Arts educa.12. septiembre2015

Premisas básicas y conceptos psicológicos que fomentan la búsqueda de la
sinceridad y la verdad en el trabajo actoral | El acompañamiento al piano VI |
Reflexiones e interrogantes en torno a la Educación Artística | Rolando Alarcón
y las canciones de la Guerra Civil española | Reflexiones en torno a la figura de la
"abadesa" Escolástica Campos Martín" (1841-1909). Abadesa y monja | Entrevista a
Sílvia Sanz | Entrevista a Ricard Silvestre | Tercera corriente jazzística (third stream) en
Valencia: una propuesta didáctica | Didáctica de las artes y cultura visual ||
núm. 12 | septiembre 2015
ISSN 2254-0709

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núm.12|septiembre2015
artseduca@gmail.com *
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D. Francisco J. Bodí Martínez
Conservatorio Profesional de Danza José Espadero de Alicante
Dr. Diego Calderón Garrido
Universidad de Barcelona
D. Daniel Gil Gimeno
Conservatorio Mestre Montserrat de Vilanova i la Geltrú
D. José Luis Liarte Vázquez
Coordinador Cefire de Castellón
Da. Estel Marín Cos
Universidad Autónoma de Barcelona
D. Alejandro Macharowski
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D. Luis Vallés Grau
Conservatorio Profesional de Música de La Vall d’Uixó
Dr. Marco Antonio de la Ossa Martínez
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Dra. Mª Isabel Agut Font
Conservatorio Superior de Música de
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Universitat de València
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Conservatorio Superior de Danza de
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Universitat Jaume I de Castellón
Dra. Mª del Carmen Pellicer
Dr. José María Peñalver Vilar
Dra. Amparo Porta Navarro
Dr. Antonio Ripollés Mansilla
Da. Paula de Solminihac
Universidad Católica de Chile
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Claudia A. Gil ©
Francisco M. Cuevas ©
Los artículos se dirigirán a la educación
artística: música, danza, artes visuales,
teatro, etc. Podrán ser propuestas o
experiencias educativas, artículos de
opinión, investigaciones.
ArtsEduca no se identifica necesariamente con los contenidos de los
artículos publicados, que son responsabilidad exclusiva de los autores.
Tampoco se responsabiliza de las erratas contenidas en los documentos
originales remitidos por los/as autores.
Ana M. Vernia Carrasco
Conservatorio Profesional de Música de Castelló y
Edita Ana M. Vernia Carrasco
Ana Belén Cañizares Sevilla
Marco Antonio de la Ossa
Rosario Ortega Ruiz
José María Peñalver Vilar
José Pruñonosa
Mª Dolores Puerta Agüera
Luis Vallés Grau
Consejo de redacción
Dirección
ColaboradoresMaquetación
Fotografía
ISSN 2254-0709
Lugar de edición Valencia
Consejo asesor científico

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Indizaciones
Sumario
Premisas básicas y conceptos psicológicos que fomentan la búsqueda
de la sinceridad y la verdad en el trabajo actoral
Mª Dolores Puerta · Ana B. Cañizares · Rosario Ortega
66 HISTORIA
66 Rolando Alarcón y las canciones de la Guerra Civil española
Marco Antonio de la Ossa Martínez
118 ENTREVISTA
118 Sílvia Sanz Torre por Ana M. Vernia
152 RESEÑA
152 Didáctica de las artes y la cultura visual
Ana M. Vernia Carrasco
154 NOTICIAS | INFORMACIÓN
8
8 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
26 El acompañamiento al piano VI
Luis Vallés · José Mª Peñalver
122 Ricard Silvestre por Ana M. Vernia
130 MUSICOLOGÍA | TICS
130 Tercera corriente Jazzística (Third Stream) en Valencia: una propuesta
didáctica
José Pruñosa
48 Reflexiones e interrogantes en torno a la Educación Artística
Jesús Eduardo Oliva Abarca
96 Reflexiones en torno a la figura de la "abadesa" Escolástica Campos
Martín" (1841-1909). Abadesa y monja
Matilde Chaves

A 2 Sumario6 7
Diariamente oímos o leemos la importancia de la Educa-
ción Artística para la formación integral de los seres huma-
nos, la incidencia que tiene la formación musical y la danza
en las diferentes áreas del cerebro, así como la creatividad
que fomenta las artes plásticas y visuales, hasta el punto
que los artículos de investigación cada vez más van en la
dirección de avalar los beneficios de las artes, uniéndose
artistas, psicólogos, médicos u otros profesionales de dife-
rentes disciplinas.
Los medios para publicar artículos o experiencias en el
ámbito de las artes, en algunos casos se quedan relegados
dejando paso a revistas científicas menos específicas pero
que admiten las investigaciones artísticas pasando por un
riguroso examen evaluador por una parte y por otra parte
dejando en stand by el artículo incluso durante más de dos
años, lo que puede significar que el artículo de investiga-
ción quede desactualizado.
ARTSEDUCA se suma a la importancia que significa una
evaluación exhaustiva en el proceso pero no comparte esos
interminables y lentos protocolos, por ello aprovecha esta
editorial para agradecer a todos quienes han corregido ar-
tículos sin ningún beneficio y con la máxima premura y exi-
gencia en el trabajo.
Ana M. Vernia
Directora de ARTSEDUCA
Editorial
Every day we hear or read the importance of arts edu-
cation for the formation of human beings, the impact that
has the musical and dance training in different areas of the
brain and creativity that promotes visual arts, to the point
that research articles are increasingly in the direction of en-
dorse the benefits of the arts, joining artists, psychologists,
doctors and other professionals from different disciplines.
The means to publish articles or experiences in the field
of the arts, in some cases are relegated giving way to less
specific journals but allow the artistic research through a
rigorous evaluation test on the one hand and on the oth-
er hand leaving on standby Article even for more than two
years, which may mean that the research article become
dated.
ARTSEDUCA adds to the importance of a comprehensive
assessment that means the process but does not share
those endless and slow protocols therefore takes this edito-
rial to thank all those who have corrected items at no profit
and with the utmost urgency and demand at work.
Ana M. Vernia
Editor ofARTSEDUCA

A
EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA8 9
Premisas
básicas y
conceptos
Resumen
E
n este artículo seleccionamos unas
premisas pedagógicas para fomen-
tar la verdad y sinceridad en el traba-
jo actoral, formuladas a partir de las apor-
taciones metodológicas de dos grandes
pedagogos de la tradición teatral euro-
pea: Konstantin Stanislavski y Jerzy Gro-
towski. Se caracterizaron por llevar a cabo
una incansable búsqueda de la verdad y
la espontaneidad en el trabajo con el ac-
tor. Daremos cuenta de su interés por los
conocimientos de la psicología del mo-
mento en los que fundamentaron su pe-
dagogía. Con estas bases, examinaremos
a partir del concepto de “flow” del psicó-
logo húngaro Mihaly Csikszentmihalyi,
cómo podríamos enmarcar un entrena-
miento para fomentar la autenticidad y
verdad en el trabajo interpretativo en el
alumnado de Enseñanzas Superiores de
Arte Dramático, dado que sus principales
dimensiones coinciden con las premisas
del análisis de los dos grandes maestros
del teatro mencionados.
Me preguntáis porqué enloquecí. Fue así. Un día mucho antes de que nacieran muchos
dioses, desperté de un profundo letargo y descubrí que me habían robado todas mis más-
caras (…) corrí sin máscaras por la calle ¡ladrones! ¡Malditos ladrones! (…) y cuando llegué
a la plaza del mercado, un joven desde la azotea gritó ¡miren! ¡Es un loco! Alcé la cabeza
para mirarlo y por primera vez el sol me besó mi desnudo rostro y mi alma se encendió de
amor al sol y ya no quise tener máscaras.
El loco. Khalil Gibran
Mª Dolores Puerta ·
Ana B. Cañizares ·
Rosario Ortega
Universidad de Córdoba
Introducción
El nuevo siglo se ha presentado lleno de oportunidades y de incertidumbres, en
formas de vida que conforman realidades complejas. Exigen maneras de pensamien-
to con novedosos modos de hacer y comunicar en el teatro. Nos obliga a las Escuelas
Superiores de Arte Dramático a investigar en el desarrollo y sistematización de com-
petencias relacionadas con el entrenamiento actoral que preparen al futuro actor
para el reto de ofrecer una respuesta saludable ante las exigencias psicológicas del
escenario.
En el contexto del Espacio Europeo de Educación Superior, entre las competencias
generales del título de grado de las enseñanzas superiores de Arte Dramático figura
“Fomentar la expresión y la creación personal, integrando los conocimientos teóri-
cos, técnicos y prácticos adquiridos, mostrando sinceridad, responsabilidad y gene-
rosidad en el proceso creativo, asumiendo el riesgo, tolerando el fracaso, y valoran-
|Basic assumptions and psychological concepts that promote the
actor's efforts to be truthful and honest
psicológicos que fomentan la
búsqueda de la sinceridad y la
verdad en el Trabajo Actoral
Palabras Clave
Stanislavski · Grotowski · Csikszentmihalyi · Flow · Sinceridad en el Trabajo Interpretativo
Abstract
In this article we selected pedagogical
premises to promote the actor´s efforts to
betruthfulandhonest,thosepremiseshave
been synthetized with the methodological
contributions of two great teachers of our
european theatrical tradition: Konstantin
Stanislavski y Jerzy Grotowski. Those who
typically carried out a tireless search for
truth and spontaneity in acting. We render
account of this search by the knowledge of
current psychology. Finally, we reviewed
this issue from current psychological sourc-
es, specifically from the“flow”concept of
hungarianMihalyCsikszentmihalyi,tocon-
clude that with this theory we could frame
our training to promote the authenticity
and truth in acting in students of Superior
Dramatic Arts, considering that their main
dimensions match the resulting assump-
tions from the analysis of the most recent
teaching of our theatrical tradition.
Keywords
Stanislavski · Grotowski · Csikszentmihalyi · Flow · Sincerity in acting

