente lo que falta en la
formación académica es creativi-
dad e independencia?
NN. La formación académica es sin
duda importante pero la experiencia
lo es más. Muchos de los concursan-
tes de OT llegaron con una mochila
cargada de experiencia encima de los
escenarios. Quizá durante su paso
por el programa pudieron probar y
experimentar cómo se vive el oficio
desde según qué contextos más exi-
gentes. Cada uno debe hacer lo que
sienta. Steve Jobs se fue de la univer-
sidad por aburrimiento. No me extra-
ña en absoluto. A más de uno se nos
pasa por la cabeza delante de algunas
situaciones o comportamientos. Es-
tudiar una carrera no es un camino
de rosas. Se necesita una grandísima
motivación pero vale la pena hacerlo
para después cerrar el foco en tus in-
tereses educativos.
AV. Entre la población “culta”
las enseñanzas artísticas están
menos valoradas que otras materia,
así pues vamos hacia la formación
de personas con determinadas
carencias lo cual también supone
que nos encontramos con un público
diferente ¿Qué opinión le merece?
NN. No puedo valorar algo que no se
a ciencia cierta. Lo que sí he percibido
siempre es que nuestro oficio, en este
país,noestáparanadavaloradotengas
o no tengas estudios. Instituciones y
medios de comunicación deberían
apoyar la cultura como lo hace el
público llenando las plateas. El público
nunca nos falla, siempre está ahí para
valorar nuestro trabajo, aplaudirlo si
lo aprueba o rechazarlo si no le gusta,
pero está ahí y nunca te falla.
AV. Ahora asistimos a una nueva
cultura en la cual con un curso de
formación on-line (es una manera
de hablar) ya somos profesionales
de la guitarra. ¿Existe intrusismo
profesional en su campo de actua-
ción?
NN. El intrusismo existe en todos
los ámbitos, incluso en la medicina
que ya es decir. Éste es otro mal de
este país. No es un país serio. Por
suerte, existen también personas que
se forman y ejercen honradamente.
Esas personas son las que levantan
el país que otros hunden con malas
prácticas.
Nina
Entrevista a Nina
por Anna M. Vernia. Octubre de 2012.
Anna M. Vernia
Siempre vinculada a la música,
¿cuál fue su primer contacto con la
educación musical?
Nina
Empecé a cantar a los 16 años y
muy pronto me inicie en el estudio de
lenguaje musical y piano. Hace algu-
nos años empecé a formarme en otros
ámbitos que han complementado mi
formación como músico y cantante.
Estoy en la recta final de mis estudios
de logopedia y soy profesora certifi-
cada del Método Pilates. Después de
30 años cantando me interesa y me
divierte mucho más la voz desde una
perspectiva científica y técnica. Dirijo
un proyecto de entrenamiento inte-
grado de cuerpo y voz y me apasiona
dar herramientas y soluciones a quie-
nes las necesitan desde mi experien-
cia además de mi formación.
AV. Además de tus condiciones
musicales e interpretativas tiene
una formación académica que le
ha permitido que su trabajo sea su
vocación. ¿Bajo su punto de vista,
sale el alumnado suficientemente
preparado para afrontar la realidad
laboral actual?
NN. Después de pasar por dos
universidades puedo decir que una
carrera sirve como primer aperitivo
para abrirte los ojos y ver en qué
te quieres especializar realmente.
Salir suficientemente preparado no
es posible y no lo será mientras la
universidad esté encorsetada en lo
teórico. Hay carreras, logopedia es
una de ellas, en qué la práctica es
absolutamente necesaria. De todos
modos, más allá de las carencias de la
universidad, que las tiene, el hecho de
N
ina, cantante y actriz catalana apadrinada por Xavier Cugat, está
vinculada al mundo de la música, la televisión y el cine. Tras su
destacada participación en el Festival de Eurovisión de 1989 sigue su
activa trayectoria en TV3 y TVE, pero siempre vinculada al mundo de la música
y la interpretación, con trabajos como el de Las cuatro cartas (1990), Cabaret
(1992), Casem-nos una mica (1993), T´odio amor meu - Te odio mi amor (1995),
Company (1997) Pierrot Lunaire (1998), Corre, corre Diva (1998), Espai pel
somni (1999), Programa Sondheim (2000) y entre 2004 y 2008 protagonizando
la versión española del musical Mamma mia!. Operación Triunfo debe el éxito
de su primera edición a la acertada dirección que Nina supo llevar a cabo no
sólo en su carácter artístico sino también en su faceta pedagógica.

44. 2 SumarioENTREVISTAÁ 86 87 Â
núm.5|2013
núm.5|2013
AV. Aunque los músicos siempre hemos tenido el cuerpo más olvidado
en pro de una técnica depurada, hemos comprobado que debería ser así
y usted es una prueba de artista completa. ¿A su juicio por qué es tan
importante el trabajo corporal?
NN. Músicos, actores, cantantes y bailarines trabajamos con el cuerpo físico
y mental. En el caso de los cantantes, además, trabajamos con la voz y eso
tiene muchas implicaciones físicas, cognitivas y emocionales. El cuerpo debe
estar al servicio de la voz, del oficio, siempre disponible. Durante estos 30
años he tenido muy claro que sin un cuerpo en forma no podría hacer este
oficio con rigor. Si hay algo que no soporto en esta vida es salir al escenario y
no sentirme fuerte, ágil, flexible y con el cuerpo y la voz disponibles para todo
lo que les exijo. En mi caso, Pilates ha sido el mejor hallazgo de mi vida. Los
cambios que he experimentado a lo largo de 10 años son increíbles. Es una
gran herramienta para mantenerse en forma mental y físicamente.
AV. Sólo aquello que se conoce se puede cambiar, frase que hemos
extraído de su web ¿qué cambiaría respecto a la educación artística
actual?
NN. Sólo puedo hablar por lo que conozco y debo remitirme a las escuelas
de Barcelona. Aquí hubo un cambio de paradigma hace ya bastantes años en
relación a la formación del actor. La formación que se ofrece tienen una visión
integral del actor, un profesional que debe ser capaz de cantar, bailar y actuar.
Seguro que aún hay mucho camino por recorrer y se pueden hacer más cosas
para mejorar los estudios artísticos, pero por lo menos aquí vamos por el buen
camino.
AV. ¿Por qué y para qué un método que integra cuerpo y voz?
NN. Porque cuerpo y voz son inseparables y su estudio deber ir en paralelo.
Todo cuanto ocurre al cuerpo afecta a la voz, en consecuencia no podemos
estudiarlos, entrenarlos y comprenderlos por separado.
AV. Muchas gracias por su colaboración. |

45. 2 SumarioENTREVISTAÁ 88 89 Â
núm.5|2013
núm.5|2013
de cada Grado, ade-
más de experiencias
internacionales.
AV. Usted pertene-
ce a una Universidad
privada, no todos
podemos acceder a
una formación que
no sea pública, ¿qué
opinión le merece?
AR. La educación
Pública puede y debe
garantizar una edu-
cación universal, gra-
tuita y de calidad. En
los niveles universi-
tarios esto no es in-
compatible con que
exista una educación
privada, que además
complemente y cola-
bore con la universi-
dad Pública. De to-
das formas creo que
las personas que por
sus condiciones de
renta puedan contribuir al pago del
coste de su matrícula en la enseñanza
pública, deben hacerlo, al igual que
aquellas que por las mismas razones
no puedan contribuir al pago de sus
tasas, deben tener garantizados sus
estudios.
AV. En los ranquin de mejores
universidades, las españolas brillan
por su ausencia, en su opinión,
¿qué es lo que no estamos haciendo
bien?
AR. Bueno, últimamente el tema
de la clasificación de las universida-
des está un poco en tela de juicio de-
bido a los numerosas clasificaciones
que existen y su forma de evaluar a
las universidades, y que dependiendo
de los elementos que se midan darán
una u otra clasificación, hecha esta
salvedad decir que en líneas generales
a la universidad española le falta algo
más de investigación y publicaciones
en revistas de prestigio.
EntrevistaaÁngelLuísRamosPérez
por Anna M. Vernia. Marzo de 2013.
Anna M. Vernia
¿Por qué ustedes han apostado
por la música, cuando la situación
actual en nuestro País parece que
apunta por otros caminos?
Ángel Ramos
No sólo por la Música, también por
la Danza, la educación abarca todos
los ámbitos del ser humano y las ar-
tes lo son, por lo tanto forman parte
del grupo de profesiones a las que se
puede dedicar una persona que quiere
trabajar en ello, por lo que la apuesta
es relativamente clara y sencilla.
AV. Además de la música, apues-
tan también por las artes en gene-
ral, ¿por qué?
AR. Me remito a la contestación de
la anterior pregunta, y la amplio con-
siderando que además creemos que
existe un déficit en la formación de
profesionales de las artes, las cuales
están más ligadas a la ejecución en
general y menos a la creación, la en-
señanza o la formación.
AV. Permítame que le diga que
siguen ustedes modelos europeos,
distanciándose del resto de muchas
Universidades ¿En qué espejos se
han mirado?
AR. Siendo notorio que nos gusta-
ría parecernos en algunas cosas a las
universidades de referencia mundial,
decir que pertenecemos a una red
mundial de centros universitarios,
la Red Laureate Universities, y aun
teniendo nuestra propia identidad,
vemos en todas ellas cuestiones que
funcionan y se convierten en modelos
en los que fijarnos.
AV. Usted es el director de Área
de Educación, ¿cómo ve al actual
alumnado?
AR. Creo que llegan bien prepara-
dos a la universidad y salen mucho
mejor que salíamos nosotros, obte-
niendo las competencias que les per-
miten saber hacer, ya que el tipo de
formación que nosotros impartimos
les hace tener un conocimiento aplica-
do y han entrado en contacto con las
profesiones desde los primeros cursos
Ángel Luís, además de ser actualmente el Director de Área de Educación
Universidad Europea de Madrid, forma parte del claustro de profesores y
participa como docente en el máster Universitario en Formación del Profesorado
de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional,
Enseñanza de Idiomas y Enseñanzas deportivas.

46. 2 SumarioENTREVISTAÁ 90 91 Â
núm.5|2013
núm.5|2013
AV. Si le propusieran ser el nuevo Ministro de Educa-
ción ¿cuáles serían las primeras acciones que tomaría?
AR. Sentaría a todos los estamentos implicados en la Edu-
cación, Profesores, Maestros, partidos políticos, asociaciones
implicadas, CCAA, Universidades, etc. y establecería una Ley
de Educación con vocación de servirnos a TODOS, recogien-
do el consenso y las diferentes sensibilidades, con una pre-
misa de cierta de permanencia. Es difícil entender que todos
no queramos tener la mejor educación posible para nuestros
jóvenes. Esa Ley abarcaría a todos los niveles educativos.
AV. Actualmente los Conservatorios Superiores de Mú-
sica se plantean la posibilidad de acogerse al ámbito uni-
versitario, quedando las opiniones divididas entre dos
sectores, quienes opinan que es necesario por un lado y
quienes piensan que deben seguir como están. ¿Cuál es
su opinión al respecto?
AR. Si las leyes les permiten seguir como están me pare-
cerá bien, cuestión que no es incompatible con que la uni-
versidad también se encargue de esa formación y genere
graduados en música, Danza, etc. o Profesores capacitados
para impartir clases de música en los diferentes niveles edu-
cativos.
AV. Para terminar y en su opinión ¿hacia dónde va la
educación artística en el contexto universitario?
AR. Creo que debe mirar hacia dentro y ser capaces de
superar paradigmas que otras profesiones van superando y
partían de las mismas creencias, sobre todo en la música
y en la danza, la ejecución no puede estar por encima de
cualquier otro conocimiento, no hace falta ser un experto
bailarín o experto de un instrumento, para poder ser un gran
profesor, o coreógrafo, puede ayudar pero no es imprescin-
dible. Por ejemplo en el mundo del deporte, se tenía esta
misma creencia que hoy está muy superada. Es posible que
esta sea una de las barreras a romper y creo que el mundo
universitario puede ayudar mucho en ese sentido.|

47. MUSICOLOGÍA | TICS
2 SumarioMUSICOLOGÍA | TICSÁ 92 93 Â
núm.5|2013
núm.5|2013
El panorama de la educación en Colombia muestra una deserción estu-
diantil abrumadora y de esa misma forma se da en el contexto local de los in-
vestigadores, Municipio de Cereté en el Departamento de Córdoba, población
objeto de éste estudio. Estas altas cifras de deserción en la educación, hacen
evidente la necesidad de analizar los problemas educativos y el estudio de sus
posibles soluciones. Y aunque las causas pueden ser muchas, una de estas
puede ser la falta de orientación vocacional en las instituciones educativas.
Como licenciados en Informática y Medios Audiovisuales, siendo parte de
nuestro saber la creación de herramientas informáticas y software educativo,
se muestra como solución a dicha necesidad educativa la creación de un soft-
ware educativo, un prototipo de sistema experto de orientación vocacional.
Los sistemas expertos, han sido denominados de esta manera porque tie-
nen estructurado el conocimiento de acuerdo a la manera como procedería un
experto en cierta materia, de allí nace
SEORIV, el cual pretende acompañar
a los estudiantes de grado 11 de ins-
tituciones públicas del municipio de
Cereté, en la toma de decisiones en la
elección de carrera.
Se dice que la Orientación Voca-
cional nació en Estados Unidos a co-
mienzos del siglo XX, se definió como
una ayuda en la transición de la es-
cuela al trabajo. La Orientación Voca-
cional surge como una necesidad de
proporcionar a los alumnos la infor-
mación necesaria para su adecuada
inserción en el mundo del trabajo. Ya
que se entiende por Orientación como
el proceso de ayuda continúa que se
les da a las personas en todos sus as-
pectos, con el objetivo de potenciar la
prevención y el desarrollo individual
y social del individuo a lo largo de la
vida.
Con el tiempo la Orientación Vo-
cacional ha experimentado cambios
significativos a través del tiempo y
se amplió su ámbito de acción, hasta
alcanzar al sistema educativo actual
para ayudar a que el estudiante tenga
un mejor conocimiento de sí mismo,
de sus capacidades, habilidades y de
las posibilidades del entorno en que él
se desenvuelve para que pueda elegir
una profesión con sabiduría.
La Orientación Vocacional ha pa-
sado de ser una acción puntual a ser
una acción permanente integrada en
Prototipo de un SISTEMA EXPERTO de orientación
vocacional (SEORIV)
Resumen
E
l presente estudio, nos permi-
te mostrar la estructuración
de un prototipo de sistema
experto, para apoyar los procesos
de orientación vocacional, en el
momento de transición de bachille-
rato a educación superior de los es-
tudiantes, específicamente toman-
do como objeto a la población de
Cereté-Córdoba (Colombia).
Palabras clave
Software educativo · ingeniería de
software · educación · informática
Abstract
The present study, it allows us to
show the structure of a prototype of
expert system, to support the processes
of vocational orientation, in the moment
of transition of High school to top
education of the students, specifically
taking as an object the population of
Cereté-Córdoba (Colombia).
Keywords
Educational software · software
engineering· education · computing
Angélica Hernández Calle
Universidad de Córdoba - Colombia
hernandezcalle@gmail.com
Ruth Pernet González
Universidad de Córdoba - Colombia
ruth8907@hotmail.com
1
El salvador, HISTORIA DE LO ORIENTACIÓN VOCACIONAL, Blog 17 Nov 2008, [Consulta:
el 19 Agosto 2011]
la dinámica educativa de los Centros
Escolares. Con la materia académica
Educación Cívica y Ética en el nivel
de secundaria, se ha pretendido su-
plantar la labor del Orientador. Tal
labor, a pesar de ser parcial e insufi-
ciente, resulta ser necesaria, ya que
se pretende con estas materias orien-
tar de cierta manera al joven para que
comience a tener una idea de lo que
quiere ser o hacer de su vida.1
De acuerdo con lo anterior, se pue-
de anotar que la orientación vocacio-
nal, no debe ser tomada a la ligera,
más bien debe ser un proceso que re-
quiera un acompañamiento. Los do-
centes deben interesarse en todo pro-
ceso que mejore la calidad educativa
y asegure un mejor futuro para los es-
tudiantes y así el continuo avance de
la sociedad.
Marco Teórico
Normatividad sobre orientación
en Colombia
Proyecto de Acuerdo 336 de 2008
Concejo de Bogotá D.C.
Lograr que la educación se reconoz-
ca como el eje del desarrollo humano,
social, político, económico y cultural
de la nación no es tarea fácil, dadas
algunas resistencias y prevalencias
de conceptos pedagógicos erráticos es
por ello que mirar la escuela en su in-
tegridad deviene también en miradas

48. 2 SumarioMUSICOLOGÍA | TICSÁ 94 95 Â
núm.5|2013
núm.5|2013
particulares y puntuales que determi-
nen derroteros claros hay la calidad y
pertinencia.
ACUERDO No. 336 DE 2008
"POR MEDIO DEL CUAL SE INCLU-
YEN PSICORIENTADORES EN LA
PLANTA DE PERSONAL DE LA SE-
CRETARIA DE EDUCACIÓN DISTRI-
TAL PARA ATENDER LAS INSTITU-
CIONES EDUCATIVAS OFICIALES
DEL DISTRITO"
Decreto 1850 De 2002
Servicio de orientación estudian-
til. Todos los directivos docentes y los
docentes deben brindar orientación a
sus estudiantes, en forma grupal o in-
dividual, con el propósito de contribuir
a su formación integral, sin que la di-
rección de grupo implique para el do-
cente de educación básica secundaria
y educación media una disminución
de su asignación académica de vein-
tidós (22) horas efectivas semanales.
Decreto 1860 De 1994
(Agosto 3) Diario Oficial No 41.473,
del 5 de agosto de 1994
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NA-
CIONAL
Por el cual se reglamenta parcial-
mente la Ley 115 de 1994, en los as-
pectos pedagógicos y organizativos ge-
nerales.
ARTICULO 40º. SERVICIO DE
ORIENTACIÓN
Perspectivas de la orientación
educativa y vocacional en
Colombia 20102
Libro titulado Perspectivas de la
Orientación Educativa y Vocacional:
primer encuentro internacional de
orientación educativa y vocacional
Valledupar 2010, corresponde a la re-
copilación de experiencias significati-
vas y las conferencias centrales pre-
sentadas por académicos de México y
Colombia, en el evento académico de
similar nombre convocado por la di-
visión de Bienestar Institucional de la
Fundación Universitaria del Área An-
dina. Este evento tuvo lugar en la ciu-
dad de Valledupar, departamento del
César – Colombia, entre el 15 y el 17
de abril de 2010
Orientación educativa, nuevas
tecnologías y sociedad de la in-
formación
Ponencia, 2002
Antonio Pantoja Vallejo
Universidad de Jaén
apantoja@cica.es
La Sociedad de la Información, to-
davía por definirse completamente,
está afectando a todas las estructuras
del sistema educativo, de forma que
se hace cada vez más necesaria una
adaptación del mismo. La orientación
educativa ha comenzado en los últi-
mos años un tímido acercamiento a
las nuevas tecnologías, parte inheren-
te de esta emergente sociedad de la
información. En la presente ponencia
se analiza este nuevo marco estructu-
ral, algunas de las iniciativas apare-
cidas más recientemente y se perfilan
las líneas directrices de lo que será
en el futuro el modelo tecnológico de
orientación y los roles y funciones de
los orientadores.
Perspectivas sobre la orientación
vocacional / Profesional / Labo-
ral3
Panorama general de la educación
en Colombia
Rodríguez (2004), coordinador del
1er. Congreso Internacional de Tuto-
res y Consejeros en la Educación Su-
perior, presentó las siguientes cifras:
existen 12.500 colegios aproximada-
mente, los cuales gradúan 430.000
bachilleres cada año; de los cuales
solo ingresan unos 140.000 bachille-
res a las 328 entidades académicas
de carácter superior que existen en
el país. La pirámide educativa colom-
biana nos muestra que relativamen-
te son muy pocos los estudiantes que
acceden a la universidad: hay 31.600
establecimientos de nivel preescolar y
57.700 establecimientos de educación
básica primaria que tienen alrededor
de 6.200.000 estudiantes; en el nivel
2
Montejo F, Orozco N (Compiladores), Valledupar (2010). Perspectivas de la orientación edu-
cativa y vocacional, Fundación universitaria del área andina.
3
Castañeda Cantillo A, Niño Rojas J (2005). Procesos y procedimientos de orientación vocacional /
profesional / laboral desde una perspectiva sistémica.

