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amb campanes i bols tibetans | Nueva música: reencontrarse con el público | Entrevista
a Andrei Pogorilowski | Entrevista a S.A.M. (Salvando a María) | Actividades artísticas
en las aulas de Comunicación y Lenguaje con niños con Trastorno del Espectro del
Autismo | La transversalidad del acompañamiento al piano ¿asignatura complementaria
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Musicoterápia. Cuando los límites no son posibles. La importancia de la reflexión
docente | La musicoterapia en alumnos con deficiencias visuales. Actividades para
la mejora de la calidad de vida y la salud física, social, comunicativa, emocional e
intelectual | Musicoterapia para padres y madres en el Conservatorio Profesional
de Música | La enseñanza del piano en España. Etapas, hitos y modernos ||
núm. 13 | enero 2016
ISSN 2254-0709
@ www.artseduca.org
A2 3
núm.13|enero2016
núm.13|enero2016
artseduca@gmail.com *
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D. Francisco J. Bodí Martínez
Conservatorio Profesional de Danza José Espadero de Alicante
Dr. Diego Calderón Garrido
Universidad de Barcelona
D. Daniel Gil Gimeno
Conservatorio Mestre Montserrat de Vilanova i la Geltrú
D. José Luis Liarte Vázquez
Coordinador Cefire de Castellón
Da. Estel Marín Cos
Universidad Autónoma de Barcelona
D. Alejandro Macharowski
Escuela Superior de Arte y Tecnología (ESAT)
D. Luis Vallés Grau
Conservatorio Profesional de Música de La Vall d’Uixó
Dr. Marco Antonio de la Ossa Martínez
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Dra. Mª Isabel Agut Font
Conservatorio Superior de Música de
Castellón
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Universidad de Colima (México)
Da. Gloria Baena Soria
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Universitat Jaume I de Castellón
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Da. Paula de Solminihac
Universidad Católica de Chile
Claudia A. Gil
Giovanni Realli©
Claudia A. Gil ©
Francisco M. Cuevas ©
Los artículos se dirigirán a la educación artística: música, danza,
artes visuales, teatro, etc. Podrán ser propuestas o experiencias
educativas, artículos de opinión, investigaciones.
ArtsEducanoseidentificanecesariamenteconloscontenidosdelosartículospublicados,
que son responsabilidad exclusiva de los autores. Tampoco se responsabiliza de las
erratas contenidas en los documentos originales remitidos por los/as autores.
Ana M. Vernia Carrasco
Conservatorio Profesional de Música de Castelló y
Universitat Jaume I de Castellón
Edita Ana M. Vernia Carrasco
Eulàlia Abad
Noelia Blanca
Eva Domingo
Raquel Costa
Julio Cesar Llamas
Irene Martínez
Laura Orellana
José Mª Peñalver
Enric Riu
Luis Vallés
Consejo de redacción
Dirección
ColaboradoresMaquetación
Fotografía
ISSN 2254-0709
Lugar de edición Valencia
Consejo asesor científico
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A4 5
núm.13|enero2016
núm.13|enero2016
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Indizaciones
Sumario
El acompañamiento al piano VII
Luis Vallés · José María Peñalver
48 HISTORIA
48 Nueva música: reencontrarse con el público
Enric Riu
64 ENTREVISTA
74 Andrei Pogorilowski por Ana M. Vernia
154 RESEÑA
164 La enseñanza del piano en España.
Etapas, hitos y modernos.
Ana M. Vernia
168 INFORMACIÓN
8
8 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
40 Música i relaxació en nens de 2 anys: una experiència amb campanes
i bols tibetans
Eulàlia Abad
78 S.A.M. (Salvando a María) por Ana M. Vernia
110 MÚSICA Y SALUD
120 Entre la Educación Musical y la Musicoterapia. Cuando los límites no
son posibles. La importancia de la reflexión docente
Irene Martínez Cantero
72 EXPERIENCIAS EDUCATIVAS
82 Actividades artísticas en las aulas de Comunicación y Lenguaje con
niños con Trastorno del Espectro del Autismo
Laura Orellana
90 OPINIÓN
100 La transversalidad del acompañamiento al piano ¿asignatura
complementaria o formación necesaria?