A
vamos a centrar en dos grandes renova-
dores del lenguaje escénico: Konstantin
Stanislavski y Alexeievy Jerzy Grotowski.
Ambos fueron directores, actores y peda-
gogos, que inspiraron a toda una cantera
de creadores. Revolucionaron la escena,
con el firme propósito de despertar al
teatro europeo del acartonamiento en el
que estaba sumergido, en un contexto
sociocultural efervescente:
Entre finales del siglo XIX y principio
del XX, el universo cartesiano se convul-
siona profundamente. La literatura dra-
mática, de Strindberg a Leoman, son-
deaban los misterios del inconsciente.
Por otro lado, Sigmund Freud, Jacob
Levi Moreno, mostraron al hombre el
peligro de la represión y daba comien-
zo a una vasta empresa liberadora. Las
coordenadas teatrales ya no pueden
ser simplificadoras y el análisis del per-
sonaje se hace psicoanalítico y eso se
hace evidente desde Eugene O´Neil a
Tenessee Willians. Para afrontar esta vi-
sión más compleja del ser humano, que
se impone y hacer frente a las carencias
de la enseñanza, se crean grupos de
trabajo para experimentar nuevos mé-
todos de reeducación teatral: el Estu-
dio de Stanislavski en el Teatro Artísti-
co de Moscú y más tarde el laboratorio
de Grotowski en Opole. (Mendiguchía,
2002, p. 62)
Comenzaremos por analizar las aporta-
ciones de Stanislavski, desde el tema que
nos ocupa, en que introduce un trabajo
do de manera equilibrada el éxito social”
(Real Decreto 630/2010, de 14 de mayo).
Concretar y desarrollar esta competen-
cia conlleva una dificultad inherente en
cuanto que implica poner en relación al-
gunos constructos psicológicos con los
puramente interpretativos.
Efectivamente, el término sinceridad
cobra en nuestro contexto un sentido
amplio que incluye espontaneidad, ver-
dad, autenticidad e implicación personal.
Sin embargo, los profesionales que traba-
jamos en actividades artísticas que son
expuestas a un público sabemos lo com-
plejo que es conectar la técnica con la au-
tenticidad cuando hay un“otro”que mira.
Del mismo modo, sabemos que no es una
cualidad a la que podamos acceder de la
noche a la mañana, ni acercarnos sólo
desde nuestro deseo, por muy ferviente
que éste sea. Erik Erikson (1994), escritor
de la psicología del ego, concibe la iden-
tidad del yo como polaridad de lo que
“uno siente que es y de los otros creen
que eres”. Esta perspectiva nos puede
ayudar a comprender la importancia que
tiene para el aprendiz de actor la mirada y
el juicio de ese “otro” a cuya opinión con-
cede demasiada autoridad (Blum, 1967,
p. 34).
Esteartículo,enquevamosaexplorarel
concepto de sinceridadescénica con obje-
to de facilitar una descripción del mismo,
se ha estructurado en tres epígrafes. En el
primero, se trata de hacer un recorrido, si-
guiendo dos pilares de la pedagogía tea-
tral europea de Konstantin Stanislavski y
Jerzy Grotowski. En el segundo, sintetiza-
mos unas premisas básicas que integren
a ambos en el trabajo actoral. Por último,
ponemos en relación este concepto des-
de la perspectiva psicológica actual de
Mihalyi Csikszentmihalyi.
1. La verdad y sinceridad en el
trabajo actoral. Aportaciones de
Konstantin Stanislavski y Jerzy
Grotowski
La pedagogía teatral desde sus más
variados puntos de vista ha tratado de
responder a una cuestión relativa a la ta-
rea del actor: ¿Cómo lograr la sensación
de presente y presencia, de autenticidad
y verdad en el escenario, cuando los tex-
tos están previamente fijados y con unas
circunstancias en las que se desenvuel-
ve el personaje que nada tiene que ver
con el actor? Para dar una respuesta, nos
actoral sin precedentes en Occidente. A
él se debe que las Escuelas de Arte Dra-
mático de su país pudieran organizarse
sobre unas bases científicas, metódicas,
didácticas con unos planes de enseñanza
racional (García, 1983, p. 30). Su propues-
ta, a diferencia de los viejos sistemas, se
estructuraba no sobre el resultado final
de la creación, sino sobre los contenidos
de un proceso que pudiera conducir a un
actor a una existencia orgánica y natural
sobre el escenario (Ópsipovna, 1998, p.
36).
Desde su vasta experiencia, compren-
dió que el actor no estaba dotado por
naturaleza de la capacidad para entregar-
se totalmente y por completo al trabajo
creativo y sincero en el escenario. Delante
de un público, afirmó, el actor deja de vi-
vir las ideas y los sentimientos del perso-
naje y es inevitable la tensión y la falta de
naturalidad en la palabra escénica (Ósi-
povna, 1998, p. 26). Estudió el problema
y buscó métodos que pudieran conducir
al actor a una actuación más orgánica y
natural sobre el escenario. Descubre fi-
nalmente la solución: proveer al actor
con un sistema estable para crear vida en
el escenario. Desarrolló entonces, lo que
el vino a llamar la psicotécnica. Para Sta-
nislavski, una actuación sincera parece
estar relacionada con la inspiración y con
el subconsciente y no un control racio-
nal de la técnica, pero al mismo tiempo,
para él no es menos cierto que para que
el subconsciente actúe, el actor debe tra-
bajar con recursos conscientes. Con estas
palabras lo expresa:

A
No siempre puede uno actuar de
forma subconsciente y con inspiración.
Un genio tal no existe en el mundo. Por
lo tanto, nuestro arte nos enseña antes
que nada a crear consciente y sincera-
mente, porque eso preparará mejor el
camino para el florecimiento del sub-
consciente, que es la inspiración. (Sta-
nislavski 1963, p. 21)
Para crear conscientemente y con ver-
dad propone tres conceptos básicos en
su método: el sí mágico, las circunstancias
dadas y la memoria emotiva. Estas tres no-
ciones serán por mucho tiempo, la piedra
angular de su sistema. Estar en la vida, en
la verdad de la escena significaba sentir
y experimentar directamente una calidad
de sentimientos que eran proyectados,
como equivalente al sentir del personaje,
y en esto, el sí mágico, jugaba un papel
fundamental.
La principal propuesta que ofrece para
creer todo lo que ocurre en la escena es el
fomentodelaimaginación.Asíloexpresa:
“El actor debe sentir el desafío tanto física
como intelectualmente, porque la imagi-
nación puede afectar en forma reflexiva
nuestra naturaleza física y hacerla actuar.
No debe darse un paso en el escenario, sin
la cooperación de la imaginación”(Stanis-
lavski, 1963, p. 84). Para ayudar al actor a
acercarse a la ficción y sostenerse en ella
con verdad, insiste en dos recursos esen-
ciales: El primero de ellos es el sí mágico,
que es el “si” condicional. Ejemplo: “si”
escuchara ese ruido en la noche… ¿Qué
haría? Pues bien, ese “si” condicional es
el encargado de enviar el primer impulso
para que se desarrolle el proceso creador,
despertando en el artista la actividad in-
terna y externa. Es decir, que a partir del
“si”, el actor crea la ficción y comienza a
actuar sobre ella. Pero si el "sí mágico" es
el encargado de dar comienzo a la crea-
ción, las circunstancias dadas, es el segun-
do recurso el encargado de desarrollarla.
Sin ellas, el “si”no puede adquirir su fuer-
za de estímulo. Las circunstancias dadas,
significa la historia de la obra, los hechos,
eventos, tiempo, lugar de la acción, con-
diciones de vida, la interpretación de los
actores…todas las circunstancias que
son dadas a un actor para ser tomadas
en cuenta, al crear su papel (Stanislavski,
1963, p. 40).
Un último concepto imprescindible de
esta primera etapa en la búsqueda de la
verdad es la memoria emotiva con la que
el maestro ruso hacía revivir las sensa-
ciones o sentimientos que fueron expe-
rimentadas alguna vez. Preocupado por
encontrar una vía para la aparición de
estados emocionales, planteaba al actor
trabajar sobre recuerdos personales y
luego mecanizarlo, para que por un me-
dio automático, mediante la simple cone-
xión con las imágenes del pasado, apare-
ciese el estado emocional en el escenario.
(Stanislavski, 1963, p. 96). Igual que la me-
moria visual puede reconstruir la imagen
interna de alguna cosa, lugar o persona
olvidada, su memoria de las emociones
puede hacer regresar sentimientos que
ya ha experimentado. En este sentido, se-
ñala:
¿Y qué es la sinceridad de emocio-
nes? Es la auténtica y viva pasión hu-
mana, el sentimiento de la vivencia
del artista mismo. ¿Y qué son los senti-
mientos reales? No nos referimos a los
sentimientos reales en sí, sino a algo
muy cercano y análogo a ellos. A emo-
ciones reproducidas indirectamente,
por la incitación de sentimientos inter-
nos. (Stanislavski, 1963, p. 92)

No perdemos de vista que en este
periodo el sistema de Stanislavski y la
vivencia de la verdad, van destinados,
esencialmente, a proveer al actor con
instrumentos para vivir un compromiso
emocional con las experiencias de per-
sonaje, gracias al subtexto, la memoria
emotiva, el sí mágico y las circunstancias
dadas:
Stanislavski enseña a sus discípulos
a mirar, a escuchar y comprender lo be-
llo. El espíritu la vida interior le fascina.
Para él, interpretar un papel es crear
vida profunda de un espíritu humano
y expresarla bajo una forma artística.
Efectivamente, el actor no debe aban-
donarse a la emoción sin control, pero
a la vez advierte del riesgo que corre el
actor que controla demasiado sus emo-
ciones. Para él, que la emoción adecua-
da aparezca está relacionado con de-
terminar los actos precisos a ejecutar
en el curso del papel. El actor debe sa-
ber por qué está allí, por qué interviene
y lo que desea conseguir. A partir de la
biografía del personaje, de su compor-
tamiento, de las circunstancias de la ac-
ción, el actor hace como si, entra en un
proceso psicológico que desencadena
en él el sentimiento real. El actor ins-
taura así una motivación autentica. Lo
psíquico entraña lo físico, la escuela del
“revivir”se opone a la de“la representa-
ción”(Odette ,1975, p. 227).

Sin embargo, en el curso de sus inves-
tigaciones, descubre que estos recursos
no son infalibles, en la medida que no
funciona como base estable de esa viven-
cia que desea instalar en el escenario. Es
en ese punto, donde arranca una inves-
tigación que, a primera vista, parecería
contradecir toda su investigación prece-
dente, pero que, por el contrario, viene a
completarla: las acciones físicas.