49. 2 SumarioMUSICOLOGÍA | TICSÁ 96 97 Â
núm.5|2013
núm.5|2013
de secundaria existen 12.500 colegios
con 3.380.000 estudiantes; en el nivel
superior las universidades, institutos
tecnológicos y técnicos profesionales
son 328 y tienen 1.020.000 estudian-
tes y en los postgrados están matricu-
lados 57.200 profesionales.
Las cifras nos muestran cómo cada
vez que sube el nivel de educación,
baja el número de estudiantes; esta
situación nos permite reconocer que
el acceso a la educación superior es
muy limitado para la gran mayoría de
jóvenes en nuestro país. Por lo tan-
to, cuando un joven se equivoca en
su elección profesional de una carre-
ra o programa, luego del colegio, está
afectándose no solo a sí mismo, sino
a todo un sistema cultural y económi-
co que está esperando su aporte en el
desarrollo del país.
El I Congreso Nacional de Orien-
tación Vocacional, Profesional y
Acompañamiento Académico4
Universidad Nacional de Colombia –
2003
La falta de información y de orien-
tación al estudiante colombiano para
la elección de una carrera profesional,
técnica o tecnológica, así como una
baja calidad en la educación básica y
media, han generado problemas preo-
cupantes tales como: cambio de carre-
ra, prolongación de la misma, pérdida
recurrente de materias, conflictos en
el trabajo de grado, dificultades eco-
nómicas, trabas administrativas, pér-
dida de tiempo, visión pesimista so-
bre el futuro, ausencia de iniciativas
innovadoras, entre otros.
Conscientes de dicha problemática,
La Universidad Nacional de Colombia
con la colaboración del Instituto Co-
lombiano para el Fomento de la Edu-
cación Superior, ICFES, organiza el
I Congreso Nacional de Orientación
Vocacional, Profesional y Acompaña-
miento Académico, que se llevo a cabo
los días 18 y 19 de septiembre de 8:00
a.m. a 5:00 p.m. en el auditorio "Al-
fonso López Pumarejo" de la Ciudad
Universitaria con sede en Bogotá.
El objetivo general del Congreso fue
mostrar la dimensión real del proble-
ma educativo, analizarlo y proponer
alternativas de solución a este preo-
cupante tema que sustrae a la socie-
dad colombiana grandes recursos de
índole intelectual, emocional, fami-
liar, económica y social.
Programa del Ministerio de Edu-
cación Nacional buscando carre-
ra - encuentros juveniles5
Son eventos educativos, regiona-
les o locales, diseñados para que los
jóvenes de los últimos grados de la
educación media, bachilleres, pa-
dres de familia y docentes accedan
a la información, sobre la oferta de
la educación superior: modalidades
de pregrado, programas académicos,
instituciones, servicios educativos y formas de financiación; además promue-
ve la reflexionen acerca de la pertinencia y la relación con el proyecto de de-
sarrollo regional.
Ministerio de Educación Nacional, módulo de consulta del SNIES6
¿Qué es el SNIES?
El Sistema Nacional de Información de la Educación Superior (SNIES), es
un sistema de información que ha sido creado para responder a las necesida-
des de información de la educación superior en Colombia.
Este sistema como fuente de información, en relación con las instituciones
y programas académicos aprobados por el Ministerio de Educación Nacional,
consolida y suministra datos, estadísticas e indicadores:
Metodología
Para la investigación preliminar a la creación del prototipo el método usado
fue el de investigación-acción ya que se conoce una realidad y se desea re-
solver un problema logrando cambios en el mismo sin necesidad de llegar a
conclusiones meramente de corte teórico, un rasgo de esta investigación es:
Analizar acciones humanas y situaciones sociales, las que pueden ser inacep-
tables en algunos aspectos (problemáticas); susceptibles de cambio (contin-
gentes), y que requieren respuestas (prescriptivas), lo cual se adapta a nues-
tro trabajo investigativo y el fin que desea alcanzar.
Luego de seleccionar la metodología de investigación que soporta la crea-
ción de software, se selecciona y se elabora la metodología del diseño. Que fue
basada en la Metodología para el Desarrollo de Software Educativo (DESED)7
.
Además de el articulo DISEÑO DE SOFTWARE EDUCATIVO BASADO EN
COMPETENCIAS.8
4
República de Colombia. I congreso nacional de orientación vocacional, profesional y acom-
pañamiento académico, Agenda de actividades científicas, [Consulta: 24 de Agosto de 2011]
5
República de Colombia, Programa de ministerio de educación nacional, buscando carrera.
[Consulta: 24 Agosto de 2011]
6
República de Colombia, Servicio nacional de información de educación superior, SNIES.
[Consulta: 24 Agosto de 2011]
7
Peláez Camarena G, López B, (2006). Metodología para el desarrollo de software
educativo(DESED), UPIICSA, XIV,VI, 41-42
8
Caro Piñeres M - Toscazo Miranda R, Hernández Rozo F, David Lobo M (2009). Diseño de
software educativo basado en competencias, Cienc. Ing. Neogranad. v.19 n.1 pp. 71-98.

50. 2 SumarioMUSICOLOGÍA | TICSÁ 98 99 Â
núm.5|2013
núm.5|2013
Para esta metodología del diseño se tendrán en cuenta 7 pasos fundamen-
tales, divididos en dos bloques, en los cuales se toman en consideración as-
pectos de Ingeniería de Software, Educación, Didáctica y Diseño gráfico, entre
otros.
Pasos para la metodología del desarrollo del Software Educativo. (Proto-
tipo-Sistema Experto)
1. Determinar la necesidad de un SE.
2. Formación del equipo de trabajo.
3. Análisis y delimitación del tema.
4. Definición del usuario - Recolección de información.
5. Estructuración del contenido.
6. Diseño de interfaces (Prototipo).
7. Creación de una versión inicial (Prototipo).
Fases de la investigación
1) Fase diagnóstica - Análisis
Comprendió la determinación de la necesidad del software, la formación
del equipo de trabajo, el análisis y delimitación del tema, la definición de los
usuarios y la recolección de la información.
Esta fase consistió en la observa-
ción de la necesidad, luego mediante
la ficha de necesidad educativa se co-
rroboró que ésta fuera meritoria del
uso de un software educativo para su
solución, en este caso se determinó
que fuera un Software educativo de
tipo Sistema Experto. Ya que los sis-
temas expertos son sistemas capaces
de representar y razonar acerca de
algún dominio rico en conocimientos,
con el ánimo de resolver problemas
y dar consejo a quienes no son ex-
pertos en la materia. Estos sistemas
además de demostrar gran capacidad
de desempeño en términos de veloci-
dad, precisión y exactitud, cuentan
con una base de conocimientos cons-
truida a partir de experiencia huma-
na. Con la base de conocimientos y
con reglas de alto nivel es capaz de
hallar o juzgar la solución a algo, ex-
plicando o justificando lo que halla o
lo que juzga, de modo que es capaz de
convencer al usuario de que su razo-
namiento es correcto.9
Luego se enfocó a la información,
contenidos y autores necesarios para
la creación del prototipo.
2) Fase de Diseño
Una vez terminado el estudio diag-
nostico, se paso a la fase de diseño.
La fase de diseño para este prototi-
po comprende, la estructuración del
contenido, el diseño de interfaces y
la creación del prototipo.
2.1 Estructuración de contenido del
prototipo.
Luego del análisis de la necesidad,
se hizo el diagnostico para determi-
nar la forma en que el contenido se
introducirá en el prototipo y las ba-
ses teóricas en las que se fundamen-
tarán las preguntas que serán crea-
das para introducirlas al prototipo
de Sistema Experto de Orientación
Vocacional, SEORIV.
Debido a que, lo que se busca es
mostrar alternativas reales de ac-
ceso a la educación superior en di-
cho contexto local (Cereté-Córdoba),
las carreras que serán arrojadas por
SEORIV, serán las de la Universidad
de Córdoba, única universidad pú-
blica del departamento Cordobés, a
la cuál tendrían acceso con mucha
facilidad los bachilleres del muni-
cipio de Cereté, debido a sus bajos
costos, y la corta distancia que hay
entre la universidad y dicha zona.
Como ya se ha anotado anterior-
mente, lo que se busca con la crea-
ción de dicho prototipo de Sistema
Experto, es que los bachilleres de
instituciones públicas del municipio
de Cereté puedan ser orientados vo-
cacionalmente con dicho software.
SEORIV muestra una interfaz sen-
cilla, dinámica y atractiva a la po-
blación juvenil, la cual cuenta con
una organización de contenidos y un
9
Salcedo Lagos, Pedro (2002). Ingeniería de software educativo, teorías y metodologías que
la sustentan. UDEC Revista N6 Madrid-España.

51. 2 SumarioMUSICOLOGÍA | TICSÁ 100 101 Â
núm.5|2013
núm.5|2013
test de orientación vocacional, que
sirva al estudiante como apoyo, al
planear su proyecto de vida y la fu-
tura elección de carrera; el prototipo
de sistema experto cuenta con una
animación de un personaje de nom-
bre Malena, la cual estará presente
durante la navegación de los usua-
rios ubicándolos en las zonas que se
encuentren, mediante su sistema de
recomendación ofrecerá al finalizar
la realización del test como resulta-
do qué tipo de personalidad, y mos-
trará las características de cada una
de ellas (basándose en los tipos de
personalidad que plantea J Holland
en su modelo) y la carrera de la Uni-
versidad de Córdoba a la cual es afín,
el prototipo además ofrece la opción
de guardar e imprimir los datos, los
cuales permanecerán en una base de
datos creada para ello.
Para la creación del test que hace
parte del prototipo, se hizo la bús-
queda de un modelo teórico del cual
nos pudiésemos basar, para la crea-
ción de la estructura del mismo y la
realización de las preguntas que se-
rian incluidas en el test.
Como primera instancia se hizo
una búsqueda de autores que ex-
presarán teorías sobre la orienta-
ción vocacional. Del análisis de esto,
se propuso fundamentarse teoría de
orientación vocacional, en el Modelo
tipológico Holland, este enfoque tipo-
lógico, se basa esta aproximación en
el enfoque de rasgos y factores. Se
decidió fundamentarse en este por-
que es una de las teorías mas solidas
el campo de la orientación vocacional
profesional, además John L Holland,
basa sus teorías en las propuestas de
Parns, quien es considerado el padre
de la orientación vocacional.
Holland (1962) elaboró un modelo
que resalta la idea de que las personas
buscan un ajuste o una congruencia
entre sus necesidades y habilidades
y las oportunidades y demandas de
las diferentes profesiones. Para este
autor toda persona puede ser cate-
gorizada en uno de estos 6 tipos de
personalidad: realista, investigador,
artístico, social, emprendedor y con-
vencional.
1. Tipo Realista. Personas que
se enfrentan a su ambiente de for-
ma objetiva y concreta. Se inclinan
a ocupaciones relacionadas con el
manejo de instrumentos, máquinas,
etc... Prefieren actividades que im-
pliquen dinamismo, capacidad ma-
nual y motora.
2. Tipo Intelectual. Se enfren-
tan al ambiente mediante el uso de
la inteligencia, resuelven los proble-
mas a través de las ideas, lenguaje,
los símbolos y evitan las situaciones
que requeren poner en práctica ac-
tividades físicas, sociales y comer-
ciales. Prefieren profesiones de tipo
científico relacionadas con proble-
mas teóricos.
3. Tipo Artístico. Emplean los
sentimientos, intuición e imagina-
ción. Evitan situaciones convencio-
nales. Interesan por el contenido
artístico. Dan poco valor a las profe-
siones de tipo económico o realista.
4. Tipo Social. Se enfrenta a su
entorno a través de destrezas que
favorecen la comunicación y el en-
tendimiento con los otros, muestran
sus deseos de prestar ayuda. Poseen
habilidades sociales y necesitan in-
teractuar. Tienen una autoimagen
positiva y se consideran líderes.
5. Tipo Emprendedor. Actitud
audaz, dominante, enérgica e impul-
siva. Evita situaciones de tipo inte-
lectual y estético. Le da gran valor
a situaciones arriesgadas como pue-
den ser el liderazgo, los aspectos po-
líticos y económicos.
6. Tipo Convencional. Escogen
objetivos con aprobación social en
lugar de los de tipo ético o estético.
Prefieren actividades pasivas, orde-
nadas y muy organizadas. Prefieren
tareas administrativas, de oficina y
de asuntos económicos.
Asimismo, existen 6 tipos de am-
bientes que encajan con los tipos de
personalidad. Las personas escogen
ocupaciones en las que se sienten sa-
tisfechas y competentes.10
John Holland elaboró esta teoría so-
bre la selección de carreras la cual es
mundialmente utilizada y respetada.
En ella, él propone seis grupos defini-
dos, los cuales representan un tipo de
personalidad y un entorno ocupacio-
nal específico.11
Para la adaptación del modelo de
Holland, al test de SEORIV, se hizo
un estudio, donde con la ayuda de
un psicólogo se encasillaron las ca-
rreras ofrecidas por la universidad de
córdoba en los tipos de personalidad
definidos por el autor, para hacer de
esta forma, más preciso y puntual los
resultados del test. Así que se estruc-
turaron los contenidos y las pregun-
tas fundamentándose en esa teoría
adaptada a nuestro contexto local,
para ofrecer resultados concretos. De
esa misma forma se escogió el conte-
nido que iría dentro de SEORIV.
2.2 Diseño de interfaces.
Se creó el prototipo base para la
solución de la necesidad educativa,
Programando en As3 y diseñando en
flash Macromedia teniendo en cuen-
ta aspectos, como: el estilo, colores,
cantidad de contendido, preguntas,
programación interna del Sistema Ex-
perto, posibles resultados entre otros
aspectos que conllevarán al buen fun-
cionamiento software.
Se establecieron rutas de conteni-
dos, se organizó la cantidad de hiper-
vínculos además de revisar y adecuar
9
UNED, Síntesis de los enfoques teóricos más relevantes en orientación profesional, [Con-
sulta: 15 septiembre 2011]
10
Fundación educativa Héctor A. García, Proyecto salón hogar ¿Quién soy, y para qué soy
bueno?, [Consulta: 15 de Septiembre 2011]

52. 2 SumarioMUSICOLOGÍA | TICSÁ 102 103 Â
núm.5|2013
núm.5|2013
la navegación procurando garantizar
la navegabilidad necesaria, evitando
el exceso de rutas que hagan del pro-
grama una herramienta pesada, y de
esa manera poderla montar en la web.
El diseño de interfaces se dividió en
dos:
a) Desarrollo del contenido
temático
La teoría usada que fundamenta el
test del prototipo de sistema experto
SEORIV, es basada en el Modelo Ti-
pológico de Holland. Con una adapta-
ción al contexto local.
Para la elaboración de la estructu-
ra de preguntas y contenido del test.
Se realizó un estudio de las carreras
ofrecidas por la universidad de córdo-
ba, y los perfiles de esos programas
académicos, con base en asesorías de
expertos del área de psicología se ela-
boró un cuadro comparativo donde se
encasillaron en cada tipo de persona-
lidad de los que define el autor las 27
carreras de pregrado pertenecientes
a la universidad de córdoba. Los ti-
pos que define el autor son: Realista
– Investigador – Artista – Social – Em-
prendedor – Convencional.
Además se realizó una investigación
sobre métodos de financiación becas
educativas, y prestamos ofrecidos por
la Universidad de córdoba, lo cual irá
en la parte de resultados, como alter-
nativas de pago, para la incursión a la
educación superior. Todo esto organi-
zado de acuerdo a las necesidades de
la población objeto, relevancia, perti-
nencia y actualidad de la información.
En la interfaz grafica de SEORIV
1.0, se encuentran elementos como lo
son botones de navegación, contenido
textual y gráficos, sonidos y la ani-
mación del personaje guía en la nave-
gación en SEORIV, Malena.
b) Diseño técnico del software
Partiendo de los análisis anteriores
y de la recolección de información se
reafirmaron los objetivos que se in-
tentan alcanzar con el software, y se
fundamenta de allí la parte técnica de
este.
Teniendo en cuenta las característi-
cas de la población objeto, se procedió
a diseñar un prototipo de Sistema Ex-
perto que no fuera demasiado pesa-
do, y no necesitara recursos distintos
a los básicos de un ordenador común,
los plugins adicionales que se consi-
deraron necesarios serán enlistados
en la guía de usuario.
En éste diseño técnico del software
se enlistaron los elementos que con-
tiene y con los que fue creado el pro-
totipo de SEORIV 1.0.
El programa de diseño fue MACRO-
MEDIA FLASH, y la versión de progra-
mación fue As3, se crearon con el pro-
grama dos swf, uno principal donde
se muestran los contenidos, concep-
tuales y demás información teórica y
otro swf que es llamado por el principal mediante el botón realizar prueba, que
lleva al test.
El test fue planteado de la siguiente forma:
Como se muestra en la figura 2, el test fue organizado por dos paneles prin-
cipales 1 Actividades: donde se recogerá información sobre las actividades
que le gustan al usuario y el 2 Habilidades: donde se recogerá la información
de las habilidades que posee el individuo, cada panel contiene 6 secciones las
cuales hacen referencia a cada uno de los tipos de personalidad definidos por
Holland, cada sección tiene una pregunta tipo enunciado y 10 alternativas de
respuesta mostrados con CheckBox, donde el usuario marcara la casilla que
considere, podrá marcar una, varias o ninguna, por sección; pero en al menos
una de las 6 secciones del panel en que se encuentre deberá marcar mínimo
un CheckBox .
Cada CheckBox guarda un valor específico, que se preestableció al crear la
estructura de programación, y la suma de estos valores, serán los que posibi-
liten arrojar un resultado posterior. Por cada sección existe un botón enviar
que guarda al ser presionado los valores de los CheckBox seleccionados en
sus respectivas variables.

53. 2 SumarioMUSICOLOGÍA | TICSÁ 104 105 Â
núm.5|2013
núm.5|2013
Como se anotó anteriormente, cada
sección contendrá 10 alternativas de
respuesta, y cada alternativa de res-
puesta al ser marcada guardará un
valor que será asignado a una variable
que representa una tendencia a cierta
carrera ofrecida por la Universidad de
Córdoba esto en base al cuadro com-
parativo de la adaptación del modelo
Holland a Seoriv.
Se creó una clase principal para el
funcionamiento del swf del test donde
se encuentran unas variables totali-
zadoras, que serán unos contadores
que guardarán información, cuando
se presiona el botón enviar este con-
tador, almacena en una variable el va-
lor de cada CheckBox que fue selec-
cionado.
Cada sección hace referencia a cier-
to tipo personalidad y por ende a de-
terminados programas de pregrado
de la Universidad de Córdoba.
De esta misma forma se estructura
para el segundo panel de habilidades.
Con base en esto se elabora el valor
que tendrá cada CheckBox, por sec-
ción cada una de estas casillas tendrá
como se anotó en párrafos anteriores
una puntuación que marcará una
tendencia a cierta carrera, la cual será
representada por valores numéricos.
Cada valor de un CheckBox será
guardado en una variable de tipo con-
tador que representa la carrera por
la cual está marcando la tendencia,
es decir si estando en el Panel1Acti-
vidades, las alternativas de respues-
tas CheckBox1 y CheckBox2 indican
que el usuario le gusta la Carrera X,
entonces la Carrera X, recibirá el va-
lor que tiene asignado CheckBox1 y
CheckBox2 en consonancia a lo pre-
establecido con anterioridad y eso se
guardará en una variable de nombre
ContACarreraX (Contador Actividades
Carrera X), así mismo sucederá con el
segundo panel y guardará en ContH-
CarreraX (Contador Habilidades Ca-
rrera X) y estará una variable general
de las carreras que será ContTCarre-
raX (Contador Total Carrera X) que
será igual a la suma de los contadores
anteriores.
ContTCarreraX = ContACarreraX +
ContHCarreraX
Donde ContACarreraX fue el to-
tal del puntaje de actividades que le
gustan al usuario con respecto a de-
terminada carrera, basándose en los
CheckBox que seleccionó. Y ContH-
CarreraX fue el total del puntaje de
habilidad que él posee. Entonces
ContTCarreraX será el resultado de la
suma de las actividades y las habili-
dades que tiene el individuo con res-
pecto a esa carrera X.
Luego todos estos contadores to-
tales, serán comparados para ver las
carreras con mayor puntaje y así ofre-
cer resultados.
Para determinar el tipo de persona-
lidad del usuario, se hace el siguiente
análisis estructural: Si la carrera de
mayor valor es decir CarreraX, perte-
nece a las carreras asignadas al tipo
Realista, entonces el individuo tiene
una personalidad de este mismo tipo,
puesto que la tendencia en la marca-
ción de sus respuestas así lo definen.
De esta forma en la sección de res-
puestas se muestra la carrera univer-
sitaria afín con la persona y el tipo de
personalidad que posee, y unos links
donde recibirá información a cerca de
financiación para sus estudios.
Otras herramientas con las que se
complemento el diseño fueron PHO-
TOSHOP, FIREWORKS.
Para montarlo en la web, se aloja-
ron en un servidor todas las carpetas
y elementos necesarios para el funcio-
namiento del prototipo SEORIV 1.0.
Con el programa Macromedia Drea-
mweaver, se creó una página Índex
que llamara al swf del prototipo pre-
viamente elaborado, en el diseño se
web se utilizaron códigos PHP.
Dado a que el prototipo ofrece la
posibilidad de imprimir y guardar los
datos, se crea una base de datos con
código SQL Server y se enlaza con los
valores de los resultados del swf, para
que así esto se visualice en la página
web.
Por medio del swf se puede acce-
der a la base de datos, ingresando un
usuario y una contraseña, los cuales
llevarán al panel de resultados, donde
estará guardada la información de los
estudiantes que realizaron el test.
Para la construcción de los elemen-
tos multimedia que se integraron en
el prototipo se usaron: Imágenes está-
ticas y en movimiento, animaciones;
sonidos en Wav y Mp3. Los formatos
de imágenes que se incluyeron fueron
BMP, JPEG, PNG, formatos de imáge-
nes de poco peso, para hacer un soft-
ware liviano.
2.3 Creación del prototipo
Cuando la versión inicial fue crea-
da, se realizaron varias pruebas, don-
de se fueron corrigiendo las fallas en-
contradas, hasta que el prototipo fue
terminado en su totalidad. Y dio como
la versión SEORIV-1.0
Resultados
Los resultados se ven reflejados en
el prototipo SEORIV.
SEORIV 1.0 es un software educa-
tivo, un prototipo de sistema experto
que busca mediar en los procesos de
orientación vocacional, esta creado
con una interfaz grafica y una estruc-
tura de programación que le permitirá
al usuario luego de navegar por zonas
de conceptos e información, conocer
las carreras que son afines con su
personalidad; SEORIV 1.0 el cual es
una aplicación que funcionará en la
web, le permitirá acceder a informa-
ción teórica que le aclarará concep-
tos a cerca de orientación vocacional,
proyecto de vida entre otra informa-
ción importante, dado a que los pro-
gramas académicos que mostrará el