Luis Vallés · Ana M. Vernia
114 ¿Pedagogía de qué?
Lorena Lara Huertas
138 La musicoterapia en alumnos con deficiencias visuales. Actividades
para la mejora de la calidad de vida y la salud física, social,
comunicativa, emocional e intelectual
Julio C. Llamas
154 Musicoterapia para padres y madres en el Conservatorio Profesional
de Música
Raquel Costa
A 2 Sumario6 7
núm.13|enero2016
núm.13|enero2016
Justificar que la Educación Artística es necesaria, ya no
es necesario, todas las personas con un mínimo de cultura,
de educación, de habilidades sociales y personales recono-
ce en la Educación Artística una serie de valores, de habili-
dades y de conocimientos necesarios para el desarrollo de
la persona. Tampoco es necesario justificar que esta Educa-
ción deba empezarse en los más pequeños y debe atender
tanto a jóvenes como adultos, personas mayores, con dis-
capacidades, con necesidades educativas especiales… Ya
no es necesario justificarlo… ¿o sí?
Desde el número 13, un número para algunas personas
significativo, se argumenta y justifica la necesidad de una
Educación desde la Música, mostrando relevantes resulta-
dos, conclusiones o reflexiones que permiten entender ar-
gumentaciones que otros países ya no se plantean, pues
la Educación Artística forma parte importante en los currí-
culums oficiales. También la formación docente no pasa
desapercibida en este número o los trabajos y experiencias
educativas que se llevan a cabo desde años.
Un núm. sin duda relevante para aquellas personas que
aman la Educación, el Arte y su profesión docente y no se
comportan como un CD, cuya principal función es darle al
“PLAY” y siempre lo mismo…
Ana M. Vernia
Directora de ARTSEDUCA
Editorial
Justify that arts education is necessary, it is no longer
needed, all people with a minimum of culture, education,
social and personal skills recognized in Arts Education a se-
ries of values, skills and knowledge necessary for the devel-
opment of person.
Nor is it necessary to justify this education should be
started in the youngest and must address both youth and
adults, elderly, people with disabilities, with special educa-
tional needs ... You do not need to justify it ... do you?
Since the number 13, it's a number significative to some
people, it is argued and justified the need for education from
the music, showing relevant results, conclusions and reflec-
tions that allow understand arguments that other countries
not already arise, because arts education is part important
official resumes. Also teacher training does not go unno-
ticed in this issue or the work and educational experiences
that are carried out for years.
A number certainly relevant to those people who love ed-
ucation, art and teaching profession and not behave like a
CD, whose main function is to give the "PLAY" and always
the same ..
Ana M. Vernia
Editor of ARTSEDUCA
A
EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA8 9
núm.13|enero2016
núm.13|enero2016
Resumen
S
éptima entrega de la serie de ar-
tículos “El acompañamiento al
piano”. En el presente artículo se
proponen ejemplos de reducción or-
questal al piano.
Abstract
The seventh delivery of the series of articles
“The accompaniment to the piano”. In
the present article examples of orchestral
reduction are proposed to the piano.
Continuamos en esta séptima entrega
con el estudio dedicado a las materias
que pensamos debe dominar un pianis-
ta acompañante. En el presente artículo
ahondaremos en la asignatura de“Reduc-
ción de partituras”. Ésta ya la citamos en
el anterior pero no mostramos ejemplo
alguno.Veremos ahora propuestas didác-
ticas concretas de todo cuanto hablamos
entonces.
Novamosacitarejemplosdetrabajoen
el aula como puedan ser corales o cuarte-
tos de cuerda. Estas obras se encuentran
fácilmente y debe ser el profesor quien
secuencie su estudio según su criterio
adaptado a la asignatura y el alumnado.
Todas estas partituras se centran en la
adquisición de destrezas lectoras e inter-
pretativas. En cambio sí vamos a mostrar
ejemplos de adaptaciones al piano de re-
ducciones orquestales, donde tras la con-
sulta del texto original y comparándolo
con el texto pianístico propuesto por los
editores, veremos cómo en ocasiones no
es la mejor opción. Asimismo observare-
mos cómo estas adaptaciones se realizan
en virtud de las necesidades que deba-
mos adecuar en nuestro acompañamien-
to, atendiendo a necesidades tanto pro-
pias como pianísticas, y a las que surjan
derivadas del elemento al que estemos
acompañando. Toda esta casuística, así
como la distribución melódica, rítmica,
tímbrica y armónica es lo que vamos a
proponer.