A
El centro de investigación consistirá
en desplazar el centro de atención de lo
emotivo al cuerpo del actor como base
estable, una fuente a la cual recurrir para
hacer vivir al personaje. El énfasis presen-
te en la verdad de las emociones se va a
desplazar ahora, al de la verdad física. Lo
primero que plantea es fijar los objetivos
físicos para lograr la vida física del cuerpo
humano en el papel. La razón fundamen-
tal del cambio se debe, según él, a que la
emotividad no es susceptible a recibir ór-
denes en cualquier momento, el cuerpo sí
lo es. Por tanto, su experimentación lo fue
conduciendo a lo que al final de su vida,
llamó el método de las acciones físicas.
Para un actor del método, una con-
versación desde el punto de vista técni-
co, jamás es una conversación: se trata
siempre de una agresión, de una con-
quista o de una huida. Es la acción, la
acción física para decirlo con palabras
de Stanislavski, la que constituye el
modo específico del trabajo humano,
no la emoción como había expuesto
anteriormente. Así pues, ser creador en
este momento significa renunciar a los
clichés, estar vivo, reaccionar ante las
situaciones. Esta acción, en la concep-
ción Stanislavskiana, puede ser tanto
externa como interna, por lo que no
necesariamente deberá manifestarse a
través del movimiento físico. A su vez,
toda acción deberá tener una justifica-
ción interna (un “para qué”) y ser lógi-
ca, coherente y posible en la realidad.
Enseñaba al actor a descubrir, tras cada
réplica del texto, el sentido auténtico
que lo impulsaba a una acción, que pro-
dujera en él un estímulo para expresar
una u otra idea. (Opisovna, 1996, p. 67)
El otro gran pedagogo e investigador
del hecho teatral que continuó con el es-
tudiodelanaturalezadelaactuaciónylos
procesos mentales, físicos y emocionales,
más profundamente fue Jerzy Grotows-
ki. Su aportación a la escena moderna
es incuestionable y su influencia se deja
sentir tanto desde una perspectiva artís-
tica, como pedagógica. Siguiendo a Men-
diguchía (2002), se trata de la figura más
representativa del teatro de la segunda
mitad del siglo XX y el investigador que
continuó estudiando profundamente la
naturaleza de la actuación, su significa-
do, la ciencia y la esencia de sus procesos
mentales, físicos y emocionales. Decía de
su maestro Stanislavski:“Planteó las gran-
des cuestiones que los demás tratamos
de resolver a nuestra manera”(Grotowski,
1999, p. 320).
El laboratorio que dirigió Grotowski
estaba formado por varios profesionales
que trabajaban en equipo: psicólogos,
especialistas en fonología, antropólogos,
etc. para partir de una concepción del
cuerpo expresivo, basada en las primeras
experiencias con su maestro Stanislavski.
Si bien se sitúa en una visión desde la óp-
tica del cuerpo como instrumento, para
Grotowski el fin es dar al cuerpo una po-
sibilidad de vida que se concreta en la ca-
pacidad de conectar con impulsos vivos y
superar así, los dualismos cuerpo-mente,
palabra-gesto, espíritu-materia o interno-
externo:
El actor ha de entregarse total-
mente en una técnica integradora
de todas las potencias psíquicas y
corporales, es lo que denomina, la
técnica del actor santificado, es una
técnica inductiva, es decir una téc-
nica de eliminación de resistencias,
mientras que la técnica del actor
cortesano, es una técnica deductiva,
es decir, una acumulación de habili-
dades. (Grotowski, 1999, p. 29)
Esto no quiere decir, en modo alguno,
que quiera virtuosos, sino que su búsque-
da se encamina al encuentro de actores
sinceros que sean capaces de construir su
propio lenguaje. Un actor cuyo cuerpo no
oponga ninguna resistencia a la vida inte-
rior porque el arte de la actuación consis-
te en desnudarse, liberarse de máscaras,
exteriorizarse. No con la finalidad de exhi-
birse, sino para auto-penetrarse y de este
modo auto-revelarse.
La actuación no es sólo un acto
de amor, sino también un acto de
conocimiento.
Esto no significa un abandono del ar-
tificio, en el sentido del personaje y la
construcción de la ficción; por el contra-
rio, son estos“artificios”los que, paradóji-
camente, le permiten al actor desnudarse
y mostrarse en su verdad interior.
La verdad en la actuación en la peda-
gogía de Grotowski, está relacionada con
las palabras autenticidad y espontanei-
dad. Llega a afirmar: “No creo que haya
verdadero proceso creativo dentro del
actor, si carece de disciplina o esponta-
neidad” (Grotowski, 1999, p. 40). Lo que
denota que no lo entendía como con-
ceptos opuestos, sino, todo lo contrario,
como cualidades que se complementan
y son necesarias para el proceso creativo.
Otro concepto clave en la pedagogía
del maestro polaco, y relacionado con la
búsqueda de la autenticidad, es el impul-
so:
(…) Impulsos que brotan del cuer-
po, de la organicidad, emergen en mo-
mentos importantes de la vida. En los
momentos de gran alegría, en los mo-
mentos de amor y de maldad, en los
momentos más intensos de nuestras vi-
das. Cuando no estamos divididos sino
completos. [...] Es un hacer particular. Es
como una corriente, como algo que flu-
ye en el espacio y el tiempo. No se cie-
rra. Esta siempre en movimiento. Cuen-
ta con tan solo algunos momentos de

A
apoyo preprogramados e incluye siempre una fase
inicial, necesaria para que las personas dejen de te-
ner miedo unas de otras. Grotowski comenta que
cuando un ser humano actúa“con su propio ser”, su
acto se despliega en una forma particular. Esta for-
ma permite que aparezca la verdad, y esta verdad
es la verdad del ser. (Grotowski, 1979, p. 354)
Para liberar el impulso que expresa la verdad del
ser, es consciente del ingente trabajo que hay que
realizar a nivel corporal. En su texto Hacia un teatro
pobre dice que el cuerpo debe liberarse de toda re-
sistencia; debe cesar virtualmente de existir. Cuan-
do uno está trabajando en su papel el actor debe
aprender a no pensar en añadir elementos técnicos
(resonadores, etc.), sino que debe tratar de eliminar
los obstáculos concretos contra los que lucha, por
ejemplo resistencia en la voz (Grotowski, 1999, p.
31). Así pues, su pedagogía trata de restablecer las
conexiones perdidas entre los impulsos emociona-
les instintivos y los reflejos musculares, la circulación
de una energía en un cuerpo liberado de sus inhibi-
ciones y sus condicionamientos nefastos. El cuerpo
debe tener reacciones concretas no dictadas por el
raciocinio. Se crea así un lenguaje orgánico. Todo el
cuerpo sirve de base para la palabra.
En esta línea, los ejercicios que proponía tenían el
ideal eurítmico de superar el cuerpo, en tanto obstá-
culo para la expresión del actor que en este contexto
significa que el actor no puede perder energía en los
problemas que el cuerpo le presenta. Según escribe,
“Si el actor es consciente de su cuerpo no puede pe-
netrar y revelarse a sí mismo. El cuerpo debe liberar-
se de toda resistencia. Debe cesar virtualmente de
existir”. El actor busca eliminar su cuerpo, de modo
que todo movimiento de manifestación encuentre
vía libre para su exteriorización. Pero a la vez en ese
desgastar el cuerpo para dominarlo, lo interno pare-
ce enriquecerse y potenciarse. Por ello, insiste en la nega-
ción de la acción consciente (es decir la acción que provie-
ne de la conciencia, de la personalidad, de la máscara) y en
la iluminación de los obstáculos (Grotowski, 1999, p. 94).
Otro factor decisivo para la actuación veraz está en re-
lación con la técnica que el actor tenga de la penetración
psíquica. El actor debe realizar este proceso para romper
la máscara, sorteando las resistencias, que expresado en
la partitura actoral irá acompañada de una transilumina-
ción del actor. La realización de este acto de la autopene-
tración, es una exposición que exige una movilización de
todas las fuerzas físicas y espirituales del actor que está
en estado de disponibilidad ociosa, de disposición pasi-
va, con lo que se logra un alto grado de actuación activa.
Es necesario acudir a un lenguaje metafórico para decidir
que el factor decisivo en este proceso es la humildad, una
predisposición espiritual: no hacer algo, sino refrenarse de
algo, de otra manera el exceso se volvería imprudencia en
lugar de sacrificio. El actor debe actuar en estado de tran-
ce. Si intenta explicar lo anterior se trataría de una entrega
total (Grotowski, 1999, p.32).
Por tanto, el actor debe tener resueltos los aspectos téc-
nicos de la voz y del cuerpo para poder revelarse a sí mis-
mo. No es una cuestión de retratarse bajo ciertas circuns-
tancias dadas, o de “vivir” una parte. Tampoco presupone
este tipo de actuación, de distanciamiento que el teatro
épico ha preconizado y que se basa en un cálculo frío. Lo
importante es utilizar el papel como un trampolín, como
un instrumento mediante el cual estudiar lo que está es-
condido detrás de nuestra máscara cotidiana: el meollo
más íntimo de nuestra personalidad afín de sacrificarlo, de
exponerlo (Grotowski, 1999, p.30).
En definitiva, si en Stanislavski la verdad está relaciona-
da con el compromiso emocional, en un primer momento,
y con el impulso y la acción física, en segundo momento,
se da una diferencia significativa con el punto de vista de

A
Grotowski, ya que en éste su método tie-
ne como objetivo actuar desde otro lado,
no desde máscara (la personalidad), sino
desde el ser y tanto la relación con el di-
rector como los ejercicios que proponen
están íntimamente relacionados con este
objetivo. Se entenderá mejor con estas
palabras en las que Grotowski, (1999) ha-
bla de su concepto de teatro:
El meollo del teatro es el encuentro.
El hombre que realiza un acto de auto-
rrevelación, es el que establece contac-
to consigo mismo, es decir, una extre-
ma confrontación, sincera disciplinada,
precisa y total, no meramente una con-
frontación con sus pensamientos sino
una confrontación que envuelva en
su ser íntegro, desde sus instintos y su
aspecto inconsciente hasta su estado
más lúcido. (p. 51).
Se ha puesto de manifiesto, por tanto,
que la búsqueda de estos investigadores
no solo estaba relacionada con encontrar
un método que ayudase al actor a crear
su personaje y a interpretarlo, sino que
también anhelaban encontrar el modo en
que esa relación se mantuviese en el es-
cenario, dado que es muy frecuente que
lo que se da en los ensayos no se perciba
en el escenario delante de un público. Por
último, deseamos señalar que a pesar de
las diferencias de visión que existía entre
ambos maestros de la interpretación, te-
nían en común su apasionada e incansa-
ble búsqueda de la verdad escénica y su
confluencia con el trabajo de las acciones
físicas.
2. Premisas básicas que
sintetizan las aportaciones de
las propuestas metodológicas
en relación con la verdad y
sinceridad en el trabajo actoral
Al inicio de este artículo manifestá-
bamos el objetivo de concretar algunas
premisas básicas que sintetizasen las di-
recciones pedagógicas que todo trabajo
formativo actoral debe incorporar para
trabajar la verdad y sinceridad. Dichas
propuestas debían ser extraídas de los
dos planteamientos metodológicos de
Stanislavski y Grotowski que aún hoy si-
guen siendo referentes en nuestras Es-
cuelas de Arte dramático. Llegados a este
punto estamos en condiciones de desta-
car algunas de ellas.
La primera de ellas es la necesidad de
trabajar con una estructura. Tanto Stanis-
lavski como Grotowski, consideraban que
la verdadera espontaneidad de alto nivel
puede llegar solo dentro de una pieza
que esté estructurada. A pesar de que la
verdad y la espontaneidad siempre han
estado muy ligadas al concepto de la im-
provisación, esto no se contradice con la
necesaria estructura en los ejercicios pro-
puestos: “La espontaneidad es imposible
sin estructura. Se necesita rigor para tener
espontaneidad”(Grotowski,1999, p. 139).
La segunda es la necesidad de entrenar
la atención y concentración. Para Stanis-
lavski sin atención no hay verdad. De ese
modo, señala que la facultad creadora es
loprimerodetodo:laconcentracióncom-
pleta de la naturaleza entera del actor
(Stanislavski 1963, p. 27). En su discípulo
Grotowski, la importancia de adiestrar
la atención es expresada en enunciados
como éste:” El actor debe estar atento a
las partículas de la vida con una atención
que el resto de la gente no tiene. Para ha-
cer esa realidad el actor debe ser capaz de
verla en todos sus detalles, después cons-
truirla y luego vivirla en escena sin auto-
observación”(Grotowski, 1999, p. 177).
Una tercera es la de vivir en el esce-
nario sin autoobservador como propone
Grotowski o sin conciencia como dice
Stanislavski. Para él, una actuación sin-
cera parece estar relacionada con la ins-
piración y con el subconsciente y no con
un control racional de la técnica, pero al
mismo tiempo, para él no es menos cier-
to que para que el subconsciente actúe,
el actor debe trabajar con recursos cons-
cientes. Stanislavski (1963):
No siempre puede uno actuar de
forma subconsciente y con inspiración.
Un genio tal no existe en el mundo. Por
lo tanto, nuestro arte nos enseña antes
que nada a crear consciente y sincera-
mente, porque eso preparará mejor el
camino para el florecimiento del sub-
consciente, que es la inspiración. (p. 21)
El resultado es una simplicidad o esta-
do inocente que no se interpone con la
capacidad instintiva interior. “Si el actor
está consciente de su cuerpo, no pue-
de penetrar en y revelarse a sí mismo. El
cuerpo debe liberarse de toda resistencia;
debe cesar virtualmente de existir”(…) ha
de aprender a realizar todo inconsciente-
mente en las fases culminantes de su ac-
tuación”(Ledeña, 2007, p. 44)
En cuarto lugar, consideramos ineludi-
ble tender en nuestra pedagogía a liberar
al cuerpo de toda resistencia. Para Gro-
towski cuando el actor está trabajando
en su papel debe aprender a no pensar
en añadir elementos técnicos (resonado-
res, etc.) sino que debe tratar de eliminar
los obstáculos concretos contra los que
lucha. Su maestro Stanislavski lo expresa
del siguiente modo: “mis observaciones
me enseñaron que en el estado creati-
vo, la ausencia de toda tensión física, la
completa subordinación del cuerpo a la
voluntad del actor, desempeñan un gran
papel”(Stanislavski, 1963, p. 69).
En quinto lugar, con independencia del
método y estética que estemos trabajan-
do, es preciso construir la línea lógica de