54. 2 SumarioMUSICOLOGÍA | TICSÁ 106 107 Â
núm.5|2013
núm.5|2013
sistema experto son los de la Universidad de Córdoba, como un agregado se
podrá visualizar los medios de financiación que ofrece esta universidad a los
estudiantes.
Se espera que con la creación de este prototipo SEORIV 1.0, también se co-
mience un proyecto que pueda ser usado por otros estudiantes o interesados,
para ampliarlo, introducirle mayor información, mayor gama de resultados,
que ayude en primer lugar a los jóvenes de instituciones públicas, a crear su
proyecto de vida y que pueda ser utilizado por otras entidades educativas, o
en su defecto otras poblaciones.
Conclusiones
El panorama de la educación superior nacional muestra la gran deserción
estudiantil en la actualidad, aunque dicha deserción puede darse por múlti-
ples causas, no es ajena a ello la falta de orientación vocacional.
Se reconoce la importancia de aportar como profesionales al desarrollo re-
gional, por ello la búsqueda de soluciones a necesidades del contexto. Como
es propio de nuestro saber siendo licenciados de informática y medios audio-
visuales de la universidad de córdoba, las soluciones que pretendemos dar a
las necesidades locales son basadas en el uso de tecnologías informáticas en
este caso particular aplicadas a la educación.
Francisco Ruedas (Ruedas,92) menciona algunas técnicas, empleadas para
desarrollar software educativo, tales como representación del conocimiento,
sistemas expertos, redes neuronales y procesamiento de lenguaje natural.
Dado a la naturaleza de la problemática reflejada en la necesidad educativa
encontrada y teniendo en cuenta que los sistemas expertos son programas
de computadora que emulan la experiencia y saberes de cierto individuo en
determinado campo. Se escoge esta categoría, con el fin de que este prototipo
de sistema experto provea acompañamiento a los estudiantes de las institu-
ciones públicas de Cereté-córdoba.
Bibliografía
Agulló Tomás, E. (1998). “La centralidad del trabajo en el proceso de cons-
trucción de la identidad de los jóvenes: una aproximación psicosocial”, Psi-
cothema, 10, (1), 153-165.
Antonio Pantoja Vallejo (2002). Orientación educativa, nuevas tecnologías y
sociedad de la información. Universidad de Jaén.
Castañeda Cantillo A, Niño Rojas J. (2005). Procesos y procedimientos de
orientación vocacional /profesional /laboral desde una perspectiva sistémica.
Caro Piñeres M. - Toscazo Miranda R- Hernández Rozo F- David Lobo M.
(2009). Diseño de software educativo basado en competencias, Cienc. Ing. Neo-
granad. v.19 n.1 pp. 71-98.
Dorrego, E. (1994). Modelo para la producción y evaluación formativa de
medios instruccionales, aplicado al video y al software. Revista de Tecnología
Educativa, 12(3), 313-32.
Montejo F, Orozco N. (Compiladores), Valledupar (2010). Perspectivas de la
orientación educativa y vocacional, Fundación universitaria del área andina.
Galvis Panqueva, Alvaro H, Colombia (2001). Ingeniería de Software Educa-
tivo. Ediciones Uniandes; Tercera reimpresión de la primera edición; pág. 39.
Gabriel Misas Arango (2004), La educación superior en Colombia Análisis y
estrategias para su desarrollo. Universidad Nacional de Colombia 298p.
Gross B. (Coordinadora) (1997) Diseño y programas educativos. Editorial
Ariel (Barcelona - España)
Gustavo Peláez Camarena, Bertha López Azamar, (2006). Metodología para
el desarrollo de software educativo (DESED), revista UPIICSA, XIV,VI,41-42
Holland, J. (1978). La elección vocacional. Teoría de las carreras.
Lasida, J. (2004) Estrategias para acercar a los jóvenes al trabajo. Buenos
Aires: RedEtis; IIPE; IDES.
Marqués, P. El Software Educativo. Universidad Autónoma de Barcelona.

55. 2 SumarioMUSICOLOGÍA | TICSÁ 108 109 Â
núm.5|2013
núm.5|2013
Marqués, P. (1999). Evaluación de programas educativos multimedia.
En Férres J y Marqués P. (Coord.). Comunicación Educativa y Nuevas Tecno-
logías (pp. 320- 329) Barcelona, España: Praxis.
Marqués, P. (2000). Criterios de calidad en los programas educativos. Revis-
ta MasPC, 8, 218-219.
Marqués, P. (2005). Evaluación y selección de software educativo.
Memorias. 1er Congreso Internacional de Tutores y Consejeros en la Edu-
cación Superior (2004). Bogotá
Orozco Silva, Luis E (Comp.) (2001). La Educación Superior. Problema global
y respuesta nacional. Bogotá: Alfa y Omega.
Olaz, Fabián O. (2001) “Psicología Educacional. Orientación Vocacional”.
Pressmann, Roger S. (2002). Ingeniería de Software. Un enfoque práctico.
Editorial Mc Graw Hill.
Peláez Camarena G, López Azamar B. Metodología para el Desarrollo de
Software Educativo (DESED)
Pedraza Avell Aura C, (2008). El mercado laboral de los jóvenes y las jóve-
nes de Colombia: realidades y respuestas políticas actuales. pp. 857.
Ruedas, (1992). "La inteligencia artificial, sus principios básicos y sus aplica-
ciones educativas". Memorias del Congreso Colombiano de Informática Edu-
cativa.
Sánchez J. (1995). Informática educativa. Santiago de Chile: Editorial Uni-
versitaria.
Salcedo Lagos P (2002). Ingeniería de software educativo, teorías y metodo-
logías que la sustentan. UDEC, Revista Nº 6. Madrid-España.
Virginia Luviano B (1979). “La orientación vocacional como un modelo de
cambio dentro del sistema educativo” I Congreso Nacional de Orientación Vo-
cacional en Educación Media Superior. Oaxtepec, Morelos.|
Ü Recibido: 05/02/2013 ü Aceptado: 26/03/2013

56. 2 SumarioMUSICOLOGÍA | TICSÁ 110 111 Â
núm.5|2013
núm.5|2013
filiation, to exalt his(its) own(proper)
language and to guarantee the sense of
identity, contributions that have been
considered definitive for the enrichment
of the projection of the traditional music
towards the educated one. Comments
on the importance of the value of the
field work in the collection of the folklore
events and to describe important
aspects of the figure of the collector in
the recovery and conservation of the
musical heritage in traditional songs,
is one of the primary objectives of this
article. Finally, treat the analytical
process and the harmonization of
traditional music from the collection -
fieldwork - until its foray into the realm
of "concert".
Keywords
The traditional music · tradicional
musical repertoires
Concepto básico de folclor
El folklore es considerado una
disciplina de las culturas, definida
específicamente como la ciencia del
saber popular; es el conocimiento
del saber, del acervo de costumbres,
usos, mitos y creencias y de
todas aquellas manifestaciones
sencillas, propias y minúsculas, que
pueden pasar inadvertidas para la
comunidad, pero que en el fondo, son
su herencia ancestral y su legado.
La integración de los pueblos en las
provincias, las relaciones sociales,
las relaciones laborales y en general
el desplazamiento de las gentes de un
sitio a otro por los motivos que fueran,
fortaleció los lazos de unidad y dio
origen a una serie de manifestaciones
folklóricas desde el punto de vista de
las costumbres, usos y tradiciones
regionales y es así como lo considerado
en una comarca como propio, ha
peregrinado desde otras latitudes,
recorriendo muy diversos caminos,
transformándose paulatinamente y
dando pie a las diferentes variantes
de dichas manifestaciones folklóricas.
La canción tradicional, por su carácter
transmisor de impresiones, afectos
y situaciones, se la siente como la
expresión del sentimiento humano,
como idea y como emoción a la vez;
con lo cual, es considerada fuente
significativa para la investigación
musicológica; la canción tradicional ha
viajado con el hombre, convirtiéndose
entre otras manifestaciones, en una
vigencia social, funcional, tradicional,
empírica y anónima, llevando
consigo historias de encuentros y
desencuentros, amores y desamores,
vida cotidiana y de trabajo, juegos
infantiles y labores, arrullos y
villancicos, homenajes Marianos
y saetas al Crucificado. De ahí, su
importancia que envuelve y aglutina
la vida del hombre.
IMPORTANCIA DE LOS TRABAJOS DE CAMPO EN
RECUPERACIÓN DE LA MÚSICA TRADICIONAL
“Análisis y armonización de la música popular:
De la grabación de campo al concierto”1
(Parte I)
Resumen
E
n el presente artículo, el lec-
tor encontrará analizados, te-
mas como: Los conceptos bá-
sicos de “folclor”, una percepción
sobre la forma canción tradicional
como tal, una rápida visión de los
inicios de la Musicología en España
y una referencia a la huella dejada
por la música española en composi-
tores eruditos, tanto de filiación na-
cional como extranjera, para exal-
tar su propio lenguaje y afianzar el
sentido de identidad, contribucio-
nes que se han considerado defini-
tivas para el enriquecimiento de la
proyección de la música tradicional
hacia la culta. Puntualizaciones
sobre la importancia del valor del
trabajo de campo en la recopilación
de las manifestaciones folclóricas
y detallar aspectos importantes de
la figura del recopilador en la recu-
peración y conservación del patri-
monio musical en las canciones tra-
dicionales, es uno de los objetivos
primordiales de este artículo. Final-
mente, tratar el proceso analítico y
de armonización de la música tradi-
cional desde la recopilación –traba-
jo de campo- hasta su incursión en
el ámbito del “concierto”.
Palabras clave
Música tradicional · repertorios
musicales tradicionales
Abstract
In the present article, the reader
will be analyzed, you are afraid like:
The basic concepts of "folklore", a
perception on the form traditional song
as such, a rapid vision of the beginnings
of the Musicología in Spain and a
reference to the fingerprint left by the
Spanish music in erudite composers,
so much(many) of national like foreign
Matilde Chaves de Tobar
Profesora Asociada - Universidad de Salamanca
1
La presente propuesta se desarrolló dentro del Proyecto Internacional I+D “la canción
popular en trabajos de campo, fuente de inspiración para la composición musical”,
referencia: HAR 2010 – 15165 (Sub programa ARTE).
Dedicado a nuestras gentes
Quienes hace que las manifestaciones
musicales continúen vivas entre nosotros.

57. 2 SumarioMUSICOLOGÍA | TICSÁ 112 113 Â
núm.5|2013
núm.5|2013
comarcas, nos puede brindar las
más distintas formas de canción
tradicional. Fue tierra de invasiones
y de persistente inmigración y en
este último sentido lo sigue siendo; lo
cual significa la constante aportación
de diferentes y nuevos elementos
sentimentales, nuevas formas de
expresión, nuevas manifestaciones
musicales, de todo tipo, según fuesen
las razas, las culturas y los tiempos
en que los hechos acontecieron.
Inicios de la musicología en
España
La Musicología se inicia en
España en el siglo XIX, cuando se
toma conciencia de la necesidad de
salvaguardar y dar a conocer el gran
patrimonio musical, constituido por
la música antigua. Existe una reseña
en torno al tema, de finales del siglo
XVIII, cuando se produce en España
un intento serio de recopilación de la
música popular mediante el trabajo
de campo directo, hecho citado por
Emilio Rey García en Los libros de
música tradicional en España.3
(Rey
García. 2001) Rey García cita el relato
de Don José de Subirá, así:
“El 14 de marzo de 1799 se
realizo el primer intento, frustrado
como era natural, de presentar
una recopilación de la música
característica española formando
una colección de aquellas canciones
que se pudieran recoger de viva voz
y declarando la demarcación donde
se las cantaba...” 4
(Rey García.
2001)
Como se puede observar, el interés
que el tema demandaba, era ya un
hecho desde tiempos lejanos; a este
primer intento, le siguieron diferentes
trabajos recopilatorios, por citar
algunos, como: Colección de las
mejores coplas y seguidillas, tiranas
y polos que se han compuesto para
cantar a la guitarra, de Antonio de
Iza Zamacola y Ocerín, obra editada
varias veces a lo largo del siglo XIX,
bajo el seudónimo de “Don preciso”,
los diez tomos de La lira Sacro–
Hispana de Hilarión Eslava (1869),
el Diccionario biográfico– Bibliográfico
de efemérides de músicos españoles
de todos los tiempos de Baltazar
Saldoni (18868–1881), la edición
del Cancionero de Palacio (-----) de
Francisco Asenjo Brabieri y Cantos y
bailes populares de España de cuatro
regiones: Galicia, Valencia, Murcia y
Asturias de José Inzenga, quien se
ocupó de folclor musical español y
publicó la citada obra entre 1874 y
1888. Mariano Soriano Fuertes, con
sus trabajos Lamúsicaárabe-española
e Historia de la música española
desde la llegada desde los fenicios,
aunque consideradas cubiertas de
errores, estimuló en sus colegas la
necesidad de investigar con métodos
o procedimientos apropiados. Cabe
destacar la figura de Felipe Pedrell
(1841–1922), quien interesado en el
Se podría formular dos preguntas
en torno al nacimiento de la canción
tradicional:
¿Quién ha creado la canción
tradicional y cómo se ha formado?
La opinión más popularizada dice
que el canto tradicional y popular
es la creación anónima de la gente
que vive unida por fuertes lazos
étnicos, vale decir, familias, tribus o
comarcas, etc.. Canciones que pasan
de boca en boca, van y retornan
puliéndose paulatinamente, tomando
forma sólida, merced al equilibrio
entre la poesía y la música. Desde
otro punto de vista, las opiniones van
encaminadas a atribuir el nacimiento
de las canciones tradicionales, a la
inspiración y saber de un individuo
mejor dotado en el campo musical,
que otros, dándoles una completa
forma musical apoyado en la poesía
y cuyas composiciones tan solo han
sufrido particulares modificaciones
dependiendo del entorno o ambiente
en que se quedaron.
En referencia a la transmisión oral
y origen e las canciones romances,
Miguel Manzano en su artículo
sobre “La música de los romances
tradicionales: metodología de análisis
y reducción a tipos y estilos”2
, dice:
“…Quienes tenemos experiencia
de labor recopiladora sabemos
muy bien cómo es muy frecuente,
que personas no muy significadas
dentro de un pueblo cualquiera
a menudo iletradas y ágrafas,
conocen de memoria decenas y
decenas de romances viejos, que
ciertamente no han sido inventados
por ninguno de estos especialistas
en cultura musical popular, sino que
pertenecen al bloque más vetusto
y arcaico del repertorio popular
tradicional, transmitido durante
siglos en el seno de un colectivo”
(Manzano, M. )
Para Miguel Manzano, al igual que
para otros entendidos en la materia,
la memoria de nuestros mayores, es
el soporte fiel, pero a la vez el puntal
más endeble de la música tradicional
no escrita. De ahí la importancia de
la recopilación y la trascripción de las
canciones tradicionales, con el fin de
rescatar y conservar este importante
Patrimonio musical.
España, tan rica en variedades
étnicas y muy diferentes en sus
2
Manzano, M. (1994). La música de los ro-
mances tradicionales: metodología de aná-
lisis y reducción a tipos y estilos. Revista
Nassarre X, 1, 193. (Consulta: 18 febr. 2011)
3
Véase Rey García, Emilio. (2001). Los li-
bros de la música tradicional. Madrid: AEDO,
(Asociación Española de Documentación
musical). Colección de monografías Nº 5.,
35. (Consulta: 20 febrero 2011)
4
Ibidem. p. 35

58. 2 SumarioMUSICOLOGÍA | TICSÁ 114 115 Â
núm.5|2013
núm.5|2013
gran proyecto recopilatorio de sus
antecesores, lego a la Musicología
española, con sus investigaciones,
un gran patrimonio musical, como:
la obra polifónica de Tomas Luis de
Victoria,Francisco Guerreo y Cristóbal
de Morales –en varios tomos-, y las de
órgano de Antonio de Cabezón; dejo
editada una antología de organistas
españoles y el significativo Cancionero
musical español en cuatro volúmenes.
Quiero subrayar la influencia
que Felipe Pedrell ejerció sobre los
músicos de su tiempo, especialmente
sobre el músico gaditano Manuel de
Falla, cuya amistad con el maestro
catalán marco de manera significativa
sus convicciones estéticas y sus
procedimientos en lo referente a la
composición musical, lo que le hace
evolucionar hacia un nacionalismo
puro, auténtico y a la creación de un
arte grande, basado en la riqueza de
diversas fuentes como: el folclor, la
canción tradicional y ciertos principios
del arte sonoro escénico. Pedrell, de
igual manera, le descubre para su
asombro, los tesoros de la arcaica
música religiosa española. Y con lo
anterior, quiero hacer referencia a la
huella dejada por la música española
en compositores eruditos, tanto de
filiación nacional como extranjera.
Los compositores encontraron en la
música tradicional de sus países, un
medio de exaltar su propio lenguaje y
es así, como en España encontramos
a Albeniz, Granados y Falla, en
Francia, Ravel, Debussy y D´Idiy, en
Noruega a Grieg, en Checoslovaquia,
a Smetana y Dvorak y la aportaciones
de Bela Bartok y Z. Kodaly, entre otros,
contribuciones que se consideran
definitivas para el enriquecimiento de
la proyección de la música tradicional
hacia la culta.
Valor del trabajo de campo
Los nacientes recopiladores de
canciones populares de finales del
siglo XIX, realizaron un considerable
trabajo, digno de valorarse, puesto
que dichos compendios y sus
transcripciones fueron realizadas “in
situ” y a partir del dictado directo de
los intérpretes. El averiguar y localizar
a dichos informantes, le obligaba
al recopilador un incansable ir y
venir, muchas veces en condiciones
climáticas adversas; le suponía
preguntar sobre los repertorio que
conocían, hacerles interpretar una y
otra vez las canciones tradicionales
hasta que quedara completamente
cerrado el documento.
La continua repetición de la
interpretación, pudo ser una de
las dificultades más grandes
de la transcripción, cayendo
fácilmente en la desfiguración
de las melodías.
De esta manera fueron recogidos
cancioneros tan importantes
como: El cancionero de Segovia de
Agapito Marazuela, el Cancionero de
Salamanca de Dámaso Ledesma, el
Cancionero de Burgos de Federico
disco con la Coral Polifónica “El eco”,
en el que se incluyeron canciones
como: Despedida del emigrante, Os
teus ollos, sombra negra y el Himno
gallego. De estas fechas a nuestros
días, las tecnologías han avanzado a
pasos agigantados, convirtiéndose en
un soporte valiosísimo, entre otros,
para la recuperación y conservación
de la música tradicional.
Por lo anterior, se puede concluir
que la música tradicional recogida en
los cancioneros, llega a ser una fuente
documental de capital importancia,
por cuanto contribuye al conocimiento
de este tipo de manifestaciones y de
igual manera, da lugar a un trabajo
de reflexión y análisis; por ello,
cancionero ocupa un lugar importante
dentro de la musicología, como fuente
de investigación.
Importancia de la figura del
recopilador
“Para llegar a ser un buen
profesional de la recopilación
musical no es algo muy fácil. Solo
unas buenas cualidades naturales
(buen oído musical, intuición para
captar los valores musicales) y
adquiridas(conocimiento perfecto de
los géneros, estilos y variantes de
la canción tradicional)van haciendo
bueno a un recopilador a medida
que va adquiriendo oficio con la
práctica” 5
(Manzano. 1993)
Olmeda, el Cancionero de Asturias
y Galicia de E. Martínez Torner y
el cancionero de Cáceres y Madrid
recogido por Manuel García Matos,
entre otros, que en la actualidad
continúan siendo fuentes básicas
para el conocimiento y valoración de
la música tradicional.
Como aspecto positivo, vale
destacarqueelcontactocontinuo
que el recopilador mantenía
con el interprete, le permitía
conocer el entorno geográfico y
etnológico del hecho musical,
enriqueciendo el quehacer mu-
sical y permitiéndole corregir
los posibles errores que se
hubieran cometido tanto por
parte del interprete como del
recopilador.
A partir de las nuevas tecnologías
la invención del gramófono, llevada
a cabo por Emilio Berliner en 1888,
este hecho permitió la grabación y
reproducción de sonidos en discos;
en Pontevedra –Galicia-, se tiene
conocimiento de la primera grabación
de los repertorios musicales,
tradicionales que data del año 1904
con el Coro “Aires d´a terra”. Por citar
algunos ejemplos, en el año 1956
la RCA Víctor, produjo un disco de
folklore gallego con el grupo “Cantigas
d´a terra”, titulado: Así canta Galicia
en el que incluía canciones como:
Maneo de pandeiro de Carballedo,
Foliada do Carramal, Enguedellos do
amor y Poliada da Cantiga Mareira.
En el año 1966, la Philips, produjo un
3
Manzano, Miguel. (1993). Cancionero Leo-
nés. León: Diputación Provincial de León. p.
79