Primer Ejemplo
Proponemos el Concierto K313 de W.A.
Mozart para flauta y orquesta. Sugerimos
cuatro soluciones diferentes a la que nos
da una reducción pianística hecha por
una editorial. Las nombramos con las le-
tras a, b, c y d. En el ejemplo a mostramos
los compases 30 a 38. Se puede observar
enlapartituraorquestalcómolosviolines,
violas y violoncellos interpretan corcheas
de forma ininterrumpida durante los
compases 30, 31, 34 y 35. Los cellos conti-
núan con la misma métrica en el compás
32. Sin embargo en la reducción pianísti-
ca no se ve reflejada esta circunstancia y
por este motivo nosotros en la propuesta
para estos compases preveemos que el
piano despliegue la armonía en corcheas
en las dos manos, no sólo en una. De esta
manera se tratará de una versión más fiel
al texto original a la vez que ayudará al
solista tanto a nivel rítmico como en re-
lación con la afinación de éste con el pia-
no. Por otra parte en los compases 36 a
38, extraemos la melodía que realizan los
violines primeros, ya que ésta no apare-
ce en la versión reducida. Pensamos que
esta línea melódica es importante dentro
del discurso musical, pues imita el último
motivo realizado por la flauta solista. Opi-
namos del mismo modo que la línea mo-
tívica de los segundos violines, las semi-
corcheas, son sin duda fundamentales en
el mantenimiento del ritmo y ayudarán
decisivamente al solista. Por ello inclui-
mos ambas líneas melódicas en nuestra
propuesta, ya que la realización de ambas
es posible pianísticamente.
|The piano accompaniment (VII)
El acompañamiento al piano
(VII)
Palabras Clave
Piano · Acompañamiento · Música ·
Pianista acompañante · Formación ·
Reducción orquestal
Keywords
Piano · Accompaniment · Music · Pianist
accompanist · Formation · Orchestral
reduction
Luis Vallés
Pianista acompañante en el
Conservatorio Profesional de Música
“Francesc Peñarroja” de La Vall d’Uixó
(Castellón)
José Mª Peñalver
Profesor de Música en la Universitat
Jaume I de Castelló
2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA10 11
A
núm.13|enero2016
núm.13|enero2016
Ejemplo 1. Concierto para flauta y orquesta K313 de W.A. Mozart. Allegro maestoso.
Figura 1a. Compases 30-38
1. Partitura orquestal
2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA12 13
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2. Reducción al piano
3. Propuesta
El único cambio que sugerimos en el ejemplo b lo realizamos en el compás 79, don-
de subimos una octava la parte final del motivo imitativo del primer violín. Se debe
tener en cuenta que en la textura del piano dicha melodía resaltará más si la ubicamos
por encima del motor de las semicorcheas, que si la situamos entrelazada entre ellas.
 
Figura 1b. Compases 77-80
1. Partitura orquestal
2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA14 15
A
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núm.13|enero2016
2. Reducción al piano
3. Propuesta
En el ejemplo c ocurre la misma situación que en el a, donde la melodía de los pri-
meros violines desaparece en la reducción pianística. Nosotros la hacemos cantar en
los compases 95 a 98. Además apuntamos en la mano izquierda la simultaneidad oc-
tavada del bajo armónico en lugar de alternado. Esta realización nos aportará textura
de tutti y nos ayudará a crear la dinámica de forte requerida en el pasaje.
Figura 1c. Compases 94-99
1. Partitura orquestal
2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA16 17
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2. Reducción al piano
3. Propuesta
Por último en el ejemplo d octavamos
la línea melódica que empieza el bajo, ya
que en la partitura orquestal se aprecia
cómo toda la cuerda realiza al unísono
esta escala.