A
las acciones. Grotowski entiende que la
acción física significa hacer, simplemente
hacer sin añadir nada más. Explica que el
trabajo sobre las acciones físicas es exac-
tamente esa vía, extremadamente dura,
en la que nada puede ser hecho en ge-
neral: “En general, dijo, es el enemigo del
arte”(Grotoswki, 1999, p. 103). Stanislavs-
ki declara a este respecto:
“La gente que no comprende el tra-
zo de ser físico en una parte, ríe, cuan-
do usted le explica que una serie de
acciones físicas, reales, tiene la capaci-
dad de engendrar la vida de un espíritu
humano en el papel. El punto no está
en esas pequeñas acciones realistas,
sino en toda la secuencia creativa que
es puesta en efecto, gracias al impulso
proporcionado por estas acciones físi-
cas”(Stanislavski, 1963, p. 9).
Por último, pensamos que es impres-
cindible trabajar con el miedo y la duda
del actor para que pueda actuar desde
la sinceridad. Stanislavski ya afirmaba: “El
intérprete debe trabajar de algún modo
sus miedos y las dudas sobre su capaci-
dad, para no tener que invertir atención
en el escenario en esas preocupaciones y
pueda entregarse sin reservas a la tarea
escénica”(Stanislavski, 1963, p. 31).
Se deduce, pues, que es necesario que
el futuro actor analice y tome conciencia
de su trabajo escénico, dado que la com-
prensión le permitirá distanciarse de la
mera copia de un modelo propuesto para
acometer sus producciones.
3. Conceptos psicológicos que
fundamentan la búsqueda de la
verdad. El concepto de“Flow”
una nueva perspectiva para esta
cuestión.
Si analizamos detenidamente las vías
que proponen Stanislavski y Grotowski,
observamos que tienen sus fundamentos
en diferentes escuelas psicológicas. Los
dos pedagogos en su persistente bús-
queda de la autenticidad y la verdad, se
interesaron por los conocimientos de la
psicología del momento, a la hora de tra-
zar caminos que conduzcan a esa verdad
escénica.
Stanislavski se inspiró en ideas y cons-
tructos como el inconsciente, más rela-
cionado con la teoría de Hartmannn, que
con la teoría de Freud. Del mismo modo,
se interesó en la psicología conductista
de Pavlov para explicar el supuesto de
que mente y cuerpo están íntimamente
relacionados en el trabajo creativo sobre
el escenario: que reaccionamos a la cosa
y a la imagen de la cosa de forma simi-
lar. Así mismo, estuvo influenciado por
el principio psicofísico de Fechner, que
argumentaba que el impulso y la acción
debían darse unidos; los estudios sobre
la atención de Willians-James; las teorías
James-Lange, que explican que las res-
puestas fisiológicas y motoras son las que
producen el sentimiento y no al contrario.
Del mismo modo, en la última etapa
de su investigación estuvo abierto a las
aportaciones que podían ofrecer técnicas
corporales orientales, como el yoga, al
crecimiento de su método.
La idea que persigue Grotowski, si-
guiendo a Odette (1975, p. 255), es la de
un trabajo físico orientado a la elabo-
ración de patrones de energía, que pro-
voquen la reacción física auténtica. En-
tiende su trabajo como un medio para
transgredir las posibilidades corporales
conocidas por cada actor y como una
forma de comunicación con el propio
cuerpo. Podemos vislumbrar la influencia
de las teorías de Wilheim Reich y su dis-
cípulo Alexander Lowen. Al mismo tiem-
po Grotowski investiga el yo profundo.
Sus maestros espirituales son Carl Jung y
Émile Dhurkeim. Su propósito es explorar
los lados oscuros de la condición humana
(Grotowski, 1999, p. 231).

En este punto, nos planteamos la posi-
bilidad de acudir a nuevos conceptos psi-
cológicos que puedan aportar una mayor
comprensión en esta búsqueda en con-
seguir que la autenticidad y sinceridad
del actor perdure en el escenario delante
del público. Servirían como fundamen-
to para un trabajo actoral en un contex-
to educativo cuyas limitaciones horarias
y un diseño curricular sistematizado, se
diferencian forzosamente de la dinámica
de un laboratorio de entrenamiento acto-
ral de una iniciativa privada.
En definitiva y para ser más concretos,
nos preguntamos ¿Cómo podríamos exa-
minar esta cuestión desde fuentes psi-
cológicas actuales? ¿Cómo podríamos
traducir el concepto de verdad y since-
ridad en el trabajo actoral en términos
más reconocibles y coetáneos? Lo vamos
a explicar desde el lenguaje de la psico-
dinámica. Entendemos que se trabaja
con autenticidad e implicación personal
cuando el ego autoobservador y el ego
experiencial están menos disociados de
lo habitual. Es decir nuestro crítico inter-
no no tiene voz mientras actuamos. Así
nos lo explica Maslow (1994):
“Cuando estamos totalmente absor-
tos en el no-yo, tendemos a ser menos
autoconscientes. Somos menos pro-
pensos de autobservarnos en actitud
de autoobservador o de crítico. Es decir
estamos más cerca de ser todo ego-ex-
periencial. Esto a su vez, significa mayor
unificación, unidad e integración de la
persona [...]”. (p. 98)
Estar cerca del ego experiencial y ale-
jarse del observador crítico, nos parece
que es lo mismo que decir que estamos
tan centrados en la tarea que nos olvida-
mos de nuestro ego, o que se produce un
“olvido de sí”, siguiendo la terminología
de Maslow. También significa que critica-
mos, corregimos evaluamos, juzgamos,
sopesamos, y analizamos menos la ex-
periencia cuando la estamos realizando.
Esta especie de olvido de sí es otro de los
caminos para descubrir la autenticidad.
Este estado implica, intrínsecamente, una
disminución del miedo, las inhibiciones,
la necesidad de artificialidad, menos te-
mor al ridículo, a la humillación o al fraca-

A
so.Todas estas características forman par-
te del olvido de sí y del olvido del público.
Estar absorto, aleja del miedo (Maslow,
1994, p. 94).
Encontramos una conexión entre el
concepto de “olvido de sí” de Maslow
para definir la autenticidad, y el concepto
de flow propuesto por Mihaly Csikszen-
tmihalyi. Aprender a no enjuiciar nues-
tro desempeño, a abandonar todo juicio
cuando entramos en acción, a implicar-
nos en lo que estamos realizando, es una
de las claves para tener una experiencia
de flujo. La preocupación por el uno mis-
mo desaparece cuando se está fluyendo,
igual que los agobios o los pensamientos
negativos. Simplemente no hay atención
sobrante para preocuparse de las cosas a
las que normalmente en la vida diaria de-
dicamos tanto tiempo (Csikszentmihalyi
y Jackson, 2002, p. 45).
Csikszentmihalyi, (2002, p. 18) define la
experiencia de flujo como “poner orden
en la conciencia”, el sujeto no tiene con-
flictos de fuerza y puede canalizar la aten-
ción, se produce por tanto, un alto grado
de involucración en la tarea. La necesidad
de tener objetivos claros, significativos y
alcanzables a la hora de realizarla, y po-
seer la sensación de competencia son
requisitos para que se dé un orden en la
conciencia. Al mismo tiempo explica que
la preocupación por el uno mismo des-
aparece cuando se está fluyendo, igual
que los agobios o los pensamientos ne-
gativos. La mente del actor debe estar or-
denada y sus metas priorizadas así como
las señales que le permitan asegurar que
todo está correcto. La partitura de las ac-
ciones físicas en el trabajo actoral otorga-
ría ese orden que toda experiencia ópti-
ma requiere.
Ahora bien, para que se produzca esta
implicación en la acción, el intérprete
debe trabajar de algún modo sus miedos
y las dudas sobre su capacidad, para no
tener que invertir atención en el escena-
rio en esas preocupaciones y pueda en-
tregarse sin reservas a la tarea escénica.
El concepto de“flow”, puede sernos valio-
so para fundamentar una técnica interna
en la que el actor encuentre un modo de
sentirse más libre de preocupaciones en
el escenario y así flexibilizar su respuesta
a la reacción que exige la acción dramáti-
ca y a sus compañeros.
Así pues, si establecemos una com-
paración entre las premisas que se han
extraído de las metodologías de Stanis-
lavski y Grotoswski y las dimensiones bá-
sicas que se dan en el concepto de“flow”
de Csikszentmihalyi, observamos que se
produce una aproximación interesante.
Nos incita a contemplar el mismo fenó-
meno desde diferente perspectiva. Se da
en ambas proposiciones la prioridad de
un orden, una estructura que orienta sin
duda la atención para que no se malgas-
te en la toma de decisiones que puedan
conllevar el desviarse de nuestros objeti-
vos. Se facilita de ese modo el centrar la
atención en una tarea, de modo que nos
olvidemos de nuestro ego, de nuestras
miedos y preocupaciones que no estén
en sintonía con la labor que tenemos encomendada. Véase de forma gráfica en Tabla
1 una comparación entre las premisas.
Comparación entre las premisas de los autores estudiados
Stanislavski y Grotowski
Premisas
Csikszentmihalyi
Premisas de flow
Un estructura, un orden Orden en la conciencia. Metas claras
Entrenamiento de la atención Atención en la tarea frente al ego
No autoconciencia en la actuación
Actuar sin conciencia, sin auto-observa-
dor
Pérdida de conciencia del propio ser
Perdida de autoconciencia
Libre de resistencias cuerpo, voz
Equilibrio entre habilidad y desafío
Autocontrol, liberación de estrés
La línea de acciones físicas: acción-im-
pulso
Fusión acción-pensamiento
Trabajar miedos y dudas Trabajar miedos y dudas
Tabla 1. Comparativa entre las premisas de Stanislavski, Grotowski y Csikszentmihalyi.
Fuente: elaboración propia
Una vez analizadas las aportaciones de Stanislavski y Grotowski sobre la sinceridad
y verdad en el trabajo actoral y vislumbrado las influencias de las teorías psicológicas
vigentes en ese momento, podríamos proponer la teoría de flow de Mihaly Csikszen-
tmihalyi, como modelo para enmarcar un entrenamiento que fomente una actitud
en el actor para propiciar la autenticidad y sinceridad en el escenario. Serviría como
fundamento de un trabajo actoral en un contexto educativo.
No podemos escatimar esfuerzos para que el alumnado de Arte Dramático desa-
rrolle y amplíe su capacidad de sentirse en sintonía perfecta con lo que se está ha-
ciendo, ya que es ésta, en última instancia una de las vías de trabajo imprescindible
para entrenar una actitud que funcione como una segunda naturaleza del actor y que
facilite una presencia ungida de autenticidad y sinceridad al realizar la tarea escéni-
ca. Esta presencia se caracteriza por ser más simple, sencilla y casi “pueril”, modo en
que es descrita tanto por Grotoswki, como por Maslow y Eugen Herrigel. Esa facilidad
puede ser comprensible desde estas palabras de Daisetz t. Suzuki, (cit. en Herrigel,
2005, p. 4) cuando describe este fenómeno:

A
Ü Recibido: 18/06/2015 ü Aceptado: 15/07/2015
(…)Apenas reflexionamos, meditamos y conceptuamos, la inconsciencia original se
pierde y se interpone un pensamiento. Ya no comemos cuando estamos comiendo ni
dormimos cuando estamos durmiendo. La flecha se desprende de la cuerda pero no se
dirige rectamente hacia el blanco ni el blanco permanece donde está. El cálculo, que
es por naturaleza erróneo, interviene, y toda la experiencia de la arquería misma toma
el camino equivocado. El hombre es una flecha pensante pero sus más grandes obras
sólo las realiza cuando no está pensando o calculando. La “puerilidad” debe ser recu-
perada a través de largos años de adiestramiento en el arte del olvido de sí, y cuando
lo logra, el hombre piensa aunque no piense. Piensa como la lluvia que cae del cielo,
como las olas que se agitan en el océano, como las estrellas que iluminan el cielo noc-
turno, como el verde follaje mecido por la suave brisa de la primavera. En realidad, él
es la lluvia, el océano, las estrellas, el follaje.
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Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (Boletín Oficial del Estado de 5 de
junio de 2010).|

A
EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
Resumen
S
exta entrega de la serie de artículos “El acompañamiento al piano”. En el
presente artículo se analizan las diferentes materias específicas del pia-
nista acompañante.
Palabras Clave
Piano · Acompañamiento · Música · Pianista acompañante · Formación ·
Materia
Abstract
Sixth delivery of the series of articles “The accompaniment to the piano”. In the present
article there are analyzed the different specific matters of the pianist accompanist.
Keywords
Piano · Accompaniment · Music · Pianist accompanist · Formation · Matter
Analizadas otras cuestiones en torno
al pianista acompañante, dedicamos este
artículo al estudio de las materias que
debe dominar un pianista acompañante.
En ellos manifestaremos nuestra opinión
alrededordecómodesarrollarlosdiferen-
tes aspectos propios del acompañamien-
to pianístico, tanto a nivel personal para
la formación continua del pianista acom-
pañante como a nivel profesional, donde
parte de las propuestas que vamos a lan-
zar pueden servir como punto de parti-
da formativo en pianistas acompañantes
que inicien su carrera profesional.
Introducción
La vida profesional del pianista acom-
pañante tiene tres ejes principales de es-
pecialización, son:
• El acompañamiento instrumental
• El acompañamiento vocal
• Danza
Para cada tipología se requieren ciertas
características susceptibles todas ellas de
unaposteriorespecialización.Porunapar-
te para el acompañamiento instrumental
se requerirá buena repentización1
, trans-
posición2
, y reducción orquestal3
. Por el
contrario, para el acompañamiento vocal
si ya apuntábamos a la transposición en
el acompañamiento instrumental, para el
acompañamiento vocal va a ser más que
imprescindible, además de una buena re-
pentización. Si nos encontrábamos con
la existencia de muchos instrumentos
transpositores y la diferente afinación en-
tre diferentes familias de instrumentales,
la variedad tonal es lo predominante en
el entorno vocal. Tanto el repertorio para
hombres como para mujeres en muchas
ocasiones es similar, pero se debe adap-
tar la tonalidad de la obra según sea cada
tipo de voz, atendiendo a su morfología y
tesitura. Para ello el pianista debe mostrar
plena disposición a que ese cambio de
tonalidad no represente ningún esfuerzo
en el resultado final de la obra.
Por último, para el acompañamiento a
la danza serán necesarias plenas cualida-
des rítmicas, sin menoscabo de que ellas
también lo serán para el perfecto desem-
peño en los otros ejes de aplicación del
acompañamiento pianístico. Pero dado
Luis Vallés
Pianista acompañante en el
Conservatorio Profesional de Música
“Francesc Peñarroja” de La Vall d’Uixó
(Castellón)
José Mª Peñalver
Profesor de Música en la Universitat
Jaume I de Castelló
El Acompañamiento al
piano VI
|The Piano accompaniment VI
1 La cantidad ingente de repertorio a la que debe hacer frente el pianista acompañante requiere que el mis-
mo tenga gran facilidad de lectura de las obras para poder acometer con un óptimo resultado las obras a las
que se enfrente, tanto por número como por dificultad.
2 Muchos instrumentos son transpositores con diversas tonalidades de afinación y no siempre nos encontra-
mos las facilidades debidas por parte de los editores. Nos podemos encontrar partituras en las cuales haya
que transportar la parte del instrumento solista o la del piano debido a que el editor o bien lo ha escrito para
otro instrumento o bien no ha previsto la interpretación de dicha obra para otro instrumento diferente al
impreso originariamente.
3 Gran parte del repertorio instrumental son conciertos solistas con acompañamiento orquestal; conocer la
tímbrica orquestal nos ayudará en su realización pianística. El pianista acompañante deberá hacer una selec-
ción de aquellas líneas melódicas que realmente sean las más importantes dentro de la obra sobre todo para
interpretarla con el instrumento solista al que acompañará.

A
que la danza sustenta su razón de ser en
el ritmo, es por ello más importante que
este elemento musical sea fundamental
para el pianista que acompañe a la danza.
Además será no menos importante que
lo anteriormente citado, la improvisa-
ción. La mayoría de las clases de danza se
realizan bajo unos patrones rítmicos im-
provisados rítmico-melódicamente por
parte del pianista. Por esta razón es im-
prescindible la profundización en la im-
provisación por parte del pianista, aparte
de demostrar buena predisposición para
tal cometido.
Sea cual sea la aplicación que realice el
pianista acompañante debemos partir de
la premisa que diferencia el piano como
integrante de un dúo con composiciones
originales para esa formación, del acom-
pañamiento que realiza el piano fruto
de reducciones orquestales. En el primer
caso estamos hablando por supuesto de
la Música de Cámara, con repertorio ori-
ginal tanto para instrumentos como para
voz. El rol que deben adoptar tanto pia-
no como el otro instrumento es absolu-
tamente de equidad en cuanto a planos
sonoros se refiere así como de continuo
diálogo y complemento mutuo. En el otro
caso,eldereduccionesorquestales,elpia-
no debe adoptar un rol orquestal, tenien-
do en cuenta tanto el tipo de obra como
al elemento que esté acompañando, ya
fuere instrumento, voz o danza. En el caso
de la danza se produce la particularidad
del fenómeno de la improvisación, del
que hemos hablado unos párrafos más
arriba. Esta manifestación interpretativa
no la consideramos reducción orquestal
de ningún ballet, y donde el pianista de-
berá adaptarse con su longitud, tempo,
ritmo y melodía al bailarín concreto.
El lector podrá comprobar cómo algu-
nos de los contenidos que reflejaremos
aquí se están transmitiendo en la actua-
lidad, aunque a nuestro parecer no con
la intencionalidad adecuada para que un
pianista acompañe, ya que esta misión
no se contempla en la actual titulación y
se da por incluida en la especialidad de
piano, bien sea a través de la opción inter-
pretativa bien sea a través de la pedagó-
gica. Procuraremos esclarecer el camino
que deben tomar los estudios para que
según nuestra opinión un pianista ejerza
óptimamente como acompañante.
Al margen de conceptos como éste y
otros como el ritmo, el pianista acompa-
ñante debe ser especialmente sensible
del elemento que esté acompañando.
Para ello debemos conocer las particu-
laridades vocales, instrumentales y de la
danza para la siguiente adaptación o exi-
gencia que debe hacer el pianista acom-
pañante en cada una de ellas. El acom-
pañamiento que realice el pianista no se
debe centrar en la parte pianística sino
en el elemento a acompañar, ya sea voz,
instrumento o danza, y para ello necesita
saber en qué están basados cada uno de
ellos.
En lo referente a la danza debemos
tener una idea aproximada de sus mo-
vimientos, del nombre de cada uno de
ellos, de la dificultad en su realización y de
su correspondencia con la música. Saber
los entramados de movimientos, nomen-
clatura, dificultad y coreografía nos hará
ser receptivos a la adecuación de nuestra
interpretación. Elegir el tempo idóneo
para cada paso y alumno resultará vital
para que el bailarín se sienta cómodo, y
ello no puede suceder sin la comprensión
previa de su coreografía.
Con respecto a los instrumentos debe-
mos ser plenamente sensibles a la dife-
renciación entre cuerda, viento-madera
y viento-metal. En los primeros atendere-
mos a la dificultad del arco, la afinación
y el vibrato. En el viento por supuesto a
la respiración y también a la afinación.
Conocer las problemáticas técnicas a las
que se enfrentan los músicos nos hará
más susceptibles de poder adaptar nues-
tro acompañamiento según sea el instru-
mento así como el intérprete.
Por último en la voz, no resulta para
desproporcionado afirmar que el pianis-
ta debe tener unas mínimas nociones
de canto tanto para acompañar al canto
como para entender la dificultad que en-
traña la obra que se está interpretando.
La respiración jugará un papel decisivo
así como la afinación.
Materias
Acompañamiento, bajo cifrado y
continuo
Esta disciplina es la más teórica de las
que estudiará el pianista acompañante.
El profesor debe encontrar el correcto
balance para conseguir que no resulte
tediosa ni únicamente teórica. Con ello
queremos decir que toda la teoría que al-
bergan el acompañamiento, el bajo cifra-
do y el continuo, deben tener su posterior
repercusión en la praxis interpretativa del
pianista acompañante. En los estudios
superiores de pianista acompañante el
alumno no se deberá especializar pro-
fundamente en la interpretación barroca
del continuo ni deberá cursar niveles ex-
haustivos de armonía. Sin embargo sí se
enfrentará en su carrera profesional a la
realización de bajos cifrados barrocos y a
la realización de acompañamientos pro-
pios y originales. Por tanto no debemos
pretender conseguir “súper-pianistas”
especializados en cada parcela de cono-
cimiento, pero sí dirigir esfuerzos y co-
nocimientos hacia lo que le resultará útil
posteriormente.
La corrección armónica en la realiza-
ción del bajo cifrado será primordial. Es la
base sobre lo que se cimentarán las de-
más asignaturas. Sin el dominio del bajo
cifrado resultará imposible improvisar,
acompañar y transportar. Es una visión
muy esquemática y vertical de la músi-
ca, pero fruto de esa percepción nos será
más fácil la realización horizontal de la