59. 2 SumarioMUSICOLOGÍA | TICSÁ 116 117 Â
núm.5|2013
núm.5|2013
La profesionalidad de un recopilador
no es algo que se pueda idear de un
momento para otro; en ella influyen
una serie de factores previos y de
cualidades personales que son vitales
en toda persona que lleve a cabo el
trabajo de recopilación, como: la
capacidad de interrelación con los
demás, poder de convicción, amplio
conocimiento del tema a tratar,
capacidad de trabajo en equipo,
responsabilidad y perseverancia en
el trabajo. Como nos lo expresaba
Miguel Manzano, en la cita anterior,
el recopilador de la música tradicional
ha de tener claridad en la diversidad
y riqueza de los géneros, especies
y estilos que forman el repertorio
tradicional y debe conocer muy
bien cuáles son los que tienen más
relevancia en el contexto de la vida
tradicional y desde el punto de vista
del contenido musical. El recopilador
debe hacer el trabajo personalmente.
En cuanto al valor del trabajo de
campo realizado por Kurt Schindler
(Berlín – 1882- N.Y. 1935), es preciso
resaltar el contenido registrado de
su trabajo, así como el contexto y
Del trabajo de campo que realizó
en Soria durante los meses de julio,
agosto y septiembre de 1930, la
cantidad de testimonios recogidos
en dicha provincia es increíblemente
grande. De las cerca de mil canciones
recogidas en la Península Ibérica, algo
más de la tercera parte pertenece a
Soria, de las otras provincias donde
recogió. Gran parte de ese éxito fue
debido a varias circunstancias que se
conjuraron favorablemente, según lo
cuenta Salvador Barrio Onrubia en un
breve comentario sobre el tema, en su
artículo sobre “Villancicos recogidos
por Kurt Schindler en la provincia de
Soria” 7
(Barrio Onrubia. 1991)
• Fue introducido en la provincia
por la amistad del soriano, profesor
de Literatura, Ángel del Río que era
compañero suyo en las labores de
docencia en Estados Unidos.
• Estuvo acompañado, muchas veces
colaborando con él, de José Tudela, de
Blas Taracena, de Gervasio Manrique
y de otros ayudantes que tenían fe
e ilusión en su proyecto e incluso le
facilitaban los desplazamientos por
los pueblos sorianos.
• El Gobernador Civil, Luis Posada,
mandó publicar una circular en el
Boletín Oficial de la Provincia en
época en que fue realizado. De las
dos expediciones que realizó, la
primera jornada ofrece un amplio
archivo de canciones recopiladas, las
cuales fueron tomadas del dictado
directo de los informantes; fruto de
ello, fueron 400 canciones recogidas
en la provincia de Soria y provincias
limítrofes (Burgos y Logroño). De
su segunda estancia, el trabajo
fue más productivo gracias a que
Schindler, contó con una máquina
fonográfica, que le permitió efectuar
las recopilaciones con gran rapidez y
transcribir posteriormente, con clama.
Leer en Música y poesía popular –
Cuadernos de notas.6
(Manzano, M.)
Respecto al contexto en que el
compositor realizó su trabajo, se puede
decir que contó con abundancia de
medios materiales, tuvo a disposición,
una enorme cantidad de personas
interpretes, que facilitaron su obra,
recursos técnicos, especialmente en
su segunda estancia, como se anotó
anteriormente como el contar con un
fonógrafo y con cámaras de fotografía.
la que animaba a colaborar a las
autoridades locales y ciudadanos en
general.
Frutodetodoestofuelacolaboración
confiada de sorianos de todas las
clases sociales, desde jornaleros hasta
aristócratas, y de todas las edades y
profesiones: niños, ancianos, médicos,
alcaldes, alguaciles, secretarios,
mozas, maestros, sacerdotes, etc.
Una copia de todo lo recopilado la
dejó en Soria para que se pudiese
publicar si él no lo hacía en el plazo
de seis años, según un acuerdo que
tuvo con las personas que habían
colaborado con él en el trabajo de
campo. Esta copia quedó depositada
en la Sociedad Económica Numantina
de Amigos del País, posteriormente,
Caja de Ahorros de Soria
En la Revista de Folklor de la
Fundación Joaquín Díaz, encuentro
la siguiente reseña:
“Hacia 1928 llega a España el
berlinésafincadoenlosEstadosUnidos
Kurt Schindler; aunque su intención
primera fuera la de huir del exceso
de trabajo, poco a poco fue tomando
el pulso a la vida rural de nuestro
país y en particular a la castellana,
permaneciendo aquí durante tres
6
Manzano Alonso, M. (1991). Kurt Schindler y la música española de tradición oral- (Guía
para la lectura de un cancionero singular) Música y poesía popular. Salamanca: Diputación
de Salamanca. Cuadernos de notas, 49.
7
Barrio Onrubia, Salvador. (1991). Villancicos recogidos por Kurt Schindler en la provincia de
Soria. I:Kurt Schindlerschindler4.htm . 1991. T. 11b. Revista Nº 128., 68, 72. (Consulta:
23 mar. 2011)

60. 2 SumarioMUSICOLOGÍA | TICSÁ 118 119 Â
núm.5|2013
núm.5|2013
años y posteriormente (1932-33) otro más. Aunque ya se habían grabado
anteriormente por distintos métodos canciones y melodías populares -sobre
todo con fines comerciales-, es Schindler quien primero fija un considerable
número de documentos sonoros (cerca de quinientos) con fines académicos,
gracias a un gramófono transportable de la Fairchild Aerial Company; el
original de estos discos está actualmente en poder de una familia española y
una copia es propiedad de la Columbia University. Schindler recogió canciones
en Avila (número 22 a 192 de su cancionero), Burgos (200-210), León (399-435),
Salamanca (486-509), Segovia (533-541), Soria (542-903), Valladolid (908) y
Zamora (909-924). Fedrico de Onís, amigo del músico berlinés, prologó todo este
trabajo cuando fue publicado póstumamente por el Hispanic Institute de New
York (1941) bajo el título Folk Music and Poetry of Spain and Portugal.” 8
(Díaz,
J. www.funjdiaz.net)
Villancicos de Cenegro y
Fuentecambrón
Semuestraacontinuaciónunodelos
villancicos recopilados por Schindler
en Cenegro y Fuentecambrón. Se
presentan a modo de fichas con los
siguientes campos:
• El número y título de catalogación
la canción, así como la localidad
donde se recogió.
• La partitura musical.
• La letra del villancico.
• El informante, o informantes, que
cantaron la canción.
• La fecha en que se hizo el trabajo
de campo.
Estos datos se han obtenido de la
publicación de un artículo fechado
del 8 de diciembre de 2004 hecha por
Salvador Barrio Onrubia. Se considera
muy importante el publicar el nombre
de los informantes porque de alguno
de ellos se conserva memoria en la
actualidad.
La Dra. Matilde Olarte Martínez en
su escrito sobre las “Anotaciones de
campo de Kurt Schindler durante sus
grabaciones en España”, relaciona las
notas de Schindler para su cancionero
póstumo editado por Federico Onís
en 1941; en este artículo, encuentro
relacionado el nombre del informante
Santiago Ransanz, secretario de Miño
de San Esteban, como informante
de las canciones de Schindler, entre
ellas, este villancico:
617. En el portal de Belén (Villancico) Cenegro
Letra:
En el portal de Belén
Gitanillos han entrado
Y al niño recién nacido
Los pañales le han quitado.
Venid pastorcitos venid a adorar
Al Rey de los Cielos que ha nacido ya!
Informantes: Santiago Ransanz (secretario de Miño de San Esteban), la
anciana dueña de la casa y con la colaboración de ancianos y mozas. Fecha
de la audición: 12 de septiembre de 1930.9
(Barrio Onrubia. 2004)
Volviendo a la importancia del trabajo de campo y sus generalidades, ésta
se traduce a dos parámetros capitales, como son: La recopilación del material
y su posterior estudio y organización.
El orden de sucesión, grado de importancia, y tipos de interacción entre
estos dos ámbitos, puede variar en función de: Estrategias metodológicas
aplicadas, los objetivos perseguidos y las circunstancias en que se desenvuelve
la investigación. El regresar al campo en varias ocasiones a lo largo de la
investigación, la simbiosis entre documentación y análisis, la teoría y método
y consulta bibliográfica. Los contextos de distinto orden en que se mueven
los recopiladores y los informantes, los niveles de dialogo e interpelación, los
grados de participación de unos y otros en la producción e intercambio del
conocimiento.
8
Díaz , J. (1991). Recopilaciones de folklore musical en Castilla y león (1862-1939).Revista
de folklor 128. Tomo 11b., 68, 72. http://www.funjdiaz.net/folklore/07ficha.cfm?id=1007
(Consulta: 1 mar. 2011)
9
Información tomada de: E:Kurt Schindlerschindler4.htm. Villancicos recogidos por Kurt
Schindler en la provincia de Soria. Publicado el 8 de diciembre de 2004. Por Salvador Barrio
Onrubia. (Consulta: 4 mar. 2011)

61. 2 SumarioMUSICOLOGÍA | TICSÁ 120 121 Â
núm.5|2013
núm.5|2013
El trabajo de campo representa el
aspecto humano de la Etnomusicóloga
y constituye uno de los momentos
más importantes de la investigación;
probablemente el más atractivo, pues
es ahí, donde se aprenderá a valorar
y documentar la cultura musical -en
este caso-, y el recopilador deberá
adaptarse a un modo de vida distinto,
sumergirse en una cultura ajena,
durante un corto o largo periodo de
tiempo, para compartir une serie de
experiencias con otras personas cuyas
habilidades e informaciones necesita
conocer y adquirir.
Durante el trabajo de campo, el
etnomusicólogo trabaja con fuentes
primarias y elabora materiales
documentales, como: las anotaciones
de campo, las Grabaciones, la Música,
las Entrevistas, realiza las fotografías,
las grabaciones de video. El trabajo
del recopilador, por sencillo que sea
debe regirse por los parámetros del
investigador Etnomusicólogo. Es
necesario estudiar la transmisión oral
en las culturas sin tradición escrita y
en las que la tienen, hay que analizar
las fuentes históricas y compararlas
con las informaciones obtenidas en el
trabajo de campo.
✤ Un buen recopilador debe estar
dotado de algunas cualidades, que
facilitará su trabajo; algunas de ellas
y creo que las más importantes,
se pueden agrupar en torno a su
preparación musical, como: ser
músico dotado de excelente oído y de
una buena capacidad de observación
y humanística por cuanto deberá
relacionarse con gentes de diversa
condición social; la capacidad
de interrelación con los demás,
-tanto con el equipo de gentes
que le acompañan, como con los
informantes- el poder de convicción,
su amplio conocimiento del tema a
tratar, la capacidad de trabajo en
equipo,lacapacidaddeorganizacióny
planificación,laseriedadeneltrabajo,
la responsabilidad y perseverancia
en las tareas emprendidas, son
condiciones básicas en el recopilador.
Proceso analítico y de
armonización de la música
tradicional
Empezar por la escogencia del
sitio donde se va a llevar a cabo la
investigación, será la primera tarea.
Conocer el contexto geográfico y
social, saber sobre su historia, sobre
las actividades culturales que en torno
a lo tradicional se realizan, es de vital
importancia por cuanto permite estar
al tanto de los aspectos importantes
que rigen la vida del pueblo o
localidad escogida. Las canciones
recogidas deben tener su identidad;
esto permitirá al recopilador hacer
parangones entre otras versiones
que puedan surgir de la misma pieza
musical.
Miguel Manzano dice:
“Todo análisis musicológico para
que sea válido, debe apoyarse sobre
dos tipos de consideraciones: las
que se refieren a los elementos estructurales,
comunes casi siempre a los géneros y formas
de la canción popular y aquellas otras que
cada tipo melódico nos revela en particular y en
cada una de las variantes que aparecen en las
recopilaciones.” 10
(Manzano, M. 1989)
Para enfocar y dar inicio al proceso analítico y de
armonizacióndelacancióntradicional,hetomado
los dos siguientes conceptos, que fundamentan
la importancia de la canción: como medio de
evocación y como medio de representación de
una época pasada, pero que continúa vigente
entre nosotros, merced a su condición funcional
y que adquiere su sentido cuando perdura; así
mismo, todo tipo de manifestaciones folclóricas.
“El folklor y el canto que forma parte de él,
no es hoy ni puede ser más que un documento,
un testimonio de un pasado histórico irrepetible
que se puede “re – presentar”- , “re-producir”- ,
pero como de otro tiempo. El folklore es el modo
peculiar de expresión de una época que ya
está terminando, de unas gentes que vivieron
conforme a unos esquemas que ya no se
adaptan al modo de vivir hoy, ni siquiera en los
ambientes rurales.” 11
(Manzano, M. 1982)
“El cancionero no se puede considerar como un
fin, sino como un medio para conocer, recordar,
recrear o representar lo que fue la vida musical
del pasado. La escritura es precisamente una
representación, “....el compromiso entre una
libertad y un recuerdo(...)” 12
(Calabuyg L, S.
2001)
10
Manzano Alonso, M. (1989), Cancionero popular de Castilla y León. Estudio musicológico.
Salamanca: Centro de Cultura Tradicional Diputacion de Salamanca. p. 53. (Consulta: 16
abr. 2011)
11
Manzano Alonso, M. (1982). Cancionero del folklore musical zamorano. Madrid.(Consulta:
23 mar.2011)
12
Calabuyg Laguna, S.(2001) Cancionero zamorano de Haedo. Diputación de Zamora. p. 30.
citando a Roland Barthes. (Consulta: 25 mar.2011)

62. 2 SumarioMUSICOLOGÍA | TICSÁ 122 123 Â
núm.5|2013
núm.5|2013
Una vez recogidas las canciones,
el primer quehacer, es la selección
y clasificación de las mismas, para
obtener un orden que facilitará
enormemente el trabajo. En la
actualidad, los medios informáticos y
los recursos tecnológicos, permiten ir
más lejos y más de prisa; con lo cual,
la tarea de escuchar con detenimiento
las canciones recogidas de boca del
interprete,enunacintamagnetofónica,
proporcionará claridad y confianza al
momento de la trascripción. El trabajo
de transcripción será efectivo y rápido,
pero también se ha de considerar, las
cualidades musicales naturales del
recopilador-transcriptor, como son:
un óptimo oído musical, la percepción
para captar los valores musicales
y el buen sentido rítmico, aunado a
los conocimientos que en materia
de género, estilo y formas hubiese
adquirido.
“Para llegar a ser un buen
profesional de la recopilación
musical no es algo muy fácil. Solo
unas buenas cualidades naturales
(buen oído musical, intuición para
captar los valores musicales) y
adquiridas (conocimiento perfecto de
los géneros, estilos y variantes de
la canción tradicional) van haciendo
bueno a un recopilador a medida que
va adquiriendo oficio con la practica”
13
(Manzano, M. 1993)
Al momento de la trascripción, se
deben tener los criterios claros en
torno al enfoque que se le quiera dar;
me explico: Una forma muy llana
de trascripción es la que emplea los
signos de escritura habituales, fáciles
de interpretar para cualquier persona
que lea música; por otro lado, se puede
aplicar la forma que reúne otro tipo de
signos que a la vez que representan
o registran gráficamente la melodía,
enuncian otras formas de expresión,
relacionadas con la dinámica y la
agógica.
Teniendo en cuenta el carácter
musical y el contenido lírico de las
tonadas, conviene adoptar una
tesitura que se ajuste a estos dos
aspectos enunciados, de tal manera
que no presenten ninguna dificultad
para los que leen música. No obstante,
es preciso tener en cuenta tesitura,
Armaduras, compaseo y figuraciones,
signos especiales y/o variantes
melódicas si las hubiese. Analizar
y relacionar el aspecto funcional
de las tonadas, con los aspectos
musicales y de relación texto–música,
es fundamental y será el criterio para
realizar el siguiente razonamiento.
Organización rítmica
Las melodías presentan un
pulso rítmico, vele decir los apoyos
temporales básicos que se perciben
al escuchar la interpretación; En los
cantos de predominio silábico, cada
sílaba del texto coincide con unidades,
mitades o tercios del pulso rítmico.
En diferentes métricas, los sucesivos
latidos del pulso rítmico se agrupan
en diferentes fórmulas, según la
acentuación y se representan por los
signos del compás.
Las agrupaciones rítmicas se
organizan a su vez en estructuras de
fraseo rítmico, cada una de las cuales
al ser representadas en valores,
perfila una plantilla rítmica que es
en cierta forma, la expresión gráfica
de su desarrollo en el tiempo y que
está íntimamente ligada a la mensura
métrica del verso.
Aquella precepción del pulso
rítmico, se hace en relación con el
tempo metronómico o en relación con
la dicción del texto.
Distinto pulso rítmico se
puede aplicar en las canciones –
especialmente en las canciones de
ronda-, uno de aire reposado y otro e
aire movido.
Muchas son las tonadas de aire
pausado que se encuentran en ritmo
binario y ternario y en las que las
sílabas del texto llenan bien, parte del
compás.
Las hay de ritmo ternario (3/4,
3/8) o de subdivisión ternaria (6/4,
6/8) en las que cada latido del pulso
coincide con una parte o fracción. En
estas tonadas las sílabas del texto
toman valores simples alternando con
dobles en un variadísimo número de
combinaciones.
En las tonadas de baile, ese pulso
rítmico se presenta más rápido y
en aires como la jota y todas sus
especies cuyo ritmo se encuentra en
binario con agrupaciones ternarias
(binario compuesto), se cantan y se
acompañan muy rápido. Para este
tipo de aires, el valor metronómico
se sitúa alrededor de 92, con lo cual
se supone que las sílabas del canto,
que toman por lo general el valor de
corcheas, alcanzan un tempo de 276.
En los bailes e ritmo binario, el valor
del pulso rítmico se sitúa alrededor de
120.
Gran variedad de plantillas rítmicas
surgen de las canciones, como por
ejemplo:
➢ Valores simples de incisos
unidos (dos versos)
➢ Fórmulas binarias de incisos
sueltos (dos versos)
➢ Fórmulas binarias de incisos
unidos (dos versos)
➢ Fórmulas binarias compuestas
➢ Fórmulas ternarias
13
Manzano Alonso, M. (1993). Cancione-
ro Leones. León: Diputación Provincial de
León.79 (Consulta: 2 abr. 2011)

63. 2 SumarioMUSICOLOGÍA | TICSÁ 124 125 Â
núm.5|2013
núm.5|2013
Sistemas melódicos
Elementos de la melodía
Miguel Manzano nos dice:
“El análisis de la organización
melódica que sirve de base a la
música popular es casi siempre uno
de los puntos más oscuros en las
introducciones que los recopiladores
redactan para sus trabajos. Tal
oscuridad es debida a la falta de
fundamento teórico que aclare
la existencia, la naturaleza y las
características de cada uno de los
sistemas melódicos y de los elementos
de organización de los sonidos que
aparecen en la tradición musical
popular” 14
(Manzano, M. 1989)
Formas y estructuras del desarrollo
melódico
➢ Estructuras Simples (Cuarteta
octosílaba y seguidilla)
➢Estructuras compuestas (Tonadas
con estribillo)
➢ Estructuras especiales (Textos
en retahíla que se apoyan sobre
ostinato melódico- recitativos
protomelódicos). En este tipo
de estructuras especiales entra
la melodía circular, vale decir
sin terminación definida y la
semicadencia pide volver a empezar.
➢ Para organizar esquemáticamente
las melodías de una canción
tradicional se utilizan las letras
del abecedario en mayúsculas
–A, B, C….-, o bien A B, A C, B
C, representando los incisos que
forman los miembros o frases
melódicas; en ocasiones los incisos
coinciden con los versos de la
fórmula métrica y se unen formando
tramos melódicos más largos.
En cuanto a este apartado, referente
a la melodía, quiero destacar aspectos
importantes que define la estructura
deunamelodíacomoson:lainterválica
y dirección melódica y los ámbitos
melódicos y la organización de las
estructuras del desarrollo melódico.
La interválica de inicio e interválica
de curso de frase son aspectos o
elementos estructurales destacables
en la melodía, por cuanto los
arranques y el decurso melódico son
reveladores del carácter. Por ejemplo,
encontramos en las melodías, diversas
formas de arranques como: protéticos,
epentéticos y melódicos.
• Desde el unísono hasta el intervalo
de 7ª
• Unísono protético: el canto arranca
del vacío, sin el apoyo tónico del
texto y sin el soporte rítmico del
acento musical.
• Unísono epentético –ya sea en
compás de subdivisión binaria o en
subdivisión o ritmo ternario, hay
al menos un apoyo en el acento
melódico que sirve al cantor de
soporte al dar inicio a la canción.
• Unísono melódico cuando un
sonido repetitivo, forma parte del
inicio de la melodía y por lo general
se extiende a dos o tres notas.
Sistemas modales
La lectura reflexiva del repertorio
musical popular, nos lleva a
considerar la existencia de dos tipos
de organizaciones melódicas: Las
tonales y las modales. Los primeros
basados en el modo Mayor y menor –
ambos tonales- y los segundos sobre
la base de los siete sonidos naturales
en sus variantes de diatónicos y
cromatizados, amplios y compactos.
Convieneenunciardediferentemanera
el sistema según como encontremos
una melodía. Si es tonal, se dirá: La
M, Sol M, etc…, si es modal, se debe
decir: modo de Mi, modo de La, etc…
La diferente distribución de los tonos
y semitonos dentro de la escala, le
confiere a ésta su carácter y su forma
de sonar, además de otros aspectos
o rasgos melódicos que originan en
cada organización, un registro sonoro
bien tipificado.
Diversidad de aspectos o formas,
se pueden enunciar en torno a
los sistemas melódicos, como: Los
recitativos protomelódicos, en los que
las fórmulas del recitativo rítmico, se
encuentra a medias entre la melodía
y la simple dicción apoyada en el
ritmo textual. Otro aspecto, es lo
denominado sonidos ambiguos, en que
la entonación de los grados del curso
melódico, no coinciden exactamente
con la de los intervalos, de segunda y
tercera mayores y menores de sistema
tonal, y se queda a medio camino entre
lo tonal y lo modal, participando en lo
tonal y en lo modal sin una definición
propia.
Relaciones texto - música
Generalmente las melodías están
compuestas sobre la base de los textos
cuyas medidas son:
La cuarteta octosílaba y la seguidilla
En la mensura de los versos, las
estrofas pueden encontrarse con cierta
analogía, pero en los estribillos se
encontrará gran variedad de mensuras
y de agrupaciones estróficas.
Esta variedad y riqueza de los
estribillos, articulan las estructuras
14
Manzano Alonso, M. (1989).Cancionero po-
pular de Castilla y León. Estudio musicológi-
co. Salamaanca: Diputación de Salamanca.
p. 54. (Consulta: 5 abr. 2011)