Figura 1d. Compás 147
1. Partitura orquestal
2. Reducción al piano
3. Propuesta
Todas estas alternativas son sugeren-
cias tan válidas como las originales pre-
sentadas en la Reducción al piano, así
como las que cualquier otro pianista pu-
diera extraer y sugerir. No obstante que-
remos mostrar la necesidad de recurrir al
germen de la reducción al piano para así
adecuar la reducción pianística a nuestro
gusto y sobre todo a lo que creamos que
vaya a favorecer más a quien acompa-
ñemos. Asimismo los casos presentados
son casuísticas muy habituales en la re-
ducción pianística. Nos referimos por una
parte a la elisión de motivos melódicos
que el solista en numerosas ocasiones
echa de menos en la reducción pianística
y que sin embargo está acostumbrado a
escuchar en versiones orquestales. Noso-
tros debemos extraer dichas estructuras
que ayuden al solista al reconocimiento
de entradas y sincronización con el piano,
en la medida de las posibilidades y carac-
terísticas del mismo.
Por otra parte en el periodo clásico es
muy frecuente la utilización placada de
la armonía, como se puede apreciar en el
ejemplo a. Ésta debe interpretarse en un
2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA18 19
A
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staccato estilístico, no como si se tratara
de una partitura pianística, sino como si
fuera la cuerda o el viento quien lo inter-
pretara. Éstos no acentuarán ni harán ex-
cesivamente corto dicho picado. Siempre
se decidirá en función del carácter del pa-
saje, pero lo que el pianista debe imitar
es el tipo de tocco, utilizando para ello el
portato, no un staccato. La diferencia se
halla a la altura de la tecla en la que re-
petimos el ataque del siguiente acorde. El
primero lo efectuamos sin dejar subir del
todo la tecla y el segundo sí, otorgando
éste último mayor énfasis, picado y acen-
to al sonido.
Finalmente también hemos ayudado
cambiando la textura de nuestra inter-
pretación en la consecución de tuttis, y
también en la corrección del texto como
tremolos alternados o placados, o notas
internas de la armonía omitidas. Estos
cambios los haremos siempre que redun-
de en una versión reducida más“pianísti-
ca”, pues ello repercutirá en la comodidad
del pianista y por tanto beneficiará al re-
sultado final del conjunto.
Segundo Ejemplo
En la Marcha del ballet “El Cascanue-
ces” de P.I. Tchaikovsky serán dos las mo-
dificaciones planteadas. Nos referiremos
a ellas con las letras a y b. En el ejemplo
a reflejamos la melodía del fagot entre
los compases 5 y 8, y del clarinete entre
los compases 13 y 16. Según la coreogra-
fía esta línea puede ayudar al manteni-
miento y/o movimiento de los brazos en
“arabesque”o“port de bras”. Por supuesto
el/la bailarín/a puede realizarlo sin pro-
blema con la ausencia de la misma, pero
si ello ayuda a la ejecución del ejercicio,
opinamos que debemos interpretarlo.
Por otra parte consideramos que la frase
comprendida entre los compases 5 a 8 y
13 a 16, no se trata de un pasaje con una
texturatangruesacomoparaquelamano
izquierda del piano la interprete octava-
da, con su consiguiente redoblamiento
en los graves y por ende con una enver-
gadura sonora considerable. Por tanto
preferimos en nuestra versión sugerida
eliminar dichas octavas y en cambio aña-
dir la melodía del fagot y el clarinete que
consideramos aportará mayor riqueza al
texto y canalizará mejor la comunicación
entre pianista y bailarín/a.
Ejemplo 2. Marcha del “Cascanueces” de P.I. Tchaikovsky.
Figura 1a. Compases 1 a 16
1. Partitura orquestal
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2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA22 23
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2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA24 25
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2. Reducción al piano
 
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3. Propuesta
En el ejemplo b la Reducción al piano no difiere en nada de la aportada en el ejem-
plo a. Sin embargo en la parte orquestal sí hay diferencias, y además importantes.