A
música. El camino inverso se tornaría im-
practicable.
Por tanto en la armonización de los
bajos cifrados se primará la consecución
de una línea melódica de entidad, ya sea
en el bajo o en el tiple, quedando las vo-
ces intermedias relegadas a un segundo
plano. Debemos acostumbrar al oído y la
mente a la búsqueda y audición de cuatro
voces, dentro de ellas las extremas grave
y aguda. Esas dos son las principales en
cualquier composición musical. Las otras
son importantes también, pero menos.
La duración y cualidad de los acordes
empleados variará en función de su difi-
cultad así como del estilo que se le quiera
imprimir, llegando a establecer criterios
estilísticos tanto a nivel melódico y armó-
nico como patrones rítmicos. El bajo cifra-
do no es exclusivo del Barroco, también
podemos y debemos incluir armonías y
estilos clásicos, románticos, impresionis-
tas y contemporáneos. Ello nos dará pie
para ulteriormente aplicar estos esque-
mas en el acompañamiento a la danza o
a la voz.
No se puede improvisar en estilo con-
temporáneo en danza sin antes tener cla-
ro el planteamiento armónico, melódico
y rítmico. En el bajo cifrado confecciona-
mos los cimientos armónico y melódico.
Del mismo modo, en el acompañamiento
a coros y a la voz, el pianista acompañan-
te se encontrará con la situación de te-
ner que improvisar un acompañamiento
o simplemente ayudar en los ensayos al
coro doblando sus voces, para lo que la
intuición jugará un papel fundamental
a la par que el oído. Esa ‘intuición’ meló-
dico-armónica se debe potenciar con la
ayuda del bajo cifrado.
Como apoyo y refuerzo del bajo ci-
frado realizaremos fórmulas armónicas.
Trabajaremos también diferentes estilos,
ritmos, melodías y armonías, por lo que
el acento del profesor será definitivo. Su
adecuada secuenciación y detección de
errores en el alumno será de vital impor-
tancia para poder lograr una buena asi-
milación.
En cuanto al continuo es la expresión
que hace referencia a todo lo expuesto
sobre el bajo cifrado, con la única salve-
dad que se cita en el Barroco, por lo que
estudiaremos la adaptación del bajo cifra-
do al estilo Barroco, y dentro de él según
el compositor y forma musical. El pianista
acompañante lo verá frecuentemente en
obras que interprete dentro de ese esti-
lo artístico, y en su habitual repertorio
lo tendrá incluido en el repertorio vocal
e instrumental, donde por ejemplo las
óperas y oratorios barrocos, o las sona-
tas instrumentales barrocas, aparecerán
partes de continuo. Originalmente estas
partituras las interpretaba el clave junto
al cello, pero hoy en día, al menos a modo
de ensayo, las realiza el piano y por ende,
el pianista acompañante.
Respecto al continuo cabe decir que
en el germen compositivo del continuo
el compositor no daba la realización del
mismo, sino que dejaba a la improvisa-
ción del intérprete su versión de la parti-
tura. Actualmente la partitura viene reali-
zada por parte del editor o del arreglista,
pero no cabe duda que no es original del
compositor, por lo que el pianista acom-
pañante debe ser crítico y hacer su ver-
sión adaptada a su gusto y al intérprete
al que acompaña. Debemos forjar ese cri-
terio y discernir el gusto de lo correcto y
lo incorrecto a través de la comparación y
la audición de grandes obras con partes
continuo.
En relación con el acompañamiento
debemos citar el acompañamiento rít-
mico-melódico. La improvisación de un
acompañamiento a una melodía dada
será también asignatura imprescindible
para cualquier aplicación del pianista
acompañante. Si bien añadiremos en su
momento conceptos dentro de la impro-
visación melódica, este apartado se basa
en la improvisación de un acompaña-
miento a una melodía dada, particulari-
dad que se da a menudo en acompaña-
mientos a coros o a cantantes.
A diferencia de lo que acontece en la
improvisación donde partimos de un
bajo dado, en el acompañamiento rítmi-
co-melódico partiremos de una melodía
dada en la voz más aguda a la que im-
provisaremos un acompañamiento. Esta
disciplina se encuentra íntimamente li-
gada a la del bajo cifrado, pues a mayor
fluidez interpretativa que consigamos
con el bajo cifrado, más capaces seremos
de improvisar mejor el acompañamiento,
tanto por la rápida asignación de la línea
del bajo a seguir en función de la melo-
día, como por el despliegue posterior de
los acordes en forma de acompañamien-
to. No resulta interesante que el pianista
acompañante repita la melodía propues-
ta, sino que la enriquezca con armonía y
acompañamiento.
Para una buena improvisación del
acompañamiento a una melodía será
fundamental el dominio del bajo cifrado,
pieza clave en la elaboración de la par-
te pianística que debe sostener el moti-
vo melódico. Fruto de la realización de
ese bajo cifrado podremos desplegar su
posterior arpegiado para acompañar. Asi-
mismo se puede redoblar la melodía exis-
tente o por el contrario se la puede en-
riquecer rítmica o melódicamente. Para
ello, como ya se apuntaba en la improvi-
sación, el conocimiento del contrapunto
será vital así como el dominio armónico.
Por tanto, del mismo modo que en la
improvisación melódica, se trabajarán
todo tipo de estilos de melodía, e iremos
de melodías más cortas a más largas, de
metros más sencillos a más complicados,
de amplitud de registros más pequeños
a más grandes y de modulaciones inexis-
tentes a contemplar modulaciones. Ello
nos ayudará a crear imaginación en el
pianista acompañante. Creatividad e ima-
ginación son vitales en todas las parcelas
del pianista acompañante. Pretender que
su trabajo se torne rutinario y mecánico
es‘matar’la música.

A
Por otro lado también es posible cambiar
los papeles y colocar la melodía en el bajo
y forzar su acompañamiento en las voces
superiores. Todo ello y lo anteriormente
expuesto quieren plasmar la flexibilidad de
la materia así como la que debe conseguir
el pianista que se debe mover entre estos
conceptos.
En definitiva el acompañamiento rítmi-
co-melódico debe acompañar a la melodía
esté donde esté a todos los niveles, es de-
cir, rítmico, melódico y armónico.
Improvisación
Debemos concentrar esfuerzos en pri-
mera instancia en explicar cómo estudiare-
mos la improvisación al piano para poderla
aplicar en la danza. No es exclusiva de la
misma, de hecho posteriormente aborda-
remos la relación entre la improvisación y
los instrumentos o la voz, pero sí tiene una
aplicación directa, y por ello el profesor del
pianista acompañante debe dedicarle gran
parte de su dedicación en desarrollar esta
correspondencia.
El pianista en sus improvisaciones que
interprete en la clase de danza, deberá im-
primir el estilo y carácter apropiados para
cada especialidad de baile, sobre todo en
los elementos diferenciadores relaciona-
dos con el ritmo y células rítmicas definito-
rias de los pasos de baile. Asimismo, de la
misma manera que ocurre en el acompa-
ñamiento instrumental, el pianista deberá
adaptarse a la psicología y personalidad
específicas que le demande el acompa-
ñado, en este caso un bailarín. Se dan por
supuestas adaptaciones de tempo, que en
el caso de la danza serán de vital impor-
tancia, pero también se necesitan adapta-
ciones de carácter, es decir, todas aquellas
implícitas en respiraciones, fraseo, fuerza y
expresividad.
Para la práctica de la improvisación, así
como la adquisición de recursos y agilidad,
se puede empezar por cifrados más fáci-
les y cortos haciéndolos posteriormente
más elaborados. La finalidad de la impro-
visación debe ser tanto de aplicación en la
danza como a instrumentos y voz, pues ya
hemos comentado que no es exclusivo de
la danza. De hecho cuando hablábamos en
la figura 1 de la Sonata de Ecclés, mencio-
nábamos allí que a partir de la esquemati-
zación del bajo cifrado podíamos improvi-
sar y transportar. Pues bien, en el apartado
de la improvisación, nos referimos a que
resultará tremendamente provechoso para
el alumno “jugar” con los esquemas de la
obra que está interpretando, pues le otor-
gará mayor conocimiento de la misma. Se
puede experimentar tanto modificando la
melodía inicial como haciendo otra nueva,
cambiando la medida, las notas de apoyo,
todo excepto la base armónica. Para que la
improvisación funcione necesita de plani-
ficación y organización, a partir de la cual
surge la creatividad espontáneamente. Por
otra parte, con este patrón rítmico-meló-
dico-armónico común entre solista y pia-
nista, ayudará enormemente al trabajo de
conjunto favoreciendo la comunicación y
la musicalidad entre ambos.

A
Con las fórmulas armónicas se preten-
de dar cabida a varios elementos mu-
sicales. Por una parte está la estructura
formal. Se pueden interpretar formas de
“rondó”, pero se puede iniciar con la for-
ma de “lied”, ya sea binaria o ternaria.
Asimismo las fórmulas pueden ser en sí
mismas modulantes o no, y en el caso de
tener una segunda o tercera frase, cada
una de ellas modularla a tonos vecinos.
Sin duda esta variedad proporcionará a la
interpretación mayor riqueza colorística.
Los principios y finales de frases los po-
dremos pronunciar téticos, anacrúsicos o
acéfalos y masculinos o femeninos. Con-
viene pensarlo antes de comenzar la im-
provisación.
Otro recurso importante en la impro-
visación es la presencia o no de células
rítmicas y/o melódicas que representen
una forma característica. Es el caso por
ejemplo de polonesas o mazurcas, y en
lenguaje moderno de tangos. Estas célu-
las predeterminadas pueden darse tanto
en la voz superior como en el acompaña-
miento. De cualquier manera también es
posible la improvisación libre.
Dentro del ritmo también se deben
practicar diferentes compases, de hecho
todos. En lenguaje clásico tonal estamos
hablando de compases de dos, tres y cua-
tro tiempos tanto en subdivisión binaria
como ternaria, pero si vamos adentran-
do en el lenguaje moderno deberemos
incluir compases de amalgama así como
polirritmias y acentuaciones fuera de lo
estipulado.
Continuando con el lenguaje emplea-
do en la improvisación, partiremos con el
estudio y práctica de las 24 tonalidades
posibles con sus escalas propias, así como
de las respectivas modulaciones entre las
diferentes frases. Las frases B y C de las
distintas formas deberán modularse a la
subdominante, dominante y relativo me-
nor/mayor mediante la dominante de la
tonalidad a la que nos dirigimos. Supera-
do esto podemos hacer incursiones tanto
por las modalidades como la música ato-
nal, tan presente en el expresionismo y la
danza contemporánea.
La improvisación clásica se basa en el
desglose melódico, armónico y rítmico
de cualquier bajo dado ya sea original,
propio o entregado como ejercicio. Será
necesario para una óptima improvisación
tener conocimientos de contrapunto, ya
que nos aporta la conceptualización me-
lódica y nos da soltura en la realización
de melodías así como su posterior con-
catenación. La armonía nos da las bases
verticales de la música y el contrapunto
nos da las horizontales. Se practicarán
cuantas estructuras y estilos se quiera,
ya que la improvisación no es específica
de ningún estilo en particular4
. Para ello
la metodología empleada será la que se
practique a través de patrones tipo tales
como modulaciones concretas, acompa-
ñamientos de ejemplo y enlaces entre di-
ferentes frases, pero siempre con la prác-
tica diferenciada de formas, tonalidades,
métricas y estilos. Con estos patrones con
premisas predeterminadas, se tendrán
los recursos suficientes, tanto en canti-
dad como en cualidad, para hacer frente a
cualquier clase de danza. Nunca debe ser
un capítulo cerrado, puesto que debe ser
la más abierta de las especialidades del
pianista acompañante, sujeta a su pro-
pia invención, creación e innovación. Por
ello puede y debe practicarse en solitario
o en grupo, ya sean del mismo o diferen-
tes instrumentos. Bien estructurado y or-
ganizado resulta muy interesante y pro-
ductivo para quien lo practique, incluido
el profesor, puesto que se ejercitan otras
aptitudes alejadas ya de la estrictamente
improvisadora, tales como la música de
cámara, la música de conjunto, la repenti-
zación o la concentración. De este modo
se pueden establecer diálogos muy in-
teresantes supeditados o no a la manera
con la que comience el primer intérprete
o con la que continúe el siguiente.
En estos espacios instrumental y vocal
hablaremos de la improvisación conjun-
ta, formada sobre patrones rítmicos, ar-
mónicos y melódicos adaptados a cada
alumno. Esta práctica nos puede ayudar
decisivamente a que la comunicación
e interacción entre pianista y solista sea
especialmente fluida. Lo recomendable
es que dichos patrones guarden relación
con los que se emplee en la obra a inter-
pretar.
Con este último comentario referente
a la manera de trabajar la improvisación
en grupo es donde queremos relacio-
narla con los otros campos de actuación.
El trabajo de la improvisación aporta al
pianista un concepto nuevo en cuanto
a la relación y fluidez de sí mismo con
el lenguaje musical, entendiéndose éste
como muy amplio, dado que se practica
de muy variada forma, estilo y estructura.
Esta soltura dentro del lenguaje musical
unida a la agilidad que otorga en el terre-
no instrumental, proporciona al pianista
acompañante mayores habilidades en
asignaturas como la repentización o el
transporte. Por ello afirmamos que aun-
que la improvisación se estudie dirigida
principalmente a la danza, los beneficios
que aporta no sólo son para aquel pianis-
ta acompañante que ejerza su labor en la
danza, sino también para cualquier cam-
po de actuación al que se dedique.
Repentización y transposición
Para el estudio de la repentización se
recurrirá a estrategias de lectura a vista,
tales como la rapidez analítica, la sim-
plificación del acompañamiento o la re-
ducción de notas en el caso de su masiva
existencia y ante la imposibilidad de rea-
lizarlas todas a primera vista. El pianista
deberá“intuir”el camino melódico, armó-
nico y rítmico de la partitura que está re-
pentizando, partiendo de unas premisas
de estilo, así como de tonalidad y compás.
4 Bien es sabido cuánto la utilizaba Bach en el Barroco, por lo que se remonta bastante atrás en el tiempo
en la Historia de la Música para desaparecer paulatinamente y no será hasta pleno siglo XX cuando volviera
a renacer.