64. 2 SumarioMUSICOLOGÍA | TICSÁ 126 127 Â
núm.5|2013
núm.5|2013
de dos bloques equilibradamente contrastados y las entrelazan con recursos
melódicos muy variados.
Es muy común el recurso denominado lexaprende, que se encuentra en las
cuartetas octosílabas encadenadas por este elemento.
Es una forma poética en que el último verso de una estrofa, es el primero
de la siguiente, recurso muy conocido en la canción popular, por cuanto tiene
un doble valor o función:
• 1. La insistencia que ayuda al oyente a seguir el hilo del tema
• 2. La repetición que ayuda al intérprete a seguir recordando.
Estas tonadas se clasifican como: tonadas de canto seriado.
• La relación entre texto y música en las canciones tradicionales sigue un
comportamiento muy diferente del que es norma en la música de autor.
• En la ISORRITMIA que es la técnica de composición desarrollada durante
los siglos XIV y XV, encontramos el uso repetitivo de patrones rítmicos (el
prefijo iso, de origen griego, significa igual).
En la Edad Media era común que un compositor tomara un canto ya escrito
y lo usara de base para construir una obra musical original. A este canto
tomado le llamaban tenor y sobre él, el compositor añadía una o más líneas
melódicas. El canto que aparece a continuación sirvió de tenor a un motete
anónimo:
Contrario a la Isorritmia, encontramos la Anorritmia, fenómeno muy normal
en la música tradicional.
La causa de la Anorritmia, es cuando las fórmulas melódicas se cantan
sobre textos de suplemento o recambio, que en la mayoría de los casos, no
son los mismos para los que tales melodías fueron compuestas originalmente.
Las anorritmias se encuentran por lo general en las estrofas, no en el estribillo,
ya que estos son la parte más invariable y característica de las tonadas, en
las que texto y melodía están íntimamente ligados, en una isorritmia casi
perfecta.
Uno de los aspectos importantes en el análisis de las características de la
música española, es el estudio de los textos o literario. La forma poética más
abundante en este repertorio es la cuarteta octosílaba, es decir, cuatro versos
octosílabos con rima asonante en los pares e impares sueltos; esta es una de
las formas musicales más antiguas:
En las cuevas más profundas
donde habitan los herejes,
tengo de ir a llorar
el día que tú me dejes.
N'aquella ventana hay tsuz
y allí se están acostando,
y allí están los míos amores
y yo por aquí penando

65. 2 SumarioMUSICOLOGÍA | TICSÁ 128 129 Â
núm.5|2013
núm.5|2013
Otro tipo de estrofa importante
-aunque se da con bastante menos
frecuencia que la cuarteta octosílaba-
en estas canciones es la seguidilla,
también llamada cuarteta de seguidilla
o copla de seguidilla: una cuarteta
en la que los versos impares son
heptasílabos sueltos y los pares son
pentasílabos con rima, por lo general,
de tipo asonante:
Mociquines de Tsaciana
¿quién vus mantiene?
Los arrieros del Puerto
que van y vienen
• FUENTES: Revista de Folklor-
FundaciónJoaquínDíaz.Vaqueirada
de la localidad de Tsamardal
(Somiedo).
Baile del pandero que cantan los
vaqueiros del Puerto de Somiedo
• La seguidilla es una composición
musicalespañoladecompásternario,
cuyos orígenes de remontan al siglo
XV. Su usanza se hizo muy popular
en época de Cervantes e igualmente
se incluye en la mayoría de obras
de teatro español del siglo XVIII.
Como manifestación de música
popular, se ha extendido por el sur
y el centro de España y se pueden
encontrar distintas variedades
como: sevillanas gitanas, seguidillas
murcianas y manchegas.
La seguidilla manchega es la
privilegiada entre las de su familia,
que han adquirido popularidad en la
música española. Es una creación
genuina de la Mancha castellana
y aunque no hay documentación
fidedigna de su primitiva estructura
musical, se conservan las letras, en
las que se vislumbra la índole del
ritmo.
Una seguidilla es compuesta
cuando está formada por una
seguidilla simple y un estribillo. A
su vez, la seguidilla simple consta
de 4 versos, con la siguiente medida:
1er verso: Heptasílabo: 7 sílabas
2º verso: Pentasílabo: 5 sílabas
3er verso: Heptasílabo: 7 sílabas
4º verso: Pentasílabo: 5 sílabas
La seguidilla simple presenta
una rima en asonante (es decir sólo
las vocales desde la última sílaba
acentuada) en los versos 2. ° y 4.°.
Quedan sueltos, los versos 1. º y 3.°.
El Estribillo tiene la siguiente
estructura:
Tres versos:
1. ° y 3.° pentasílabos, rimados en
Asonante
2.° heptasílabo, suelto.
Dos canciones se han escogido para
ilustrar el procedimiento y proceso de
análisis musical, como son: Villancico
de Noche buena y Dicen que no me
quieres.
En noticias del folklore riojano,
encuentro lo siguiente respecto de
los variados géneros de canciones
tradicionales:
“Don José Inzenga publicó una
colección de cantos y bailes populares
(Ecos de España) Madrid 1873, en la
que constan tres canciones de la Sierra
de Cameros que enumeró (con juicio
tardío sobre la distribución geográfica)
en la provincia de Soria. Son muy
interesantes: A las rejas de la cárcel
(carceleras), Hay ánimas benditas
(canto para la noche de ánimas) y ya
se van los pastores a la Extremadura,
que popularizó el maestro Benedito en
sus colecciones Pueblo (Unión Musical
de Madrid)” 15
Bibliografía
Aguirre, J. V. (1986). Introducción
al folklor musical de la Rioja Logroño.
Alonso Pascual, J. (2002). Robleda.
Crónica y descripción del lugar.
Salamanca: Gráficas Cervantes.
Carril Ramos, Á. (1982).
Canciones y romances de Salamanca.
Salamanca: Librería Cervantes.
Cid Cebrián, J. R. (1995).
Instrumentos tradicionales de música
de la Tierra de Ciudad Rodrigo.
Ciudad Rodrigo. Salamanca: Centro
de Estudios Mirobrigenses.
De Bizagorena, F. (1964).
Salamanca. Su Historia, su Arte,
su Cultura. Salamanca: Imprenta
Calatrava.
Gómez Rodríguez, J. A. (2000). “La
Etnomusicología en España: 1936
– 1956” – Dos décadas de cultura
artística en el Franquismo. Granada:
Universidad de Granada, 207, 257.
Hidalgo Montoya, J. (1978).
Cancionero del Reino de León. Madrid:
Antonio Carmona, Editor.
Iglesias Ovejero, Á. (1990). El habla
de El Rebollar. Léxico. Salamanca:
Centro de Cultura tradicional.
Iglesias Ovejero, Á. (1998). Iglesias
Giraud, C. (1998) Romances y Coplas
del Rebollar. Salamanca: Centro de
Estudios Salmantinos.
Ledesma, D. (1972). Folk-lore.
Cancionero Salmantino. Reedición.
Salamanca: Imprenta provincial.
Manzano Alonso. M., Kats, I. (1991).
Música y poesía popular de España
y Portugal. Salamanca: Centro de
cultura tradicional. Diputación de
Salamanca.
Orue de Matía, J. (1975). Canciones
populares bilbaínas. Madrid: Carmona
Editor.
Requejo, J. M. (1981). La Alberca,
monumento nacional. 3ª Edición.
Salamanca: Gráficas Cervantes.
Sánchez Aires, C. (1904). Breve
Reseña Geográfica, Histórica y
15
Gil B. (1949). En noticias del Folklore Riojano: importancia de su recogida. p.273. Co-
rrespondiente a la Real Academia de San Fernando. La Rioja: Universidad de la Rioja, 273
(Consulta: 12 may. 2011)

66. 2 SumarioMUSICOLOGÍA | TICSÁ 130 131 Â
núm.5|2013
núm.5|2013
Estadística del Partido Judicial de Ciudad Rodrigo. Salamanca: Imprenta y
Librería de Cástor Iglesias. Edición facsímil de la Diputación de Salamanca.
Viana Díaz, L. (1986). Canciones populares de la Guerra Civil. Urueña
(Valladolid): Revista de Floklor. Nº 71. Tomo 06b. 154, 159.
Zamora Vicente, A. (1960). Dialectología Española. Madrid: Editorial Gredos.
Madrid.
Discografía
Calvo García, G. (2000). Canciones populares de Salamanca. Vaivén.
(1984). Cancionero Tradicional del Campo de Ciudad Rodrigo. Vol 1. El Campo
Charro. SAGA.
(1985). Cancionero Tradicional del Campo de Ciudad Rodrigo. Vol 2. El
Rebollar. SAGA.
Cancionero Tradicional del Campo de Ciudad Rodrigo. Vols 3 y 4. La Sierra
de Francia. SAGA.
(2002). Cantaris Antigus de Roblea. Several Records.
Carril Ramos, Á. (1986). Antología de la Música Tradicional Salmantina.
Centro de Cultura Tradicional de Salamanca.
Caunedo, Mariluz Cristóbal. (2001). Onde la ñubliña posa. Fono Astur.
(1993). Habas verdes. Música tradicional de Zamora. La luna de enero.
Several Records.
Jambrina Leal, A. (1987). La dulzaina en Zamora. SAGA.
Parva y Sosiega (1994). Música Tradicional Leonesa. Sones. SAGA.
Son del Cordel (1997). Música Tradicional Leonesa. Después de tomar la
Parva y en la Sosiega del día. SAGA.
Son del Cordel (2000). Música Tradicional Leonesa. Aires que vienen de
Arriba. SAGA.| Ü Recibido: 05/02/2013 ü Aceptado: 26/03/2013

67. EXPERIENCIAS EDUCATIVAS
2 SumarioEXPERIENCIAS EDUCATIVASÁ 132 133 Â
núm.5|2013
núm.5|2013
Paula de Solminihac C.
Artista visual, profesora asistente Escuela de Arte, Pontificia
Universidad Católica de Chile
NUBE: una experiencia en Chile en ARTE y educación
escolar
T
aller Nube es un programa
de trabajo sobre arte y
educación cuya finalidad es el
desarrollo del pensamiento artístico
y la estimulación de la creatividad en
los niños, a través de la experiencia
como herramienta fundamental para
el aprendizaje y la comprensión del
entorno.
La iniciativa tiene como anteceden-
tes una larga experiencia personal
trabajando en creación artística, al
mismo tiempo que formando futuros
artistas como profesora de la Escue-
la de Arte de la Pontificia Universidad
Católica de Chile, actividades que han
sido orientadas desde una mirada que
pone especial interés en los procesos
de aprendizaje, de creación de lengua-
jes, y de vinculación con la sociedad.
Dentro de esto ha sido particularmen-
te importante la creación -junto con
Mario Navarro, artista y profesor de la
misma universidad- de un proyecto,
desarrollado durante el 2011 en con-
junto con la Universidad Católica y la
Municipalidad de Las Condes1
, para
la creación del CeAC Las Condes UC,
un centro de arte contemporáneo
que funcionó durante un año invitan-
do a artistas para que hicieran cura-
torías sobre diversos temas que cru-
zaban la producción contemporánea
del arte, al mismo tiempo que desa-
rrollando un eje fundamental sobre la
educación artística. Para ello se reali-
zaban catálogos para cada exposición,
que incluían -además de un texto cu-
ratorial y una entrevista al curador-
material pedagógico que buscaba, a
través del desarrollo de preguntas y
ejercicios prácticos, explicar los con-
tenidos de cada muestra.
Este material de libre disposición fue usado principalmente por grupos de
escolares de colegios de la comuna, quienes participaban en un programa
de visitas en las que podían trabajar, con parte de los artistas expositores,
los ejercicios propuestos en dicho documento. Esto articulaba una forma de
conocimiento nueva con el arte contemporáneo, ya que creaba una instancia
inédita de encuentro con el artista y con un sistema activo de experiencia
con las creaciones.
Cuestiones administrativas y programáticas no permitieron que CeAC
tuviera continuidad, sin embargo la iniciativa fue muy bien recibida por
distintos agentes culturales en Chile, y en particular en la municipalidad,
la cual manifestó interés en continuar el trabajo en arte y educación, bajo la
convicción de que la educación artística puede ayudar en la formación integral
de los niños. Esto, fundamentado en la experiencia CeAC, pero sobre todo por
la visión de un alcalde que, a través de sus doce años de ejercicio en el cargo,
ha puesto un fuerte énfasis en la educación comunal a través de diversos
programas. Dentro de ellos cabe destacar el colegio Leonardo da Vinci, cuyo
foco está puesto principalmente en la educación musical, y que después de
veinte años de funcionamiento ha demostrado un incremento importante en
parámetros de medición tales como el SIMCE (ver más en www.corplascondes.
cl/Descargas/padem2013.pdf).
Es así entonces como nace Taller Nube en agosto del 2012, como un
programa de educación artística que trabaja sobre la noción de procesos
educativos, fundamentado en el concepto de transdisciplinariedad y en
articulación global con el mundo del niño.
1
Municipio de la ciudad de Santiago, capital de Chile. www.lascondes.cl

68. 2 SumarioEXPERIENCIAS EDUCATIVASÁ 134 135 Â
núm.5|2013
núm.5|2013
Los objetivos son promover el
desarrollo cognitivo y sensible de
manera equivalente, desarrollar el
pensamiento analítico y el espíritu
crítico, estimular la creatividad y el
pensamiento divergente, desarrollar
la motricidad y la concentración,
favorecer la autoconciencia y
compresión del entorno, y generar
lazos y sentido de pertenencia en los
niños.
La lógica del programa fue pensar
un sistema para la realización de
talleres de arte extracurriculares para
niños de colegios de la municipalidad,
que trabajen bajo la noción de
procesos educativos. Posee tres ejes:
el diseño, la aplicación empírica y la
observación. La idea es también poder
trabajar además en la investigación
sobre la experiencia, intentando
poder construir indicadores que
demuestren la importancia de la
educación artística en niños. Para
ello se formó un equipo conformado
íntegramente por artistas visuales, a
excepción de la observación que se le
encargó a CulturaSalud, equipo de
antropólogosyantropólogasdedicados
a la investigación e implementación
de programas de intervención en las
áreas de las culturas locales, y los
comportamientos de los sujetos y las
comunidades, desde una perspectiva
cualitativa.
El hecho de estar constituido por en
ejercicio es de especial importancia,
ya que uno de los supuestos sobre
los cuales se instala Taller Nube es
respecto al modo en que trabaja un
artista en su disciplina, y cómo ese
modo, o proceso, es una herramienta
que debe ser utilizada naturalmente
en la formación artística como una
sistema de transmisión. Esto hace que
el modelo formativo de prácticas sea
una cuestión lógica, ya que las hace
proceder de igual forma que para su
trabajo de taller.2
Dicho de otro modo, la idea es
constituirseenmodelosdeobservación
por parte de los niños, pero al mismo
tiempo saber desplegar las dinámicas
utilizadas en el trabajo de taller
individual en el trabajo formativo.
Sobre el diseño
El diseño, aparte de ser la guía
para las actividades a realizar, tiene
un objetivo fundamental: articularse
como la contraparte de la práctica,
que es donde sucede el taller. Sin
embargo, como toda contraparte,
tiene su razón necesaria y que es
parte del aprendizaje de esa práctica:
su contrastación con la teoría que la
antecede. Suponemos y reflexionamos
sobre temas, problemas y sistemas de
ejecución, pero sin embargo sabemos
que está totalmente sometido al
momento de su aplicación.
Es en sí, un material riquísimo,
puesto piensa sobre lo que ya
sabemos, lo que queremos enseñar a
los niños, y lo que especulamos sobre
los resultados, al mismo tiempo que
el articulador del orden temporal de
las actividades.
Este trabajo fue comisionado a
Elena Losón, artista visual, magíster y
docente del Diplomado de Educación
Artística en la UC, quién ya había
trabajado anteriormente en diseño de
material pedagógico para el CeAC. A
ella se le pidió que pensara el material
a partir de un eje transversal para
el semestre, cuyo tema primero fue
la ALFABETIZACIÓN ARTÍSTICA:
FAMILIARIDAD y LIBERTAD. Luego el
semestre se dividió en tres unidades
temáticas, y cada unidad en ejercicios
semanales.
Durante el taller, el diseño fue
observado por su autora, quien
participó como co-tutora en varias
de las sesiones de manera de poder
ir constatando su implementación,
aciertos y dificultades.
Sobre el taller
El taller se realizó en el Parque
Padre Hurtado, un gran parque de 48
hectáreas ubicado en la precordillera,
entre las comunas de Las Condes y La
Reina, y que se convirtió en el contexto
ideal para contraponerse a las lógicas
espaciales de la escuela.
Al lugar llegaban los niños todas las
tardes a armar su taller, colocar sus
bancos y ordenar sus materiales, para
luego comenzar a trabajar de acuerdo
al ejercicio programado para ese día.
Las sesiones de trabajo fueron una
oportunidad para establecer, primero
que nada, una forma de relacionarse
tanto con el lugar como con los
tutores, distinta a lo acostumbrado
para ellos. La amplitud del espacio,
el entorno natural de gran vegetación
y algunos animales que de vez en
cuando aparecían por ahí (como
caballos, patos, cabras, tortugas,
cisnes) fueron motivo de distracción
positiva para el trabajo.
La implementación práctica del
taller estuvo a cargo de María José
León, Ignacia Biskupovic, y Margarita
2
Esta idea hace aparecer una vieja práctica
pedagógica en arte que es la de los modelos
o maestros alrededor de los cuales se edu-
ca a través de la observación, la imitación y
la interpretación de los jóvenes estudiantes.
Esto es algo que podría implementarse en el
semestre que viene a través de la visita de
artistas al taller para mostrar su trabajo y
ejercitar con los niños en ciertas dinámicas
que repliquen sus sistemas personales.

69. 2 SumarioEXPERIENCIAS EDUCATIVASÁ 136 137 Â
núm.5|2013
núm.5|2013
Gómez, quienes fueron las tutoras de
los niños durante las 48 sesiones que
duró el primer taller y quienes tuvieron
asucargolaaplicacióndelosejercicios,
siempre bajo la lógica de instalar en
los niños la conciencia de que para
la realización de cada proyecto era
necesario visualizar etapas y llevarlas
a cabo con dedicaciones específicas
para cada una.
El hecho de haber armado un
grupo de tres tutores para un
grupo de 15 niños aproximada-
mente por sesión permitió es-
tablecer vínculos de confianza
entre niños y tutores que fueron
especialmente cuidados desde
la primera sesión.
En ella se trabajó en el diseño,
por parte de los niños, de tarjetas
con su nombre, y la realización de
retratos de a dos, en donde cada niño
pintó el retrato de un amigo. Luego
se formaron grupos mas pequeños,
y cada grupo tuvo un tutor a cargo
con quienes trabajaron a lo largo del
semestre convirtiéndose, en pequeños
grupos familiares de trabajo.
Todo esto permitió establecer un
vinculo mas horizontal, toda vez que
los tutores se integraban al grupo
trabajando conjuntamente con los
niños, manteniendo conversaciones
coloquiales con ellos y generando
una dinámica de reciprocidad entre
educador y educando, situando
el aprendizaje como un proceso
construido por ambas partes.
La observación fue un mecanismo
aplicado a lo largo del semestre desde
tres miradas: la primera fue desde la
perspectiva del diseño y la observación
de su aplicación en cada taller. Una
segunda mirada fue la del equipo
de antropólogos quienes tenían el
encargo de observar las dinámicas
entre tutores y estudiantes, entre
los mismos niños y entre los niños y
miembros del contexto cotidiano de
éstos mismos.
La tercera mirada fue a través de
la aplicación de entrevistas a lo largo
del semestre con aquellas personas
que consideramos que estaban
involucradas en la formación de
los niños. Las entrevistas sirvieron
también para constatar el estado de
situación de las esferas del arte y la
educación, tanto en el nivel de políticas
públicas -a través de la Directora de
la Corporación, los directores de los
colegios participantes, y profesores
del área-, como a nivel familiar,
entrevistando a padres y apoderados
de niños del taller.
Otras entrevistas, que catalogaría
como testimoniales, se hicieron a es-
tudiantes y tutoras. Estas entrevistas
buscaron recoger resultados de las
experiencias a partir del relato de sus
participantes.
En cuanto al material gráfico, se
intentó documentar prolíficamente
las sesiones a través de fotografías y
material audiovisual, de manera de
poder registrar visualmente el trabajo.
Las exposiciones
Las exposiciones fueron un
momento muy especial dentro
del taller. Fueron pensadas para
vincularse socialmente con el mundo
de cada niño, siendo la ocasión en que
se exhibían los trabajos realizados en
el taller, pero también la instancia
en que se abrió socialmente el taller
en varios sentidos: cada exposición
permitió que los niños invitaran a sus
grupo familiar a ver su trabajo como el
resultado de un proceso, a ver lo que
habitualmente en arte se refiere como
una obra, o el producto de un trabajo.
Fue también una oportunidad para
que los usuarios habituales del parque
pudieran acercarse con curiosidad a
ver lo que estaba pasando, para luego
pasar a conocer el proyecto y visitar la
exposición.
La exposición llamada “¡Vengan a
Ver!” fue, dentro del marco del taller,
una instancia de visibilidad, objetivo
fundamental dentro del proceso
para generar el fortalecimiento
de la autoestima en los niños y el
conocimiento, por parte de padres,
familiares y profesores, del trabajo
realizado. Todo esto con miras a poder
ir generando una red que permita ir
extendiendo los efectos del taller en
el entorno de los estudiantes y de la
sociedad en general.
Por qué el arte
Sobre la observación
La creación artística es el ejercicio
de pensar el mundo:
El arte moderno comienza con el
nacimiento de este espacio mental,
de este escenario a partir del cual
un individuo es capaz de dar
sentido a la forma más banal, al
mas insignificante de los signos, a
la imagen más débil; en el momento
en que el mínimo gesto, formado
por una ética cotidiana e inmerso
en un dispositivo formal global,
adquiere el poder de significar
(Nicolas Bourriaud, Formas de
Vida)
El artista pone en práctica, a través
de la mirada, la representación del
mundo. Antes de hacer, está ejerciendo
un poder transformador a través
del ver. No es un receptor cautivo
de una realidad que le dan, sino un