La melodía que antes realizaba el fagot y el clarinete, ahora la interpretan el oboe,
el clarinete y la trompa. Debemos explicar que en esta ocasión no hemos incluido
esta melodía en la versión pianística. Las razones las hallamos en determinar qué tie-
ne mayor relevancia en el texto orquestal; además resulta pianísticamente imposible
incorporar todo el material, por lo que en éste que ya lo habíamos escuchado en
el inicio, optamos por colocar sonoridades nuevas. Esta circunstancia de tener que
elegir entre un motivo u otro nos ocurrirá en numerosas ocasiones, al ser el piano
un instrumento más limitado que la orquesta. Nosotros en este caso particular nos
decantamos por plasmar en el piano toda la inercia ascendente que contiene la cuer-
da con las escalas que inician los contrabajos y finalizan los violines. Ello favorecerá
notablemente al cambio coreográfico en la danza, repleto según el coreógrafo de
mayores saltos y carreras que en el inicio de la pieza. Además colocamos también los
arpegios descendentes de la flauta en los compases 50, 52, 58 y 60. Finalmente en
esta reexposición del tema inicial octavamos las dos manos entre los compases 53 a
56, y 61 a 64, diferenciando este pasaje del inicial. La mano izquierda las interpretará
alternas y la derecha placadas. La primera refleja la línea del fagot y la segunda la de
los violines1
.
 
1 En este pasaje no se puede plasmar pianísticamente la tercera octava por debajo de los violines
que interpretan las violas.
2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA28 29
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Figura 1b. Compases 49 a 65
1. Partitura orquestal
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2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA32 33
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2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA36 37
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2. Propuesta Conclusiones
Hemos mostrado dos ejemplos de re-
ducciones pianísticas de textos original-
mente compuestos para orquesta. Todos
ellos son susceptibles de la adaptación
que crea oportuna el pianista acompa-
ñante. Nosotros hemos querido estable-
cer el punto de partida de tener el crite-
rio para elegir una distribución pianística
u otra. Es imprescindible que el pianista
acompañante haga una discriminación
positiva del material que deba acompa-
ñar atendiendo a la singularidad vocal,
instrumental y de la danza, así como a
la particularidad del intérprete a quien
acompañe. Esta adecuación debe reali-
zarse sea cual sea la fuente de origen de
la partitura. Si se trata de una partitura
original para dúo con piano, obviamen-
te no la podremos manipular del mismo
modo que una reducción pianística, pero
deberemos ajustar nuestro tempo y so-
noridad a quien estemos acompañando.
Si por el contrario nuestra interpretación
proviene de una improvisación la creare-
mos pensando en el entorno en el que la
debamos interpretar.
Finalmente si procede de una partitu-
ra orquestal podremos realizar los arre-
glos que creamos oportunos en base a la
mejora conjunta del resultado final. Para
ello deberemos ser conscientes del nivel
interpretativo de quien acompañamos y
consultaremos el texto original para efec-
tuar cuantas versiones necesitemos.
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Ü Recibido: 10/09/2015 		 ü Aceptado: 15/11/2015
A
EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA40 41
núm.13|enero2016
núm.13|enero2016
Resumen
S
e realiza una observación en niños de dos años con el objetivo de compa-
rar el grado de relajación con cuencos tibetanos (sonidos graves) y campa-
nas sin afinar (sonidos agudos), y la incorporación de la voz, obteniendo
los mejores resultados con la incorporación de la voz.
Palabras Clave
Relajación · Infantil · Sonidos · Graves · Agudos
Abstract
It is performed an observation in children two years in order to compare the degree
of relaxation with Tibetan bowls (bass) and without tuning bells (treble), and the
incorporation of the voice. The best results with the incorporation of the voice.
Keywords
Relaxation · Children · Sounds · Bass · Treble
Introducció
Els problemes atencionals dels infants
són cada vegada més evidents. Es calcu-
la que els dèficits d’atenció en les seves
diferents tipologies afecten a un 5% de la
població infantil. Una gran part de la res-
ta mostra dificultats per concentrar-se i
relaxar-se.
Les arts i les tècniques de relaxació po-
den ser un recurs educatiu eficaç per a
pal·liar-ho.
El cant, la música, els instruments te-
nen una gran importància en les edats de
0 a 3 anys. La música potencia totes les
intel·ligències, i també transforma a nivell
emocional, però especialment es molt
bàsica per aconseguir la relaxació.
Actualment els mestres es queixen
dels problemes d’atenció i de concentra-
ció que comencen sense dubtes a edats
primerenques. S’ha de crear un clima, un
entorn tranquil, amb diverses propostes
didàctiques que afavoreixin la pau per
arribar a aprendre a escoltar. Res millor
que la música per a assolir aquests objec-
tius.