A
Repentizar o leer a primera vista será
un trabajo muy común para cualquier
pianista acompañante sea cual fuere su
campo de actuación, aunque sin duda
en la figura del correpetidor5
tendrá es-
pecial presencia. Esta habilidad vendrá
a reforzar con la lectura variada de obras
de diversos compositores, todo el trabajo
hecho con anterioridad, poniendo empí-
ricamente la teoría de otras asignaturas;
por ejemplo en determinados ejercicios
del bajo cifrado se transportan cantos
dados a primera vista. Es fundamental la
sincronización entre las diferentes asig-
naturas que integran el conocimiento es-
pecífico y que debe dominar el pianista
acompañante en aras del mismo objeti-
vo: el dominio del acompañamiento.
Para una buena repentización serán
vitales el dominio expresivo6
de la obra
que vayamos a repentizar y una buena
concentración. De esta manera en esta
asignatura deberemos abordar tanto la
realización práctica que tiene como finali-
dad esta especialidad que es la de leer las
partituras a primera vista, como las herra-
mientas que nos hacen leerlas mejor, es
decir, la capacidad analítica del lenguaje
del compositor7
y herramientas para la
concentración. Para ello es recomenda-
ble empezar con partituras más sencillas
y cortas, pero también incluir aunque con
poca duración, fragmentos de mayor difi-
cultad precisamente para favorecer dicha
concentración. Asimismo, buscando esa
misma finalidad, se puede repentizar sólo
una mano incorporando dificultad y esti-
los nuevos.
En este último apartado hacemos es-
pecial hincapié puesto que en el terreno
clásico siempre se nos conduce a la bús-
queda de la precisión durante la ejecu-
ción. Pues bien, lejos también de querer
huir de tópicos en los cuales al pianista
acompañante se le tilda de “chapuzas”
debido precisamente a la falta de rigor en
su realización, planteamos el hecho de
que por ejemplo los músicos“no clásicos”
no tienen adquirido ese “complejo” de
fallar una nota, debido a su diferente for-
mación. El trabajo de la concentración es
de vital importancia en cualquier discipli-
na, pero en la repentización será funda-
mental no dirigir los esfuerzos a memori-
zar o ejecutar perfectamente la obra que
pretendamos repentizar. Con una buena
práctica y metodología repentizativa con-
seguiremos resultados muy buenos, pero
nos podemos encontrar con el caso de
haber repentizado bien una obra y que la
repitiéramos a la semana siguiente y no
recordarla, fruto de ese trabajo puntual
y excepcional de concentración, encami-
nado a la resolución de la interpretación
en el momento preciso de la lectura, pero
no dirigido hacia la profundización de la
obra. Para poder interpretar dicha obra
fielmente requerirá no sólo más estudio,
sino otro enfoque del mismo dirigido al
perfeccionamiento virtuoso del reperto-
rio pianístico. Este enfoque distinto sería
el que le daría un pianista solista, al cual
se le forma para tal cometido. En cambio,
desde aquí queremos desmentir tópicos
tales como que un buen pianista solis-
ta nunca acompañaría o que un pianis-
ta acompañante está incapacitado para
dar un recital. No se trata de una mayor o
menor dificultad, sino de una elección de
especialidad, teniendo en cuenta que la
alternancia de ambas especialidades en
un pianista es enriquecedora para ambas.
Con ello queremos plasmar la interacción
entre ambas especialidades, diferentes
pero no contrapuestas.
El aspecto de la repentización no es ex-
clusivo del pianista acompañante, el pia-
nista solista también deberá tener buen
nivel de repentización para poder traba-
jar aspectos más importantes de la obra
que la mera lectura, pero insistimos una
vez más en el enfoque diferenciado de su
estudio y trabajo. Con esta comparación
entre ambas especialidades no queremos
sino evidenciar que con la misma asigna-
tura, la repentización, según sea el enfo-
que dado a la misma, el resultado obte-
nido será diferente, ni mejor ni peor, sino
simplemente diferente.
La transposición ha estado presente
en todas las materias anteriormente cita-
das. Su trabajo en profundidad estará dis-
puesto en obras ya realizadas y se traba-
jarán diferentes intervalos de transporte.
Su dominio denota la habilidad en el ma-
nejo de las siete claves del pentagrama,
así como la destreza de moverse entre las
veinticuatro tonalidades. Por tanto nos
aporta velocidad y corrección lectora y
armónica. Algunas peculiaridades se en-
cuentran en las alteraciones accidentales
que el pianista deberá adaptar según la
tonalidad de la que parta y a la que vaya.
Esta materia será imprescindible espe-
cialmente en acompañamientos a can-
tantes, ya que según la morfología de su
voz deberemos adaptar la tonalidad de
la pieza a interpretar, aunque cabe decir
5 Hacemos referencia a la figura del pianista correpetidor refiriéndonos al pianista presente en los ensayos
de ópera y ballet mientras no se ensayara la obra con la orquesta.
6 Se entiende el referido al lenguaje musical y por extensión al particular del estilo en el que se circunscriba
la obra, y el propio del compositor.
7 No todas serán tonales. El “lenguaje tonal” dentro de la Historia de la Música comprende los siglos XVII a
XIX, los anteriores y posteriores se basan en otros sistemas y lenguajes, tales como el modal, o los basados
en escalas que sirven de base a la composición musical, ya sean originales del compositor como por ejemplo
Messiaen, o las adoptadas como modelos más generales como la hexátona o pentatónica, de reminiscencias
ancestrales.

A
que ocurre algo parecido con la reduc-
ción orquestal, puesto que muchos edito-
res ya editan sus obras para cada tipo de
voz. De todas maneras esto no evita que
el pianista deba estar preparado para ello
y fruto de ese dominio pueda aplicarlo si
fuera necesario.
La dificultad en la elección del reperto-
rio a transportar vendrá dado por varios
factores. El primero de ellos es el inter-
valo a transportar. Cuanto más amplio es
más difícil resulta, aunque no siempre.
Detengámonos un instante. El fin último
del transporte es el dominio de las siete
claves de lectura, por tanto la dificultad
no estriba tanto en la diferencia interváli-
ca como la nueva clave de lectura ante la
que nos encontramos. Si transportamos
una 2a mayor ascendente pasaremos de
leer en clave de sol y fa a leer en clave de
do en 3ª y do en 2ª. Así sucesivamente
con el resto de distancias. No obstante
esa no es la única manera de transportar.
Cabe la posibilidad de que no pensemos
en ninguna clave y una vez establecida la
primera nota con la que debemos empe-
zar establecer en el pentagrama una re-
lación entre las notas según su intervalo.
Veamos, si la pieza que debemos trans-
portar empieza con un do y nos piden
un transporte de 3ª menor descendente,
nuestra primera nota de partida será un
la. A partir de ésta si la siguiente nota es
correlativa también lo será para nuestro
transporte, si la nota es alterna de línea
a línea del pentagrama será una 3ª, y así
sucesivamente. De este modo no nos ata-
mos a leer en ninguna clave, sino que el
pentagrama entero es nuestra clave de
lectura, por lo que nos resultará más fá-
cil una vez acostumbrados a este sistema,
leer en cualquier clave y con ello trans-
portar donde sea.
El segundo factor a tener en cuenta es
la tonalidad, tanto la de partida como la
de llegada. Según sea una u otra debere-
mos tener en cuenta las alteraciones tan-
to propias como accidentales, es decir,
si una obra tiene muchas modulaciones
internas será más tediosa su interpreta-
ción. Para ello hay una norma dentro del
sistema tonal que consiste en el círcu-
lo de quintas. Pongamos como ejemplo
una pieza cuya tonalidad original es re
mayor, y la transportamos una 3ª mayor
descendente; estaremos en sib mayor.
Bien, según el círculo de quintas hay una
diferencia de cuatro quintas en modo
descendente. Entonces fijamos el núme-
ro -4 y establecemos en el orden de los
bemoles las notas si, mi, la y re. Si el mo-
vimiento hubiera resultado ascendente
el número sería positivo y contaríamos
en el orden de los sostenidos. Pues bien,
esas cuatro notas (si, mi, la, re) serán las
especiales a tener en cuenta en la pieza
transportada, no en la pieza de partida.
Por ejemplo si en la partitura original nos
aparece un sol#, nuestro transporte será
un mi natural, no un mi sostenido. Lo que
estamos llevando a cabo es que habitual-
mente con las alteraciones de una parti-
tura cuando la transportamos, éstas serán
las mismas tanto en la original como en la
transportada, exceptuando en este caso
las cuatro notas que hemos enumerado.
Es decir, donde haya un sostenido pasa a
sostenido y donde haya un bemol pasa a
ser un bemol. En cambio en estas cuatro
notas se deberá bajar un semitono, pa-
sando de un sostenido a un becuadro, o
de un bemol a doble bemol. Si el orden
hubiera sido ascendente y positivo en
lugar de restarle un semitono se lo aña-
diríamos, pasando de sostenido a doble
sostenido y así sucesivamente.
Esta regla puede parecer incómoda
pero la verdad es que con la suficiente
práctica se consigue agilidad en su trata-
miento. No obstante quedan otros recur-
sos, como pensar en la interválica de cada
nota. Si el intervalo de transporte era de
una 3ª mayor, aplicarlo en cada nota y
alteración. En el caso que proponíamos
pasar de re a sib, de sol# a mi natural, y
así sucesivamente. En este caso se evita
pensar todo el proceso anterior pero se
debe estar pendiente de cada alteración
en particular.
Aún cabe otra opción para plantear el
caso particular de las alteraciones dentro
del transporte. No es otro que el de tener
presente los tonos vecinos y saber dónde
ha modulado la pieza original para mo-
dular nosotros en la transportada. En este
caso se requerirá un buen nivel armónico
y estructural por parte del alumno, aun-
que si no lo tiene, este sistema le ayudará
a adquirirlo. Por ejemplo, en el caso que
sugeríamos, si estamos en re mayor y nos
aparece un do natural y a no ser que sea
un cromatismo, casi con toda probabili-
dad estaremos modulando a sol mayor,
es decir, su subdominante y tono vecino
de una alteración en la armadura de dife-
rencia. Si estamos transportando la obra
a sib ese do natural se convertirá en lab,
pues en sib modularemos a su subdomi-
nante, que es mib mayor, con un bemol
más en la armadura.
Sea cual sea la predilección de sistema
empleado por el profesor, debe explicarle
estas maneras de transportar al alumno,
intentando utilizar las tres vías para final-
mente el alumno elegir que vía de realiza-
ción le resulta más cómoda.