70. 2 SumarioEXPERIENCIAS EDUCATIVASÁ 138 139 Â
núm.5|2013
núm.5|2013
traductor activo de los espacios que
habita, de las cosas que lo rodean, de
la información, de la historia.
Creo que los artistas son capaces,
con cierta facilidad, de organizar
mentalmente cosas dispersas, reunir
para significar elementos que antes
pertenecían a esferas distintas, lo
que muchas veces se identifica con el
pensamiento divergente. Poder estar
hablando sobre una cosa y diciendo
varias al mismo tiempo. Como el valor
de la metáfora en la poesía, el artista
mira, combina, interpreta y finalmente
crea. Todo este proceso, que es un
proceso de aprendizaje del mundo, se
parece mucho más a los sistemas de
aprendizaje de la lengua materna que
al de la adquisición de un cierto tipo
de conocimiento. Se aprende estando,
imitando, observando, queriendo,
errando.
De esta manera Taller Nube busca
formar en los niños la mirada del
artista para que a través de ese filtro
puedanversumundo,lasmateriasque
les enseñan en el colegio, la educación
que reciben de sus padres, el tiempo
que comparten con sus amigos, y que
eso sea una herramienta para poder
devolver esa mirada en una forma que
ellos quieran.
Esperamos con el tiempo poder ir
llegando a conclusiones que permitan
elaborar indicadores que nazcan
desde el trabajo de la educación
estética, que logremos construir un
sistema de educación que se inicie en
la apreciación de lo que nos rodea,
para desde ahí comenzar cualquier
proceso de instrucción en nuestros
niños. | Ü Recibido: 05/02/2013
ü Aceptado: 26/03/2013

71. 2 SumarioEXPERIENCIAS EDUCATIVASÁ 140 141 Â
núm.5|2013
núm.5|2013
Resumen
Durante años Finlandia ha hecho
paso a paso varios cambios en la
educación obligatoria para cumplir sus
ideales. Finlandia ha conseguido una
buena política respecto a la educación
básica. Ha logrado mejorar la equidad
y la calidad del aprendizaje. En el
informe PISA Finlandia está en lo más
alto y tiene muy pocos estudiantes con
los rendimientos más bajos. Asimismo,
las diferencias entre escuelas son
pequeñas. Sin embargo están creciendo
y, por lo tanto, las autoridades están
intentando encontrar maneras de
reducirlos. También intentan mantener
actualizada en todos los aspectos
de la educación y por lo tanto harán
cambios en el currículo nacional en
un futuro próximo. Aunque el gobierno
tiene una visión bien definida de los
cambios necesarios, no pueden tener
ningún conocimiento real en lo que el
mundo les deparará a quienes hoy
empiezan la escuela, cuando terminen
su educación si encontrarán trabajo
remunerado. En este sentido Finlandia
tiene el mismo desafío que los demás
países. Sin embargo, Finlandia tiene
experiencia en, a largo plazo hacer
cambios eficaces en la educación.
Palabras clave
Educación política · Estrategia · Edu-
cación obligatoria · Descentralización ·
Equidad · Profesores · Finlandia
Introduction
The OECD PISA reports (e.g. OECD
2001 and 2010a) have led to much dis-
cussion around the world. These re-
ports talk about competencies for life
and for tomorrow's world. That provi-
des a very clear description of the very
nature of the philosophy of education
systems. We try to create our futures
through the talents of our children.
Those who start their primary edu-
cation in Finland in 2012 will make
the move to working life in around the
year 2025 or 2030 at the earliest, de-
pending on whether they finish their
studies after upper secondary1
or ter-
tiary education. That represents a
long educational journey for our chil-
dren, but also a great challenge to our
education system. As Linda Darling-
Hammond (2010, 2) says the new mis-
sion of schools is to prepare students
to work at jobs that do not exist today.
It is more and more impossible to fo-
resee how our societies exactly look
like after twelve – fifteen years. Con-
sequently we need strategic long-term
orientation but also tactical reorienta-
tions when needed (Metsämuuronen,
Kuosa & Laukkanen 2013).
As today's educational choices are
so far-reaching, it is essential that
educational systems ground their
basic solutions on sound strategic
1
Upper secondary education is generally seen
as the minimum education level for everyone
to survive in today’s societies (OECD 2012a,
40).
Finland's experiences of compulsory education
development
Abstract
D
uring the years Finland has
made step by step several
changes in compulsory
education to meet the ideals that
she has had. Finland has fairly
well succeeded in basic education
policy. She has managed to enhance
the equity and quality of learning.
In PISA review Finland is on top
and, at the same time, only a very
few students fall within the lowest
performance categories. Likewise,
differences between schools are
small. However they are growing
and, therefore policymakers are now
trying to find ways to narrow them.
They also try to keep education
updated in all aspects and therefore
they will make changes in the
national core curriculum in the near
future. Though the Government has
a well defined vision of the changes
needed, they cannot have any
real wisdom on what is the world
where the to-day’s school starters
will find their paid work after their
education. In that respect Finland
has the same challenge as the
other countries. However Finland
has experience in making effective
long-term changes in education.
Keywords
Education policy · strategy
· compulsory education ·
decentralisation · equity · teachers
· Finland
Reijo Laukkanen
Docent University of Tampere, Finland.
|Experiencias sobre el desarrollo de la educación obligatoria de
Finlandia
Paper presented at
Universidad Europea
Madrid, Spain
15 March 2013

72. 2 SumarioEXPERIENCIAS EDUCATIVASÁ 142 143 Â
núm.5|2013
núm.5|2013
term strategy that is followed up over
time. In Finland, the most important
objective has been to increase
national and individual wellbeing by
enhancing the equity and quality of
education. This has meant that the
aim has been to arrange high-level
education for all. The policy actions
taken have been incremental with
the aim to get closer to the dream of
high-level and equal performance as
time goes by. The paper highlights
some education policy issues where
Finnish experiences could be learned
from and, tells what are the challenges
that Finns face today. The story starts
with an overview of the history of
development of equal opportunities.
In Finland compulsory education
is called as the basic education
comprising of primary education for 7
to 12 years old and lower secondary
education for 12 to 15 years old
children.
Creating equal quality
education for all3
Finland has built up an education
system with characteristics made up
of uniformity - free education, free
school meals and special needs edu-
cation - by using the principle of in-
clusion. Finnish compulsory edu-
cation has been logically developed
towards the comprehensive model,
which guarantees everybody equal
opportunities in education irrespecti-
ve of sex, social status, ethnic group,
etc. as outlined in the constitution.
The focus has been on equity.
Same education for all
In 1968 Parliament passed legis-
lation ruling that the parallel school
system should be replaced by natio-
nal nine-year basic education that
would represent the ideology of com-
prehensive education.4
As the Gover-
nment delivered its bill to Parliament
in 1967, one of the arguments for
the common nine-year education for
all was that it was too early to jud-
ge individual capacities at the age of
eleven or twelve. They talked about
losing the reserve of human resour-
ces that Finland would badly need in
order to bring industry up-to-date. At
that time, decision-makers also had
to deal with more and more private
grammar schools being founded, be-
2
Educational performance is generally seen to be the key to wellbeing of people. In August
2010 Newsweek published a ranking list of the 100 best countries in the world. In their
analysis they used indicators of education, health, quality of life and economic dynamism
of the countries. Newsweek ranked Finland the first and it seemed to be educational per-
formance that really levied Finland on the top. (Newsweek 2010). That kind of listings are
interesting but problematic as they combine composite indicators from several very different
elements that are not comparable with each other.
3
For extensive descriptions and analysis, see for example Lampinen 1998; Lehtisalo & Raivola 2000;
Hämäläinen & al. 2005.
4
Koulujärjestelmälaki (1968).
choices that are followed over time.
Long-term strategies, however, are
not enough because the demands
of the societies are changing all the
time. Therefore, as well as long-term
strategic planning, we also need
to be prepared to make short-term
updating operational choices in order
to guarantee that our educational
systems meet the changing needs of
our societies.
The Finnish education system has
received plenty of attention from all
over the world because it has come
out on top in the PISA surveys. Gene-
ral trust in PISA is strong.
There have been hundreds of
visiting groups in Helsinki asking
about the Finnish “secret” for good
performance. This has been a
somewhat puzzling experience for
Finns. Finnish researchers and policy
makers have given many different
explanations for success (see e.g.
Välijärvi 2004; Rautalin & Alasuutari
2007; Laukkanen 2008; Kupiainen,
Hautamäki & Karjalainen 2009;
Niemi, Toom & Kallioniemi 2012).2
One view is that success in reading
literature surveys stems from the fact
that the Finnish language is extremely
phonemic in spelling. Some argue that
the main issue is that Finnish society
has a very positive attitude towards
education. They consider education to
be a good investment. Many scholars
also say that Finland’s good results
are largely a result of its forward
looking and innovative education
policies. There are also explanations
from outside Finland. One of them is
from the OECD (2012b). But these
Finnish and external from Finland
explanations are not definite.
This paper shows that a success
story in education needs a long-

73. 2 SumarioEXPERIENCIAS EDUCATIVASÁ 144 145 Â
núm.5|2013
núm.5|2013
had been privately or by municipa-
lities run or run by the State until
then were incorporated into munici-
pal education systems. As they beca-
me to be part of the municipal system
they also had to follow the same rules
and guidelines as all the other muni-
cipal schools. Only a few special ne-
eds schools for severely handicapped
children and university teacher trai-
ning schools remained under State
control.
Schools had to follow the very
detailed, nationally authorised
curriculum including 700 pages (with
small font). That curriculum was
published in two volumes. The first
part included the general pedagogical
principles and philosophy of education
and, the second part the syllabi of
different subjects. (Komiteanmietintö
1970a, 1970b).
Ability grouping was introduced in
teaching of mathematics and foreign
languages at lower secondary level.
That was because there was no
advance knowledge on how to arrange
so long and demanding education for
the whole age groups. That was also a
political compromise so that the new
education system would be acceptable
for various parties. Especially im-
portant was that both former
grammar school and elementary
school teachers were in favour of the
system change (Aho 1996). However,
the national committee that had
prepared the national curriculum
for basic education stated that the
cause the state-run and municipal-
run ones could not fulfil all the de-
mand. Parents wanted to have better
education for their children. At the
same time, there was an increase in
ideology demanding equal education
for all children: boys and girls, rich
and poor, slow learners and fast lear-
ners. (Hallituksen esitys 1967.)
Thelegislationpassedwasdescribed
as being framework legislation. It laid
the most important cornerstones of
the new education system but left
plenty of freedom for the Ministry of
Education and the National Board of
General Education to confirm many
of the details. That was justified by
the fact that there was no advance
knowledge of what kind of problems
might need to be solved during the
implementation phase. Therefore the
officials got much power to decide of
the details. Legislation set a very clear
target for the national administration
stating that basic education should
be developed to meet the criteria
of comprehensive education. This
formulation is important to notice.
It was demanded that development
should lead to ideals and it was
not made clear that the ideal had
already become clear in practical
terms. (Laukkanen 1998, 58 – 59.).
Parliament and the Government saw
that there was still a way ahead to the
ideal. By this background it is well
understandable that Government
organised plenty of piloting projects
to find new solutions for education.
Those projects were pedagogical
or administrative focusing to find
new arrangements or a mixture
of pedagogical and administrative
purposes. This practise was very
strong through 1970s to the end of
1980s.
Municipalities were divided into
implementation groups according to
their geographical location. Before
moving to the new system each muni-
cipality had to make its own education
plan that had to state how the new
system would look like in their own
municipality and how the implemen-
tation of change would be taken care
of in practical terms. That plan had to
be submitted to the approval by the
National Board of General Education
in Helsinki. Implementation of the
new basic education system was ca-
rried out in stages between 1972 and
1977, starting in the northern part of
Finland and finishing in the southern
part of the country.5
It was the end
of the parallel education system that
labelled students as being “talented”
or “untalented” after only four or five
years at elementary school. That also
meant an increase in educational op-
timism.
Responsibility for basic education
was given exclusively to the munici-
palities. The grammar schools that
5
The curriculum of basic education was applied in all municipalities at all grades by the
beginning of the 1981 – 1982 academic year at the latest (Hallituksen esitys n:o 30 – 1982
vp., see in Koululait 1983, 17).

74. 2 SumarioEXPERIENCIAS EDUCATIVASÁ 146 147 Â
núm.5|2013
núm.5|2013
in curricular and use of resources is-
sues, those institutions were no lon-
ger needed.
Year 1994 brought a big change.
A new national core curriculum
was accepted (National Board of
Education 1994). The National Board
of Education6
only gave very broad
aims and contents for teaching
different subjects. The municipalities
and, ultimately, the schools had to
set up their own curricula on the
basis of the national core curriculum.
As part of these plans, local needs
could be taken into consideration
and special characteristics of schools
could be taken into account. These
changes considerably decentralized
decision making power in choosing
educational contents especially to
individual teachers.
Systematic national evaluation
(assessment) of learning outcomes
began in 1994. The first reports
were published in 1995. These
evaluations were (and still are)
used for development purposes
(Laukkanen 1997). The Finnish basic
education system does not have any
high-stakes external tests, nor any
final examinations run external to the
schools in basic education.
My understanding and experience
is that in Finland school State ad-
ministration frankly cooperates with
teachers and their union and associa-
tions.
That cooperation bases on mu-
tual respect between the admi-
nistrative and teaching forces.
As the latest national core curricu-
lum was started to be drafted in Au-
gust 2012, a web page was opened for
anyone to comment on the first draft
version’s ideas of the new core curri-
culum7
. They promised that as the
draft has then been developed further
it would be opened once again for the
comments. The same process was
implemented with the former change
that began to be drafted in 2000 (Hali-
nen 2005.) My belief is that such open
cooperation with schools and society
has increased the sense of realism in
national guidelines and has enhan-
ced general ownership of the required
changes within the teaching force.
In order to understand the big
change that happened in the 1990’s,
it is advisable to know that the two
successive Ministers of Education in
the 1990’s came from the National
Coalition Party (politically liberal
conservative) that was eager to remove
the remaining burdens of state
control created by The Finnish Social
6
The National Board of Education was formed in 1991 from two former Boards, the National
Board of General Education (founded in 1869) and the National Board of Vocational Educa-
tion (founded in 1966). The National Board of Education is a State central administration
agency reporting to the Ministry of Education and Science. Since 2004, it has been known
as the Finnish National Board of Education.
7
http://www.oph.fi/ops2016
Governmentshouldfindawaytogetrid
of such streaming (Komiteanmietintö
1970a, 139). The lowest ability group
curriculum did not offer general
eligibility for upper secondary general
education. That was the problem that
had to be solved.
School teaching was inspected by
the State’s school inspectorates at the
State Provincial Offices. Each school
had to be inspected at least once
every five years. Furthermore, all
schools had to submit their very de-
tailed yearly school plans for approval
by the inspectorate. That was natu-
ral and important because state fun-
ding for municipalities was based on
the real costs of the schools. School
textbooks’ manuscripts were inspec-
ted and approved in advance by the
National Board of General Education.
Decentralisation of decision-making
In the beginning of the 1985 – 1986
academic year, after lengthy politi-
cal debate and pilot projects lasting
many years, the ability group system
(streaming) in mathematics and fo-
reign languages at lower secondary
education level was abolished and ge-
neral eligibility for all further studies
became thus open to everyone (Kou-
lulait 1983). The legislation changes
for that reason provided extra resou-
rces for schools at lower secondary
level guaranteeing thus fairly small
teaching groups for the whole age
group. Schools were given freedom for
flexible grouping of pupils and further
freedom in terms of how to use resou-
rces. Therefore all rules about mini-
mum or maximum sizes of teaching
groups were removed from legislation.
In Finland the year 1985 was a cul-
mination point in the search for a more
equal and efficient education system
but also in terms of decentralisation.
The purpose of the then new national
core curriculum was to create a fra-
mework for curriculum design in mu-
nicipalities (Kouluhallitus 1985). Be-
fore that change, the curriculum had
been the same in all municipalities.
At the end of 1980’s municipalities
were also given very broad liberties to
decide how to organise their own ad-
ministration of education.
At the beginning of the 1990’s, the
system of national pre-inspection of
textbooks was discontinued. By the
beginning of the 1990’s, the system
of State-run regular school inspec-
tions had also been discontinued. The
same applied to the state inspectora-
tes’ approval of schools’ annual plans.
As a result of strong decentralisation

75. 2 SumarioEXPERIENCIAS EDUCATIVASÁ 148 149 Â
núm.5|2013
núm.5|2013
teacher education and teachers’ pedagogical freedom, evaluation culture of
system’s performance and, steering the system in curricular issues.
Allocation of resources
As use of ability grouping (streaming) was abandoned in the mid-1980’s,
the Government was aware that the benefits of that change could not be
reaped without increasing financial resources for lower secondary education.9
Therefore the Government increased resources considerably at the lower
secondary education level. That made the Finnish profile in using resources
at different levels very interesting.
If we assess the annual expenses per student in Finnish educational
institutions, we will find that it is unique in terms of how the total amount
of educational spending (including all education levels) is allocated between
different levels of education. This is different from the situation in most
countries. Figures detailing average expenditure on pre-primary, primary,
lower secondary, upper secondary and tertiary education in OECD countries
show that expenses increase evenly from one level to another. In Finland,
expenses increase up until the end of lower secondary education, followed by
a decrease for upper secondary education and a further increase in tertiary
education. This tells that Finland has wanted to focus resources on lower
secondary education where there are the most problems.
Table 1: Annual expenditure on educational institutions per student in
2008, US $ (OECD 2011, 218; OECD 2012a,261)10
Country/Level Pre-Primary Primary
Lower
Secondary
Upper
Secondary
Tertiary
Finland 5,334 7,092 10,950 7,461 9,592
Spain 6,708 7,092 9,108 11,113 9,592
USA 10,070 9,982 11,551 12,690 26,90
OECD average 6,210 7,153 8,498 9,396 9,349
8
www.oph.fi
9
The increase in teaching resources for remedial education included from the beginning of the 1985 –
1986 academic year was 14.6%. It considerably increased the amount of teachers at lower secondary le-
vel. At the same time, resources in special needs education were increased. (Koululait 1983, 21, 23 – 24.)
10
Tertiary education expenditure does not include R & D costs. OECD 2012 publication that uses 2009
figures is not used here in this table because that publication does not make breakdown between lower
secondary and upper secondary education.
Democratic Party and The Centre
Party led governments. Vilho Hirvi
(1996, 56), then Director General of
the National Board of Education,
talked about the rhythm change in
education. He argued that in the era
of net economy and self-directing
organisations, it was important to
free the personal capacities of those
working in the education system
and to take these capacities to use
in development of the quality of
education. With him it is easy to
agree, while it is also important to
remember that nations always need
a certain degree of national unity in
education and culture.
What was needed?
The Finnish development history
shows that strong central steering
was needed to develop a uniform
educational structure in the country
and, that the Government then
loosened its grip in order to achieve
better results. Equal inputs and rules
to schools do not automatically lead
to better outcomes.
We need also freedom for local
innovations. However, it is necessary
to have certain unity for the system.
Structural rules are necessary and
also the goals of education. The
national core curriculum is often
called as the national will on what to
reach with education.
During the years when the then
new education system was being
implemented, many critics claimed
that Government rules would lead to a
reduction in standards compared with
those that were in place in grammar
schools in 1960’s. (Aho 1996). Those
critical voices were very loud from
the 1970’s to the mid-1980's as the
Government tried to find ways to
abandon streaming in teaching of
foreign languages and mathematics.
The Government wanted to make all
further education options available to
everyone up to tertiary education. As
the result today the Finnish education
system is very open and flexible with
no dead ends.8
Some detailes of the system
The most important issue in the
Finnish educational success is that
the country has been able to raise
the performance level of all students.
Behind gaining that there are many
interdependent factors. Very critical
issues have been the use of resources,