Durant molts anys els meus alumnes
nens/es i mestres han experimentat els
beneficis d’utilitzar les campanes com a
mitjà de relaxació, amb uns exercicis con-
crets del mètode“Música per Créixer”, que
jo havia elaborat d’una manera intuïtiva.
Semprem’hepreguntatquineraelmis-
teri, i per quina raó funcionava tan bé. Evi-
dentment existeix un component afectiu
però poden ser els tons, els harmònics, la
durada del so…, els instruments utilit-
zats?
A l’any 2010 vaig tenir la oportunitat
de fer una observació dels efectes del
so amb nens de dos anys. Vaig crear tres
exercicis per comparar-ne les respostes
dels infants.
• Un petit conte que durava uns 4 mi-
nuts, sense cap so més que el de la
veu.
• Aquest mateix conte per segona ve-
gada el vàrem tornar a explicar però
utilitzant els instruments de percus-
sió com a personatges.
• I una tercera vegada els personatges
eren campanes. Per finalitzar vàrem
tocar un bol tibetà d’un tamany mi-
tjà i un so bastant greu.
El millor resultat d’atenció es va acon-
seguir la tercera vegada amb la veu, les
campanes i el bol.
Després de cinc anys he volgut conti-
nuar aquesta observació amb campanes
de so llarg i agut, i bols tibetans de so
greu amb dos grups de nens menys nom-
brosos.
Eulàlia Abad Roca
Pedagogia musical
Mètode "Música per Créixer"
Música i
relaxació
en nens de
2 anys:
|Music and relaxation in children from 2 years: experience with
bells and Tibetan bowls
una experiència amb
campanes i bols tibetans
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A
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Objectius
Observar com afecta el so de les campanes i dels bols en el nivell de relaxació en
infants de 2 anys. Veure si el so llarg i agut de les campanes és més o menys relaxant
que el so més llarg i greu dels bols. En definitiva si els bols i els seus harmònics són
més efectius que les campanes per relaxar a aquesta edat.
Instruments utilitzats:
• 4 campanes no afinades, de diferent to, amb so agut i llarg.
• 4 bols de diferents mides i diferents tons, amb so greu i molt més llarg.
			Campanes					Bols Tibetans
Mètode
La observació es va realitzar en dues escoles d’educació infantil, l’Escola Drac Xic de
Barcelona i la Llar d’en Pitus de Bellaterra.
• Escola Drac Xic (Barcelona), 20 nens/es. Sons de campanes i bols.
• Escola Llar d'en Pitus (Bellaterra, Barcelona), 15 nens/es. Sons de campanes i bols
introducció parlada.
En cada escola es van formar 2 grups (A1 i A2) utilitzant les campanes, i 2 grups (B1
i B2) utilitzant els bols. Una titella ens acompanyava en la posada en escena per donar
mes seguretat i confiança. En la primera escola hi havia 5 nens/es per grup i a la sego-
na, 4 nens/es per grup.
Els nens/es s’asseien en semicercle, mentre un mestre observa i puntua les seves
reaccions atencionals i la relaxació en un recó de la sala amb accés visual complet, i
l’altre davant dels nens/es presenta els instruments.
La variable a observar és la relaxació i es va mesurar en una escala de 1 a 5 (1= molt
baix, 5= molt alt) de la següent manera:
Bona: distensió física mentre observa l’activitat. Pot badallar però no
mostrar somnolència.
Pobre: dispersió física i visual.


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Per a la observació es va confeccionar una plantilla amb puntuacions per a poder-
ho valorar (veure taula 1).
El mestre utilitza les campanes i els bols durant uns 4 minuts, traient les campanes
d’una bossa màgica en silenci. Fent sonar una per una a poc a poc, ens acompanya el
titella per tocar els bols, i també per guardar les campanes al final.
Taula 1. Plantilla d’avaluació
Resultats
A continuació es presenten els resul-
tats de mesurar la relaxació:
Escola Drac Xic (sense veu)
Escola llar d’en Pitus (amb veu)
Conclusions
A l’escola Drac Xic hem fet la presenta-
ció amb silenci absolut.