A
El tercer y último factor de dificultad en el transporte es la longitud de la pieza.
Cuanto más larga sea obviamente será más difícil mantener la concentración.
Teniendo en cuenta estas tres premisas de dificultad el profesor debe elegir con-
cienzudamente tanto la secuenciación del repertorio como los intervalos a transpor-
tar. Normalmente se empieza con una 2ª mayor ascendente y descendente, para pa-
sar a las 3as mayores y menores ascendentes y descendentes. Se dejan para el final
tanto las cuartas como las 2as menores ascendentes y descendentes. Las cuartas por
las claves de lectura y las 2as menores por la abundancia de alteraciones.
Reducción de partituras
Mediante la reducción orquestal se pretende resumir o esquematizar cualquier
partitura orquestal al piano. Este concepto forma parte de los tres tipos de acompa-
ñamiento: el instrumental, vocal y danza. Es cierto que está en desuso, puesto que
las partituras orquestales ya vienen reducidas a piano por parte del editor y revisor.
Ocurre de manera similar que en el continuo. Sin embargo es muy importante en la
realización de un buen acompañamiento saber en todo momento qué instrumento
está haciendo la melodía que estamos interpretando al piano, puesto que su ulterior
interpretación nos condicionará a uno u otro timbre o color pianístico. Por tanto son
necesarios conocimientos de instrumentación para una buena interpretación al pia-
no de una reducción orquestal.
El estudio y práctica de la reducción orquestal es útil para el dominio de las claves
de lectura y del transporte. Se da la circunstancia en la música que según sea el instru-
mento, atendiendo fundamentalmente al ámbito de registro que tenga, utilizará una
clave de lectura u otra de las siete que consta el sistema musical. El pianista acompa-
ñante debe dominar la lectura de las siete sea cual sea su posterior especialización,
puesto que le será vital tanto para leer la
partitura del instrumento al que acompa-
ña, como para el manejo del transporte
tan utilizado en el campo vocal. Tener no-
ciones de instrumentación y composición
será útil y recomendable para la correcta
aplicación posterior en la improvisación y
la reducción orquestal.
El propósito de esta práctica es triple.
Por una parte utiliza la repentización, por
otra la capacidad de síntesis y por último
y más importante, la elección tímbrica y
selección instrumental en la interpreta-
ción pianística de una obra original para
orquesta. Con estas ideas pensamos
debe el pianista acompañante enfocar su
reducción orquestal y posterior acompa-
ñamiento.
Aunque como hemos dicho y se sabe
que los editores ya entregan las obras or-
questales reducidas, en muchas ocasio-
nes el pianista acompañante deberá con-
sultar el texto original orquestal con el fin
de comprobar si le agrada una versión o
prefiere otra. El editor siempre efectuará
una necesaria selección de melodías de
los diferentes instrumentos de la partitu-
ra orquestal para poderse ejecutar en el
piano, puesto que es imposible en la ma-
yoría de casos la reproducción exacta del
texto original al piano, a causa del menor
número de voces simultáneas y registro
que puede reproducir el piano frente a
la orquesta. Todo ello va encaminado a
que el pianista acompañante seleccione
el material sonoro para así poder reali-
zar su propia adaptación de una parti-
tura orquestal a una reducida al piano,
adecuándola tanto a su técnica, estilo y
gusto musical, como al instrumento, voz
o baile, a la persona o personas a quien
se dirija este acompañamiento. Debemos
atender a las diferentes maneras de rea-
lizar por ejemplo un bajo Alberti, o si se
trata de un concierto con solista, o si en
cambio se trata de un acompañamiento a
una compañía de danza o un coro. Según
se dé una u otra situación deberemos
utilizar unas texturas u otras, adaptando
convenientemente nuestra realización e
interpretación pianística.
Por otra parte nos referimos también a
la omisión en ocasiones de timbres muy
característicos del repertorio y que el so-
lista está acostumbrado a escucharlo por
parte de la orquesta y que sin duda espe-
rará oírlo en el piano. Puede ocurrir que
el revisor de la edición que estemos inter-
pretando procedente de una partitura or-
questal, haya optado por uno u otro tim-
bre y que en cambio nosotros prefiramos
otra elección tímbrica, o que sea el propio
solista quien habiendo escuchado la ver-
sión orquestal nos pregunte acerca de un
motivo en particular con el instrumento
específico. En cualquier caso debere-
mos poder adaptar el material orquestal
al piano, teniendo en cuenta claro está
las posibilidades reales del instrumento,
pues nunca tendrá las mismas que una
orquesta.
Ese dominio de las claves, otorga
abundantes facilidades en la destreza del
transporte, ya que dicha habilidad no es

A
más que cambiar la clave de lectura para
interpretar unas notas u otras, eso sí, con
las excepcionales alteraciones accidenta-
les que disponga la partitura.
Para este cometido, en la reducción
orquestal se trabajarán obras en formato
orquestal de todos los estilos, como par-
tituras originales en las cuales no se haya
de reducir sino leer en diferentes claves
diversos instrumentos. La lectura de una
partituraorquestalnosdarálafacilidadde
esquematización musical a la par que el
concepto vertical de la música, ya que es-
taremos leyendo una partitura con veinte
pentagramas por sistema. El pianista de-
berá atender a diferentes claves de lectu-
ra a la vez que a instrumentos transposi-
tores, por lo que trabajará tanto la lectura
a vista como el transporte además de la
esquematización y verticalidad musica-
les. En cambio en las partituras originales
tendremos la disposición de entre cuatro
y ocho pentagramas, a diferencia de los
veinte a los que hacíamos referencia. Este
escalón sería un poco más “asequible”
que el de la lectura de partituras orques-
tales, pero que busca fundamentalmente
la facilidad de lectura en diferentes claves
a la vez que la lectura de instrumentos
transpositores. Tanto en un caso como
en otro deberemos hacer frente a proble-
mas derivados de la lectura de partituras
con tantos pentagramas simultáneos.
Éstos son: la eliminación de notas repe-
tidas para quedarnos con una8
, el cruce
de voces9
, y la existencia de un único hilo
melódico fruto de la adaptación de los di-
ferentes registros instrumentales que sea
lógico desde el punto de vista pianístico
y sobre todo desde el punto de vista de la
secuencia natural de la obra que estemos
interpretando10
.
Esta característica se trabajará obvia-
mente con un dominio avanzado de la
mecánica, antes se realizarán otros estu-
dios previos que seguidamente pasamos
a enumerar.
Empezaremos el estudio de la reduc-
ción orquestal con la lectura de corales11
,
para continuar con cuartetos de cuerda12
,
ambos con cuatro pentagramas de lectu-
ra por sistema. Posteriormente añadire-
mos al cuarteto de cuerda instrumentos
de viento, uno, dos, tres o cuatro, resul-
tando hasta ocho pentagramas pos sis-
tema. Los instrumentos de viento tienen
la peculiaridad de ser instrumentos trans-
positores o de leer en otra clave. Segui-
damente pasamos a explicar estos dos as-
pectos de los instrumentos de viento. Los
instrumentos transpositores reciben este
nombre por no estar afinados en do. Los
instrumentos denominados de “sonido
real”tales como el piano o los instrumen-
tos de cuerda, emiten su sonido en una
afinación “real”, esto es, su posición ins-
trumental para emitir una nota musical
está en relación con el sonido resultante.
En cambio en los instrumentos transposi-
tores no existe esa dualidad de posición
de nota-sonido real emitido, resultando
un sonido diferente para la posición de
nota que el instrumentista está colocan-
do en el instrumento.
Por otra parte la clave de lectura en los
instrumentos de viento, así como hemos
descrito las oportunas diferencias en los
corales en instrumentos de cuerda, varía
según el instrumento. La flauta, el oboe,
el clarinete, la trompa, la trompeta y el
saxofón leen en clave de sol. El fagot y el
trombón leen en clave de fa en 4ª o do en
4ª. Por último, la tuba lee en clave de fa
en 4ª.
Todos estos aspectos derivados del
estudio de la reducción orquestal nos
obligarán a practicar el transporte, la re-
pentización y el dominio de las diferentes
claves de lectura.
Conclusiones
Hemos analizado las materias que con-
sideramos más relevantes en la forma-
ción tanto inicial como permanente del
pianista acompañante y nuestro punto
de vista de cómo sacar rendimiento en
la aplicación posterior en el acompaña-
miento pianístico. Emplazamos para si-
guientes artículos la ilustración con ejem-
plos de cuanto hemos explicado.
No cabe duda de que los pianistas
acompañantes que nos dedicamos pro-
fesionalmente a ello lo solemos hacer en
uno o como mucho dos campos de ac-
tuación13
. Para el acompañamiento a la
danza se necesitan habilidades más espe-
cíficas o como mínimo más distintas que
entre el acompañamiento a la voz e ins-
trumentos. No obstante en la formación
tanto inicial como continua del pianista
acompañante deben tener presencia to-
das las materias que hemos enumerado,
puesto que ninguna es exclusiva de un
único campo de actuación.
Emplazamos pues a toda la comunidad
educativa y especialmente a los pianistas
acompañantes tanto los profesionales
como los que se quieran dedicar a ello, al
estudio de estos contenidos.
8 La duplicación de notas entre instrumentos es necesaria en la versión orquestal para la consecución de un
timbre o color deseado por el compositor.
9 Entre una que está situada en un registro más grave y otra más aguda, y acontece en un momento deter-
minado de la partitura lo contrario.
10 Nos referimos a la reducción o ampliación de octavas para aquellos instrumentos que quedan fuera de la
órbita de tesitura del piano, como puede ser el caso de un flautín (muy agudo), o una tuba (muy grave). Tam-
bién se puede dar el caso de una melodía compartida entre diferentes instrumentos de distinto registro, la
cual debamos interpretar unida en una misma octava, para lo que deberemos ampliar o reducir dicha octava
para que tenga sentido musical al interpretarla en el piano.
11 La voz soprano leerá en clave de sol o do en 1ª, la contralto en clave de do en 1ª o en 3ª, el tenor en clave
de do en 4ª o en 3ª, y el bajo en clave de fa en 4ª.
12 Claves de sol en los dos violines, de fa en 4ª en el cello y de do en 3ª en la viola.
13 Instrumental y vocal por ejemplo.

A
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