76. 2 SumarioEXPERIENCIAS EDUCATIVASÁ 150 151 Â
núm.5|2013
núm.5|2013
That kind of normal support is
taken care by pupil’s own class
teacher or subject teachers.
Thatsupportisgiventhroughout
basic education for those who
need it.
In this connection it is also good to
tell that in Finnish basic education
class repetition is really rare.
Teaching force
Finnish teachers are well
acquainted not only with various
teaching approaches and methods but
also with educational research. That
is one of the benefits of that teacher
education is carried out in university
departments of teacher education
within faculties of education. Pertti
Kansanen explains this by arguing
that “[t]he basic aim of every teacher
education programme is to educate
competent teachers and develop the
necessary professional qualities to
ensure lifelong teaching careers for
teachers” (Kansanen 2003, 89). This
means that teachers must have a
good basis for lifelong learning within
their profession. Therefore, teacher
education is research-based in
Finland. “The aim of research-based
teacher education is to impart the
ability to make educational decisions
based on rational argumentation in
addition to everyday or intuitional
argumentation” (ibid, 90).
Since 1974, teacher education
for all teachers in basic education
has been arranged at universities.
Before that, primary school teachers
were educated at teacher-training
colleges.14
In 1979, primary school
teacher education was also upgraded
to the level of a Master’s degree. The
purpose of this modification was to
unify the core aspects of primary and
secondary school education and to
develop an academically high standard
of education for prospective teachers.
Teacher education for the secondary
school level was also reformed
expanding the scope of pedagogical
studies. (Niemi & Jakku-Sihvonen
11
See Blom et al. (1996).
12
Statistics show that 21.9% of students in basic education have received part-time special needs educa-
tion between 1995 – 2004 (Statistics Finland 2006, 35). It is good also to mention that in Finland private
tutoring is very rare.
13
Blom et al. (1996).
14
Teacher education before that, see Kansanen 2003.
At the same time (1985), legislation
was changed to include no more rules
on minimum or maximum sizes of
teaching groups. The policy goal was
to give teachers more opportunities
to use teaching groups as critical
instruments in developing their
teaching. As a result of this change,
schools received complete freedom
to decide on how to form teaching
groups. The prerequisite for that
was to move to formula-based state
funding in basic education instead
of the criterion of real costs that had
been used up until then. (Koululait
1983.)
Support for special needs
The curriculum change resulting for
abandoning of ability grouping, that
was implemented in the mid-1980’s,
meant that education standards
were raised (Koululait 1983, 15;
Kouluhallitus 1985). All students in
basic education began to have the
same goals also in mathematics and
foreign languages. In so doing the
Finnish Government was realistic.
The reality is that such goals are
reached by individuals with di-
fferent levels of success. Howe-
ver, with extra support for the
weakest students, we can con-
siderably raise the performance
of the whole age group.
Finland offers a significant amount
of remedial education in her schools.11
Remedial education was broadened at
the beginning of the 1970's. Finnish
Government has found it important
for those with learning difficulties
to receive special extra support.
If we look at the OECD (2003, 16 –
17) review comparing 12 countries,
we will find that 19.7% of Finnish
pupils receive public extra support
because of learning difficulties.12
The median percentage in that
international comparison was only
around 6 percent. It explains the
Finnish way of understanding equity
that also includes fairness, support
to those who have learning problems.
Extra support is a democratic way of
evening out differences in the social
background of students and a way
of increasing the overall educational
performance of a country.
Remedial education is provided
for those with very normal learning
difficulties, e.g. reading, writing and
speech. Needs in those three difficulty
areas are met by teachers specialising
in university programmes. Their help
in those three issues concentrates on
the first two years of primary educa-
tion. It is important that those basic
difficulties are taken care of at the
very beginning of basic education, be-
cause these communication skills are
fundamental for any further personal
growth. A major review showed that
the focus of remedial education from
the third grade onwards is to take care
of other learning difficulties, mostly in
mathematics and foreign languages.13

77. 2 SumarioEXPERIENCIAS EDUCATIVASÁ 152 153 Â
núm.5|2013
núm.5|2013
of Education17
and Finnish Higher
Education Evaluation Council. Their
evaluation practises and approaches
differ from each other. The present
government has decided to found a
new independent evaluation body
that takes responsibility of those
three bodies’ duties (Opetus- ja
kulttuuriministeriö 2011). That will
happen in 2014. Behind that change
is the desire to find economical
savings but perhaps mostly the critic
that has been headed to the role of the
Finnish National Board of Education.
The critics say that it is not credible
that the Board evaluates issues that
it itself has decided on. In the political
arena that kind of arguments are
heavy though there are no evidence
that the Board ever had misused its
position.
The Finnish Education Evaluation
Council18
is responsible of broad
evaluation projects. They are carried
out with a network of universities
and research institutions. However
the assessment of educational
performance in different school
subjects is carried out by the Finnish
National Board of Education.
One of the duties of the Finnish
National Board of Education (FNBE)
is to monitor the performance of
the education system at the levels
of pre-primary education, primary
and lower secondary education,
upper secondary education and
adult education. One form of this
monitoring is evaluation of learning
outcomes in basic education. For that
evaluation the Ministry of Education
and Culture makes a general plan
of the subject areas that it wants to
be evaluated in the becoming years.
The funding of the FNBE evaluations
bases on the individual evaluation
tasks in the plan.
Since the mid-1990’s, the Finnish
National Board of Education19
has
conducted national assessments of
learning outcomes mostly in the 9th
grade of basic education. Regular
assessments have been carried out in
mathematics, mother tongue (either
Finnish or Swedish) and literature
and occasionally in other subjects as
well. Results are used for development
of education. Evaluations have also
been exercised at the end of the second
grade, for example. The purpose of this
is to enhance the use of evaluation
for formative purposes. There have
also been evaluations at other class
levels and of cross-curricular themes.
National assessments produce
information about the quality and
results of education and training in
relation to objectives stated in the
national core curricula. Assessments
are sample-based and thus do not
cover the whole age group.
15
Development of evaluation policy in Fin-
land, see Laukkanen 1998.
16
http://www.edev.fi/portal/english5/basis_for_
operation
17
http://www.oph.fi/english
18
www.edev.fi/portal/english/basis_for_operation
19
www.oph.fi/english
2006). Competition for teacher education specially for primary education is
really hard because only around 10 - 15% of applicants are accepted. Thus, it
is fair to say that teaching work is popular. We also have seen that a career as
a teacher in Finland is the most popular choice amongst those leaving upper
secondary education. This was confirmed in a poll carried out by Helsingin
Sanomat, the biggest newspaper in Finland (Liiten 2004).
Table 2: Teacher salaries US $ in 2010 after 15 years experience (OECD
2012a, 465 – 466)
Country/Level Pre-Primary Primary Lower Secondary Upper Secondary
Finland 28,152 37,455 40,451 42,809
Spain 42,846 42,846 47,816 48,818
USA n.a. 45,226 45,049 48,466
OECD average 35,630 37,603 39,401 41,182
Why is the teaching profession so popular? Teachers’ salaries in Finland are
only at the average level in international comparisons, so this cannot be the
explanation (Table 2).
My own guess is that the high popularity is the result of three things. 1) All
Finnish teachers in basic education complete an academic Master’s degree
either in education or in one or two teaching subjects. Academic education is
respected. If teachers’ education was still based at colleges, it might not be so
popular. 2) Finnish teachers enjoy significant autonomy in organising their
work. Due to decentralisation, Finnish schools do have plenty of autonomy in
terms of the organisation of instruction, personnel management, planning and
structures and deciding on the use of resources. A research published in June
2012 revealed that in Finland teachers are the most satisfied professional
group (HS 2012). 3) In Finland, education has been respected through its
history. Thus, teachers have also enjoyed considerable respect.
Evaluation policy15
The Governments’ mind is that also evaluation is a steering instrument.
Therefore evaluation policy is a method within the whole methodology of
education policy. As we define evaluation policy in such a way, it also implies
that evaluation should support other education policy choices.
At the moment in the education sector Finland has three evaluation
bodies: Finnish Education Evaluation Council16
, Finnish National Board

78. 2 SumarioEXPERIENCIAS EDUCATIVASÁ 154 155 Â
núm.5|2013
núm.5|2013
In 2004 a new national core
curriculum was accepted (Finnish
National Board of Education 2004).
That core curriculum devoted 9.5
pages to mathematics and 18.5 pages
to foreign languages. A big change
also compared with earlier national
guidelines was that educational
objectives were set not just for the
whole nine years of education, but
for the 2nd grade, 6th grade and the
9th grade, for instance. However, the
cutting points (grades) for objectives
in different subjects were chosen
differently. These objectives were
set in the form of criteria for good
performance. The national document
concerned contains around 320
pages.
The Financial Times wrote that
these steps taken in 2004 might
threaten the “educational paradise” of
Finland (Ibison 2006). They said that
it was important to notice that Finnish
PISA success was gained just at the
time when education was nationally
ruled by the very liberal curriculum
guidelines of 1994.
In the future, we will see if
Finland manages to enhance
educational performance and
narrow the performance diffe-
rences by the move towards
centralisation that it has taken.
The next national core curriculum
will be implemented in 2016 in all
municipalities.
Searching for the next phase
A new national core curriculum for
the basic education has been adopted
in 1972, 1985, 1994 and 2004, so
roughly each ten years. Therefore
the Ministry of Education and
Culture gave the start for planning
of the next phase. It nominated a
All schools in the sample of an
assessment receive an individual
feedback report (Mattila 2002). These
reports are delivered to schools as
soon as possible after assessment data
has been collected, as fresh results
are more interesting for schools than
results that are months old. Recently,
feedback has been received as quickly
as 2 months after the data was
collected.
Individual feedback reports present
national profiles and the profiles
of an individual sample school. In
mathematics, for example, it shows
how many points the whole sample
received on average in numeracy,
geometry, statistics, functions and
algebra and the averages of those in
an individual school. As you present
results in this way, it is important
and interesting to look at differences
in performance between the whole
sample and the sample of an individual
school. If the average performance
level in a school is lower than in the
sample as a whole, it is obvious that
the school should take a look in the
mirror. That makes teachers think
once again about what to demand
of their students and how to teach
better. That will gradually lead to the
positive use of tests run from outside
the school.
The national evaluation reports
by the Finnish National Board of
Education have never published data
municipality by municipality or school
by school, but they have scrutinised
the performance of the whole sample.
As a result, ranking lists are not
published. Schools are accountable
to the local level (municipalities/
parents) and not to the State. The
Finnish thinking is also true in that
publication of school- or municipality-
specific test results and ranking lists
could product more problems than
benefits for individual schools.
These evaluations increase the level
of information about education both
for the purposes of national and local
educational development. However
Finland still faces the major challenge
of ensuring that these evaluations
have a real impact on everyday school
practices.
A move to more detailed steering
After implementation of the 1994
national core curriculum, central
steering of the Finnish education
system was perhaps the lightest in
the world. It is worth knowing that the
1994 national core curriculum only
included some 110 pages (National
Board of Education 1994). That was all
that the central administration needed
to say about all subjects for the whole
nine-year long basic education. The
curriculum document outlined the
general objectives of various subjects
for the whole of basic education. For
mathematics, for example, teaching
the core curriculum only took up
3.5 pages and 6 pages for foreign
languages.

79. 2 SumarioEXPERIENCIAS EDUCATIVASÁ 156 157 Â
núm.5|2013
núm.5|2013
They also proposed that the second national language (Finnish or Swedish)
would start from the 2nd grade.
Table 3: Number of hours of compulsory instruction time per year (OECD
2012a, 435)
Country/Level 7-8 years old 9-11 years old 12-14 years old
Finland 608 640 777
Spain 612 703 859
USA 875 875 1.050
OECD average 774 821 899
All that was neatly between the covers of the committee report but the
continuation of the proposal met resistance. Within the politically balanced
committee there were some strong differing opinions that were annexed to the
report. Furthermore as the Ministry of Education and Culture asked opinions
on the report many issues seemed to be obstacles, for instance raising the
amount of weekly lessons, broadening elective subjects to the primary education
level and starting age of the second national language. The feedback was not
very positive. The problems culminated because the Minister of Education
could not get support from her colleague ministers from other government
parties. Therefore the Minister decided to stop the process and, all planning
had to be started from the beginning.
Continuation
After the spring 2011 parliament elections the story continued with the new
Government. The Minister nominated a new working party whose all members
were only civil servants of the Ministry. That group’s proposal differed much
from the proposals of the former well balanced group. After that the Ministry
asked opinions of the group’s proposals. Finally the Government decided on the
division of weekly hours of different subjects (Opetus- ja kulttuuriministeriö
2012).
The next core curriculum that will be implemented in 2016 will increase
4 weekly teaching hours in the subject group of arts and crafts. History and
civics will get 2 weekly hours more and their teaching will begin earlier than
at the moment. Religion will loose one weekly hour. Language program will
be diversified. Drama is seen important as a teaching method but it does
not get the status of a separate subject. (Ibid). It is very interesting to see
parliamentarian committee to make a
proposal for the distribution on lesson
hours of different subjects and the
general national objectives for the new
Basic Education Act. The committee
published its report in spring 2010
(Opetus- ja kulttuuriministeriö 2010).
The committee analyzed national
and international operational
environments, organized several
seminars, had net based interviews
of lower secondary education level
students and had much debates in its
meetings. The committee explained
that it built its proposals on the
present strengths of basic education
and the foreseen development needs
of the future.
The starting point of the proposal
was to clarify and enhance the mission
and integrity of basic education, to
ensure the high level of knowledge
and skills and to guarantee individual
support and guidance and to clarify
the operational principles of basic
education.
The committee proposed several
changes. It defined citizen skills. Those
skills were split in five categories:
thinking skills, ways of working and
interaction, crafts and expressive
skills, participation and initiative,
and self-awareness and personal
responsibility. School subjects were
proposed to be collected into six
multi-disciplinary groups: 1) language
and interaction, 2) mathematics, 3)
environment, science and technology,
4) individual, enterprise and society,
5) arts and crafts and 6) health and
personal working order.
They also proposed raising of weekly
working hours. Reason for that was
the fact that the present decision on
distribution of lesson hours rules
on minimum and maximum weekly
hours and, many municipalities have
adopted only the minimum hours.
Also international comparison shows
that the amount of the lesson hours is
low in Finland (Table 3). The amount
of elective lesson hours was proposed
to be increased. Also two new subjects,
ethics and drama, were proposed.

80. 2 SumarioEXPERIENCIAS EDUCATIVASÁ 158 159 Â
núm.5|2013
núm.5|2013
that the latest research findings show
that differences between schools have
grown. That is the case specially in
big cities (Ranta 2012).
Challenges
One big issue is that the population
of Finland is ageing very rapidly, fas-
test in Europe (Ministry of Education
2008, 7). This also presents a challen-
ge to the Finnish educational system
in two ways. The first impact of de-
mographic changes is that the sizes
of age groups currently at school fall
very rapidly. In the coming years, en-
rolments in compulsory education will
fall faster in Finland than in Japan for
instance, where the biggest immedia-
te changes will concern enrolments in
upper secondary education.
The second impact of aging popu-
lation is that, in the near future, the
education sector will face increased
competition for qualified work force
as will other public sectors and the
private sector. In Finland today, there
are no problems getting bright young
people into teacher training, but the
future may be very different.
Another issue is the present econo-
mic crisis that causes raising of taxes
and cuttings of welfare services. In
education that means raising the tea-
ching group sizes but also pressures
to establish bigger school units. Fin-
land has had that phenomenon (clo-
suring of schools) in rural areas for a
long time, but politicians in city areas
are also now having to balance good
welfare services and diminishing tax
revenues. People have become used
to having schools close to where they
live but in the future the distance to
the closest school might be longer.
A very hot political issue today in
Finland is the amount and the size
of municipalities. In Finland, in the
country of around 5,4 million inhabi-
tants, in the beginning of 2013 there
were 320 municipalities while in the
year 2000 there were 452.21
So the
amount of municipalities is decrea-
sing. The biggest municipality Helsin-
ki has about 606 000 inhabitants as
at the same time half of the municipa-
lities have less than 6 000. The pre-
sent Government tries to encourage
and pressure municipalities to emer-
ge into bigger entities. Reason for that
emerging move is the fact that many
municipalities have small popula-
tions and have difficulties in arran-
ging high-standards welfare services
especially in health care but also edu-
cation.
Finland is a country that many
commentators talk about with
much admire. Finland belongs
to the AAA economic group in the
Euro zone. Some commentators
propose that Nordic countries
should be seen as the model
societies for rest of the world
(The Economist 2013)
how Finland will solve the dilemma of
future looking educational contents
(“new skills”) and the traditional
subject based approach.
Challenges for Finland
New plans
The Finnish Governments prepare
five year development plans for edu-
cation and research. These plans base
on the objectives set in the Govern-
ment Programs. The plan for the years
2007 – 2012 starts with an analysis of
the operating environment and conti-
nues then to describing the priorities
in education and research (Ministry of
Education 2008).
The development plan presented
five priorities. The first one was gua-
ranteeing equal opportunities in edu-
cation and training from preprimary
education to the university education
throughout the country. The second
was taking care of the quality of edu-
cation and training. Main issue was in
reducing basic education group sizes.
Also student/teacher ratio in tertiary
education was in focus. The third prio-
rity was to safeguard skilled workfor-
ce. Therefore forecasting of education
needs was in focus as well as putting
the talent reserves of immigrants to
full use. The fourth priority was deve-
loping of higher education. This has
resulted in thorough changes in legis-
lation giving universities more auto-
nomy in financial and administrative
autonomy (University Act 558/2009).
The fifth priority was to see teachers
as a resource. The plan talked about
guaranteeing sufficient amount of
teachers and the importance to deve-
lop teachers’ working conditions. One
objective was to improve teachers’ in-
service training. The plan was that
all teachers would have right to have
more regular in-service training since
the budget year 2009, but this plan
didn’t come true.
After the parliamentary election in
April 2011, and a new governmen-
tal plan, a new development plan for
education and research was accep-
ted for years 2011 – 2016 (Opetus- ja
kultuuriministeriö 2011). That plan
wanted to move day-care service and
early childhood education under the
Ministry of Education and Culture20
.
State funding for basic education
should be based more on indicators
like amount of immigrants, education
level of adults, employment level etc.
of municipalities. Action program to
increase equality in education will be
prepared. Actions for safety school-
days will be taken. Decreasing of tea-
ching group sizes will be continued.
Adoption of quality criteria for basic
education will be broadened. New
evaluation institute will be formed.
Those are some of the goals that the
present Government has put forward
in education sector. One background
issue for those becoming changes is
20
Implemented in 1 January 2013
21
http://www.kunnat.net/fi/tietopankit/ti-
lastot/aluejaot/kuntien-lukumaara/Sivut/
default.aspx

81. 2 SumarioEXPERIENCIAS EDUCATIVASÁ 160 161 Â
núm.5|2013
núm.5|2013
governments want success for everyone, but as they decide between those two
traditions, they also decide what kind of success (benefit) would be seen and
by whom. Finland represents the comprehensive model.
Taking the Finnish experience seriously, I see the most important issues for
successful compulsory education systems as being:
1) Making a profound change in education requires strategic objectives,
time and patience. The Finnish example shows that, after setting detailed
objectives at the end of the 1960’s, successive Governments have made
incremental changes to basic education in order to meet the original aims
set for in 1968. There has been national consensus that education is
important. I would say that this is rare. In many countries, Government
change means radical changes to education policy that can at the same
time reverse the effects of the earlier policy.
2) Empowerment of the teaching profession produces good results.
Professional teachers should have high level education and space for
innovation, because they should try to find new ways to improve learning.
3) A supportive culture and practise is necessary. If we want success
for all, we must understand that slow learners drop away from the pace of
others without appropriate extra support. That support should be given to
anyone as soon as his/her learning difficulties become apparent.
4) High standards for all encourage and enable students to do their best.
If a teacher sets low standards, he or she will see low performance and vice
versa. That was why Finland stopped the process of “streaming” in lower
secondary schools.
5) Developing education is a never ending journey. There are two reasons to
say that. First, educational structures must support pedagogical solutions.
Second, now and then we should think once again what should be the
subject contents of today’s school. It is essential to set new challenges for
all stakeholders.
Finnish public administration has a long tradition to work closely with
researchers trying to find the most promising approaches in pedagogy
(Männistö 1997; Kupari 2008). There are many examples of that during the
years. Perhaps the approach that the National Board of Education had at
the end of 1980’s is interesting example in this context. The Board ordered
That kind of labels might be flatte-
ring for Finns and their Nordic collea-
gues, but they also might be dange-
rous if decision makers consider that
all is fine. All countries have their own
problems. Also the dynamics of eco-
nomy can quickly change the former
positions of countries. Already at the
moment there is going on a big change
in the industry structure in Finland
as in many other countries. Therefore
also the Finnish Government has the
big challenge to find out what are the
occupations and industry branches
that they need and can have tomo-
rrow.
Important policity issues seen
form Finland
In compulsory education, there
are two traditions. The first one
represents the parallel education
tradition where students are divided
during compulsory education in
different schools or in study lines
within a school according to their
earlier performance in primary
schools. That option definitely leads
to different competences and looses
talents. Another tradition is the
comprehensive education model, as I
call it, where during the compulsory
education all students have the same
objectives and further education
opportunities. By implementing
that policy, it is possible, as Finnish
experience shows, to raise the quality
of educational performance for the
whole age group. In terms of education,

82. 2 SumarioEXPERIENCIAS EDUCATIVASÁ 162 163 Â
núm.5|2013
núm.5|2013
Halinen, I. 2005. The Finnish cu-
rriculum development processes. Pa-
per presented at the ”Finland in PISA
studies conference”, 10 – 11 October
2005. Helsinki.
Hallituksen esitys 1967. Hallituk-
sen esitys Eduskunnalle laiksi koulu-
tusjärjestelmän perusteista. [Govern-
ment bill to Parliament on legislation
for foundations of education system.
In Finnish.] Helsinki (1967 vp. – HE
n:o 44).
Hallitusohjelma 2011. Pääministeri
Jyrki Kataisen hallituksen ohjelma.
[The program of prime minister Jyrki
Katainen’s Government] 22.6.2011.
Hirvi, V. 1996. Koulutuksen ryt-
minvaihdos. 1990-luvun koulutus-
politiikka Suomessa. [The change of
rhythm in education. Finnish educa-
tion policy in the 1990’s. In Finnish.]
Helsinki: Otava.
Hopmann, S., Binek, M. & Retl, M.
2007. PISA zufolge. PISA according to
PISA. Wien: LIT-Verlag.
HS 2012. Kysely: tyytyväisimmät
työntekijät löytyvät kouluista. [In-
quiry: The most satisfied workers can
be found in schools.] Helsingin Sano-
mat, 15.6.2012.
Ibison, D. 2006. Central interferen-
ce threatens goose that lays the gol-
den eggs. Financial Times, 18 October
2006. www.ft.com/cms/s/4b20f762-
5e45-11db-82d4-0000779e2340.
html 19.10.2006.
Hämäläinen, K., Lindström, A. &
Puhakka, J. (Eds.). 2005. Yhtenäi-
sen peruskoulun menestystarina.
[The success story of comprehensive
school.] Helsinki: Yliopistopaino.
Kansanen, P. 2003. Teacher educa-
tion in Finland: current models and
new developments. In M. Moon, L.
Vlãsceanu & C. Barrows (Eds.) Insti-
tutional approaches to teacher edu-
cation within higher education in
Europe: current models and new de-
velopments. Bucharest: Unesco-Ce-
pes, 85 – 108.
Komiteanmietintö 1970a. Perus-
koulun opetussuunnitelmakomitean
mietintö I. Opetussuunnitelman pe-
rusteet. [Comprehensive school curri-
culum committee report I. The basics
of the curriculum. In Finnish.] Komi-
teanmietintö 1970:A4. Helsinki: Val-
tion painatuskeskus.
Komiteanmietintö 1970b. Perus-
koulun opetussuunnitelmakomitean
mietintö II. Oppiaineiden opetussuun-
nitelmat. [Syllabuses of subjects. In
Finnish.] Komiteanmietintö 1970:A5.
Helsinki: Valtion painatuskeskus.
Kouluhallitus 1985. Peruskoulun
opetussuunnitelman perusteet 1985.
[Framework curriculum for compre-
hensive schools in 1985. In Finnish.]
Helsinki: Valtion painatuskeskus.
Koulujärjestelmälaki 1968. Laki
koulujärjestelmän perusteista. [Prin-
ciples of the comprehensive school
act. In Finnish.] 27.7.1968/467.
two short books from researchers,
the first focusing to the conception of
knowledge and the other one to the
conception of learning (Voutilainen &
al. 1989; Lehtinen & al. 1990). Those
documents were used to encourage
teachers to debate about those issues.
My understanding is that those
debates made a very good ground for
the big change that the 1994 national
core curriculum brought.
Concluding remarks
In Finland, the new long-term
development objectives for compulsory
education were set some 45 years ago.
The reasons for the then revolutionary
change were economical, political
and practical. Finland wanted to
have economical growth by taking
care of the potential reserves of
gifted people. They thought as Angela
Gurria, the OECD Secretary General,
who said that “better educational
outcomes are a strong predictor for
future economic growth” (OECD
2010b). The main measure in gaining
that and also an important goal in
Finland was to develop compulsory
education to meet the criteria of the
comprehensive education ideals. PISA
shows that Finland has succeeded in
its policy to enhance the equity and
quality of learning. Finland is on top
and, at the same time, only a very
few students fall within the lowest
PISA categories. Likewise, differences
between schools are small. In Finland
equity means equal opportunities and
fairness. However it is not wise to base
development objectives only on PISA
performance as national reviews can
tell about other more alarming issues.
It is also good to realise that PISA has
raised criticism (Hopman & al 2007;
Raivola 2010; Sjöberg 2007).
Finland has a challenge in trying to
maintain her position in international
comparisons. There are many
reasons for saying this. One issue is
increasing international economic
competition that forces countries to
find ways of increasing knowledge and
competences. Another issue is that
certain problematic challenges, that I
handled earlier, Finland will have to
solve in the future. Therefore Finland
needs to look behind her shoulders all
the time. Others are coming.
References
Aho, E. 1996. Myrskyn silmässä.
[In the eye of storm. In Finnish.] Hel-
sinki: Edita.
Blom, H., Laukkanen, R., Linds-
tröm, A., Saresma, U. & Virtanen, P.
1996 (Eds.) Erityisopetuksen tila. [The
state of special education. In Finnish.]
Helsinki: Opetushallitus.
Darling-Hammond, L. 2010.The
Flat World and Education. New York:
Teachers College Press.
Finnish National Board of Educa-
tion 2004. National Core Curriculum
for Basic Education. Helsinki: The
Finnish National Board of Education.

83. 2 SumarioEXPERIENCIAS EDUCATIVASÁ 164 165 Â
núm.5|2013
núm.5|2013
Ministry of Education 2008. Educational Research 2007 – 2012. The Minis-
try of Education Publications 2008:11. Helsinki.
Männistö, Y. 1997. Kouluhallitus koulututkimuksen rahoittajana ja tutki-
mustiedon käyttäjänä. [The National Board of Education as the financer of
research and utilize of research findings]. Helsingin yliopiston opettajankou-
lutuslaitos. Tutkimuksia 181. University of Helsinki.
National Board of Education 1994. Framework Curriculum for the Compre-
hensive School, 1994. Helsinki: The National Board of Education.
Niemi, H. & Jakku-Sihvonen, R. 2006. Research-based teacher education.
In H. Niemi & R. Jakku-Sihvonen (Eds.) Research-based teacher education in
Finland – reflections by Finnish teacher educators. Turku: Finnish Educatio-
nal Research Association, 31 – 50.
Niemi, H., Toom, A. & Kallioniemi, A. (Eds.) 2012. Miracle of education: The
principles and practices of teaching and learning in Finnish schools. Rotter-
dam: Sense Publishers.
Newsweek 2010. The World’s Best Countries. http://www.newsweek.com/
feature/2010/the-world-s-best-countries.html
OECD 2001. Knowledge and Skills for Life. First Results from the OECD
Program for International Student Assessment (PISA). Paris: OECD.
OECD 2003. Education Policy Analysis. Paris: OECD.
OECD 2010a. What Students Know and Can Do: Student Performance
in Reading, Mathematics and Science. First Results from PISA 2009. Paris:
OECD.
OECD 2010b. Education: Korea and Finland top OECD’s latest PISA survey
of education performance.
OECD 2011. Education at a Glance. OECD Indicators 2011. Paris: OECD.
OECD 2012a. Education at a Glance. OECD Indicators 2012. Paris: OECD.
OECD 2012b. Strong Performers and Successful Reformers in Education.
Lessons from PISA for Japan. Paris: OECD.
Opetus- ja kulttuuriministeriö 2010. Perusopetus 2020 – Yleiset valtakun-
nalliset tavoitteet ja tuntijako. [Basic education 2020 – the national general
objectives and distribution of lesson hours. In Finnish] Opetus- ja kulttuu-
riministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2010:1. Helsinki: Opetus- ja
kulttuuriministeriö.
Koululait 1983. Koululait. La-
kikokoelma 13. [School laws. Law co-
llection 13. In Finnish.] Helsinki: Val-
tion painatuskeskus.
Kupari, P. 2008. Mathematics edu-
cation in the Finnish comprehensi-
ve school – curriculum, instructional
practices and developmental pros-
pects. A keynote-lecture presented
in the International Conference of
Mathematics, Mexico City, 24 – 25
April.
Kupiainen, S., Hautamäki, J. &
Karjalainen, T. 2009. The Finnish
Education System and Pisa. Ministry
of Education Publications 2009:46.
Helsinki.
Lampinen, O. 1998. Suomen kou-
lutusjärjestelmän kehitys. [Develop-
ment of the Finnish education system.
In Finnish.] Tampere: Tammer-paino.
Laukkanen, R. 1997. Evaluation of
special education as an example of
evaluation culture development in a
decentralized education system. Eu-
ropean Journal of Special Needs Edu-
cation 12 (1), 1–11.
Laukkanen, R. 1998. Opetustoi-
men keskushallinnon evaluaatioajat-
telun kehitys Suomessa 1970-luvulta
1990-luvulle. [Development of concep-
tions of evaluation in central educa-
tional administration in Finland from
the 1970’s to the 1990’s. In Finnish.]
University of Jyväskylä. Koulutuksen
tutkimuslaitos. Tutkimuksia 5.
Laukkanen, R. 2008. Finnish stra-
tegy for high-level education for all. In
N. Soguel and P. Jaccard (Eds.) Go-
vernance and performance of educa-
tion systems. Springer, 305 – 324.
Lehtinen, E., Kinnunen, R., Vauras,
M., Salonen, P., Olkinuora, E., Pos-
kiparta Elisa. 1989. Oppimiskäsitys
koulun kehittämisessä. [Conception
of learning.] Helsinki: Kouluhallitus.
Lehtisalo, L. & Raivola, R. 2000.
Koulutus ja koulutuspolitiikka
2000-luvulle. [Education and educa-
tion policy up to the 21st century. In
Finnish.] Juva: WSOY.
Liiten, M. 2004. Opettajan ammatti
nousi abiturienttien ykkössuosikiksi.
[The teaching profession became the
favourite of matriculation examina-
tion candidates. In Finnish.] Helsin-
gin Sanomat 11.2.2004.
Mattila, L. 2002. Peruskoulun ma-
tematiikan oppimistulosten kansalli-
nen arviointi 9. vuosiluokalla 2002.
[National assessment of performance
in mathematics in basic education
grade 9. In Finnish.] Helsinki: Ope-
tushallitus.
Metsämuuronen, J., Kuosa, T. &
Laukkanen, R. 2013. Sustainable lea-
dership and future-oriented decision
making in the educational governance
– A Finnish case. International Jour-
nal of Educational Management 27
(4). (Forthcoming)

84. 2 SumarioEXPERIENCIAS EDUCATIVASÁ 166 167 Â
núm.5|2013
núm.5|2013
Opetus- ja kulttuuriministeriö 2011. Koulutus ja tutkimus vuosina 2011
– 2016. Kehittämissuunnitelma. [Education and research 2011 – 2016. Deve-
lopment plan.] http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Koulutus/
koulutuspolitiikka/asiakirjat/Kesu_2011_2016_fi.pdf. Read 9.7.2012.
Opetus- ja kulttuuriministeriö 2012. Hallitus päätti perusopetuksen tun-
tijaosta. [Government decided on distribution of lession hours.] http://www.
minedu.fi/OPM/Tiedotteet/2012/06/VN_tuntijako.html. Read 28.6.2012.
Raivola, R. 2010. PISA on osa “OECD-oppia”. In R. Laukkanen (ed.) PISA,
PIAAC, AHELO – Miksi ja miten OECD mittaa osaamista? Helsinki: Ministry
of Education and Culture, 40 – 43.
Ranta, E. 2012. Erot kasvavat, näin koulu syrjäytyy. [Differences grow.]
Taloussanomat 12.7.2012. http://www.taloussanomat.fi/tyo-ja-koulu-
tus/2012/07/12/erot-kasvavat-nain-koulu-syrjaytyy/201233206/139?ref=
tf1. Read 12.7.2012.
Rautalin, M. & Alasuutari, P. 2007. The Curse of Success: the impact of the
OECD’s Program for International Student Assessment on the discourses of
the teaching profession in Finland. European Educational Research Journal
6 (4), 348 – 363.
Sjöberg, S. 2007. Pisa and “Real Life Challenges”. Mission impossible.
http://folk.uio.no/sveinsj/sjoberg.pdf
Statistics Finland 2006. Education in Finland 2006. Helsinki: Statistics
Finland.
The Economist 2013. Northern lights. Special report: The Nordic countries.
February 2nd 2013.
Voutilainen, T., Mehtäläinen, J., Niiniluoto, I. 1989. Tiedonkäsitys. [Con-
ception of knowledge.] Helsinki: Kouluhallitus.
Välijärvi, J. 2004. The System and How Does it Work – some Curricular and
Pedagogical Characteristics of the Finnish Comprehensive Schools. Educatio-
nal Journal (The Chinese University of Hong Kong) Vol. 31, No. 2, 2003 & Vol.
32, No.1, 2004, 31-55.|
Ü Recibido: 15/03/2013 ü Aceptado: 26/03/2013

85. RESEÑA
2 SumarioRESEÑAÁ 168 169 Â
núm.5|2013
núm.5|2013
El profesor Román de la Calle utiliza
un registro entre coloquial y técnico
que despierta el interés por conocer,
por saber el qué, el cómo, el cuándo
y el por qué en cada momento del
libro, incrementando el interés por
la lectura, por la obra y por el autor
que hace que se convierta en un libro
idóneo no sólo para el experto sino
también para el aficionado al arte,
el apasionado o simplemente para
quien la lectura sea una forma más
de arte.
20 Artistas valencianos contemporáneos VISTOS des-
de la Real Academia de Bellas Artes de Sn Carlos. Diá-
logos entre las imágenes y las palabras.
|Escrito por el Dr. Román de la Calle (Universidad de Valen-
cia) y editado en 2012 por la Real Academia de Bellas Artes de
San Carlos (Valencia)
Autor De la Calle, Román.
Año 2012
Lugar de publicación Valencia
Editor Real Academia de Bellas
Artes de San Carlos
Páginas 447
ISBN 978-84-938788-2-5
Imágenes y palabras que viajan
con nombres como Francisco Pérez
Pizarro, Vicente Castellano, Antonia
Mir, Andreu Alfaro, Juan de Ribera
Berenguer, José María Molina Ciges,
JoséDíazAzorín,JuanAntonioToledo,
Rafael Armengol, Uiso Alemany,
Vicente Colom, Javier Calvo, Manuel
Boix, Vicent Peris, Juan Ramón, G.
Castejón, Vicente Ortí, Ángeles Marco,
rosa Torres, Martín Caballero o el
Equipo Realidad. Todos ellos desde
las reflexiones de Román de la Calle,
quien utiliza la crítica artística para
adentrarnos de una manera íntima
en obras y autores que nos permitirán
conocer y comprender de una manera
más cercana el objeto a admirar más
allá de la pura estética.
Por ello no es casualidad escoger
artistas que se han movido en el
ámbito valenciano después de la
postguerra, pues sus imágenes van
más allá de las palabras o así nos
lo muestra el autor, abriendo una
mirada crítica que empieza con la
Educación Artística dirigida hacia un
conocimiento global, holístico.
Anna M. Vernia
Universitat Jaume I
El lector sin duda disfrutará
tanto del conocimiento que aporta
el contenido de este libro, como de
las imágenes que dialogan con las
palabras para reforzarse mutuamente
dando a conocer obra y autor desde
el color, desde la reflexión que no sólo
nos habla de técnicas.
El libro concluye con la biografías
de los autores mencionado como
complemento al conocimiento y para
situar al lector en la realidad del
artista.|

86. 2 SumarioRESEÑAÁ 170 171 Â
núm.5|2013
núm.5|2013
RESEÑA
a sus alumnos su colaboración en
el día a día de las aulas pues: “Sus
preguntas, dudas, comentarios e
inquietudes, surgidos en las clases,
han ido transmitiéndome una valiosa
información que me ha servido para
detectar las principales necesidades
en su formación y dar estructura y
organización al libro” (p. 17). De este
modo, el libro se ordena de forma clara
y sistemática, guiando al lector en el
descubrimiento de este importante
período de la historia de la danza
tratado en sus páginas.
El texto se inicia con una Línea
del Tiempo que abarca ampliamente
la época considerada en el manual.
Se trata de una aportación muy
útil por lo prolífica que resulta en
detalles acerca de los principales
acontecimientos sobrevenidos en
el plano social, político y cultural,
Alemany Lázaro, M.J. (2012). Historia de la Danza II.
La danza moderna hasta la Segunda Guerra Mun-
dial. Valencia: Piles, Editorial de Música S. A., 256 pp.
Autora Alemany Lázaro, Mª José
Año 2012
Lugar de publicación Valencia
Editorial Piles, Editorial de Música
Páginas 356
ISBN 978-84-940727-6-5
La publicación que aquí se presenta
consiste en un manual de historia de
la danza que continúa la trayectoria
iniciada en un volumen anterior
titulado Historia de la Danza I, del
que recoge el testigo en el tiempo,
profundizando en el nacimiento de la
danza moderna en un recorrido por
Europa y EE.UU. desde principios del
siglo XX, hasta la Segunda Guerra
Mundial.
Mª José Alemany Lázaro, autora
de ambos trabajos, es Licenciada
en Pedagogía de la Danza y en
Historia del Arte. Docente de amplia
experiencia en la enseñanza de danza
clásica y española, forma parte del
Cuerpo de Catedráticos de Música
y Artes Escénicas de la Comunitat
Valenciana, ejerciendo su labor
docente en el Conservatorio Superior
de Danza de Valencia, en el que
imparte las asignaturas del ámbito de
la Historia de la Danza y del Arte.
El libro nace con una clara vocación
didáctica en cuanto a su concepción
como libro de texto que pueda servir de
ayuda a los estudiantes y estudiosos
de la danza. En la Presentación del
volumen la propia autora agradece
Rosario Rodríguez Llorens
Doctora en Educación
Conservatorio Superior de Danza de Valencia, ISEACV
ubicados con precisión en directa
relación con los hitos dancísticos de
estos años. A partir de este momento,
el libro se estructura en cinco grandes
unidades o bloques temáticos que
nos permiten viajar en el tiempo y
en el espacio en compañía de los
principales creadores, intérpretes y
corrientes artísticas que tuvieron una
especial relevancia en el surgimiento y
desarrollo de la danza moderna. Cada
uno de estos bloques, tras presentar
una contextualización histórica del
segmento de danza abordado, se divide
en diversos capítulos dedicados bien a
los representantes más significativos
de este período, bien a aspectos
esenciales en la comprensión de cada
corriente surgida en el mismo.
A lo largo de la lectura del manual,
van desfilando ante nosotros desde los
teóricosFrançoisDelsarteyE.Jaques-
Dalcroze, ambos considerados como
precursores de la danza moderna,
hasta llegar a Martha Graham y
Doris Humphrey en los Estados
Unidos anteriores a la Segunda
Guerra Mundial. Pero sin olvidar,
por supuesto, a Loie Füller e Isadora
Duncan como iconos de la danza libre
en Europa, a Rudolf Laban, Mary
Wigman y Kurt Jooss de la danza
moderna alemana, o a Ruth Saint-
Denis y Ted Shawn, a su vez pioneros
de la danza moderna en Estados
Unidos. Muchas de estas personas
sorprenden por su fuerza y coraje
ante las circunstancias complejas y
difíciles, cuando no dramáticas, que
les tocó vivir. Una y otra vez vieron

87. 2 SumarioRESEÑAÁ 172 173 Â
núm.5|2013
núm.5|2013
RESEÑA
cómo se desmoronaba todo aquello
que les había costado gran esfuerzo
construir, pero la misma creatividad
que les permitía desarrollar nuevos
lenguajes y teorías de la danza,
parecía ayudarles a resurgir ante
cada nuevo embate de la vida.
Igualmente, el texto ilustra la
aparición, desarrollo y trayectoria
de entidades de todo tipo, emblemas
de la danza moderna: escuelas
como Hellerau, en Alemania,
instituciones como Monte Verità,
en Suiza, compañías-taller como
Denishawn School, o asociaciones
como Workers Dance League, estas
dos últimas en EE.UU. Asimismo, se
detallan coreografías y espectáculos
esenciales en conexión con las
escuelas y métodos de los creadores
que los engendraron.
Hasta la llegada del libro Historia de
la Danza II. La danza moderna hasta
la Segunda Guerra Mundial, estudiar
los orígenes y el desarrollo de la danza
moderna, suponía un complicado ir y
venir de textos escritos en diferentes
idiomas, pasando por la consulta
de enciclopedias y diccionarios
no siempre accesibles para todos.
Recomendamos, por tanto, la
lectura detenida y disfrutada de este
manual a estudiantes y profesores
de materias artísticas, en general,
y de danza, en particular, y a todos
aquellos interesados en conocer en
profundidad a los artífices de la danza
moderna y las circunstancias que
rodearon sus vidas y sus creaciones.|

88. 2 SumarioÁ 174 175 Â
núm.5|2013
núm.5|2013
"La SEM-EE celebra su asamblea anual el 3 de marzo de 2013, enla que se resuelven diferentes asuntos que van desde la memoriaeconómica y de actividades a la renovación de la junta, pasando aser presidenta Da. Ana M. Vernia Carrasco, vicepresidente D. JoséMª Peñalver, secretario D. Diego Calderón Garrido, y siguen con laTesorería y como vocal D. Robert Ferre y Da. Miren Zubeldía res-pectivamente.
Cabe destacar la intención de la nueva junta de incrementar las ac-ciones en pro de la Educación Musical y seguir en contacto con Da.Ana Álamo a quien se le reconoce su trayectoria en sus diferentescargos para la SEM-EE.
Miembros de la Junta Directiva del SEM-EE con D. Víctor Pliego de Andrés.
Foto: Carish
núm.4|2013
En los días 5 y 6 de abril, la Universidad de Extremadura
acogió el I Simposio Internacional sobre Investigación Musi-
cal. Un encuentro de docentes investigadores preocupados
por la Educación Musical y la Enseñanza de Calidad, inter-
cambiaron durante dos intensas jornadas experiencias e in-
vestigaciones que sin duda incidirán en la mejora de nuestra
Educación Musical.
El próximo 15 de junio, la Unión Musical de Lliria acogerá el I
Seminario de trabajo organizado por la SEM-EE cuyo objetivo
es tratar la problemática de la Educación Musical desde las
alternativas eficientes. Se contará con ponentes de diferentes
ámbitos educativos (universidad, escuelas de música, con-
servatorios) y de la Conselleria de Cultura de la Generalitat
Valencia
Más información en: www.sem-ee.com
ⓘ
ⓘ
La SEM-EE organiza el I Concurso de Composición didác-
tica y pedagógica, dirigido a docentes y estudiantes que se
adentren en las prácticas compositivas para contribuir al
incremento de un repertorio camerístico de nivel elemen-
tal.
Más información en: www.sem-ee.com
ⓘ