Hem vist clarament en els grups A1 i
A2 que al principi l’atenció era notable i
somreien quan trèiem les campanes i les
fèiem sonar. Alguns nens/es vocalitzaven
paraules.
En cap cas hem vist la relaxació i
l’atenció més profunda que estàvem ha-
bituats a veure durant molts anys al utilit-
zar les campanes posant un nom a cadas-
cuna d’elles i repetint aquest nom abans
de fer-les sonar. Al arribar als grups B1 i
B2 amb els bols, encara que el so era mes
greu i llarg, i la seva atenció millorada
continuaven quelcom inquiets. Aques-
ta vegada sense parlar ni somriure, però
movent les cames, els braços o canviant
de postura.
En la segona escola hem fet el mateix
treball, però utilitzant la veu al principi i al
final. En aquest cas hem pogut veure més
relaxació i menys sensació d’estranyesa.
La veu era com introduir la confiança i po-
tenciar la relaxació.
Els nens de 2 anys necessiten una gran
afectivitat al seu voltant, i es molt impor-
tant tot el que nosaltres els hi podem
transmetre. El que hem pogut veure cla-
rament es que la combinació so i veu és
molt més potent que el so aïllat, com un
factor important per transmetre aquesta
afectivitat tan necessària, que dona pas a
la seguretat.
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Ü Recibido: 28/10/2015 	 ü Aceptado: 15/12/2015
El so greu i llarg possiblement pot relaxar més que el so agut i no tan llarg en nens
de dos anys, però en aquesta observació concreta no hem vist una gran diferencia. Si
que hem vist més alegria en els somriures de molts dels nens, quan escolten el so de
les campanes i la importància de l’entorn.
Seria interessant continuar aquesta vegada amb un altre observació més concreta
analitzant els tons de veu que combinats amb les campanes o bols poden relaxar més
en aquestes edats, és evident que la manera de parlar, el tempo, i el timbre son factors
molt importants.
 
Agraïments als professionals que han col·laborat en aquesta observació: Gemma
Baños Dieste, Leonor Cuenca, Cristina Peris, Escola Infantil Drac Xic, Escola infantil Llar
d’en Pitus.
Bibliografia
Bustarret, A. (1982). L’oreille tendre. Paris: Editions ouvrières.
Gustems, J. y Mar Pujades, M. (2008). Silencios en la clase de música actividades
musicales para educar el hábito de escuchar. Aula de infantil, 42, 7-11.
Jauset, J. (2010). Sonido, música y espiritualidad. Ediciones Gaia.
Jauset, J. (2013). Cerebro y Música una pareja saludable. Ediciones Circulo Rojo.
Lacarcel, J.(2001). Psicología de la música y educación Musical. Ed. A. Machado libros
S.A.
Willems. E. (1985). L’oreille musicale. Suisse: Editions promusica.|
HISTORIA
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Nueva Música:
reencontrarse con el público
Resumen
D
esde principios del siglo XX, y coincidiendo con la aparición de la atona-
lidad de la II Escuela de Viena, la música culta ha experimentado una se-
paración del público que se ha ido agravando con el paso del tiempo. La
competencia voraz y desleal de la música comercial, la pervivencia de ciertos
clichés y una excesiva intelectualización del lenguaje son algunas de las princi-
pales causas, y su peor consecuencia la incomunicación.
La voluntad de aportar soluciones a este grave problema nos ha llevado a plan-
tear hipótesis sobre cómo recuperar esta relación artística fundamental. Para
ello se han revisado las bases sociales y funcionales de la música, se ha intenta-
do actualizar el proceso de comunicación implícito, y se ha experimentado so-
bre el terreno. A partir de todo ello se ha organizado una propuesta clara para
un posible nuevo enfoque que facilite la relación público-compositor.
Palabras clave
Arte y comunicación · Composición · cocreación · Música contemporánea ·
Nueva Música
Abstract
Since the beginning of the 20th Century, coinciding with the appearance of the atonality
and the II School of Vienna, the classical cultivated music has experienced a growing
separation from its audiences. Some of the causes have to be found in the greedy and
unfair competition of commercial music, the survival of certain clichés and the excessive
intellectualization of language. The worst consequence is the lack of communication.
The will to find solutions to this serious problem has led us to hypothesize on how to
recoverthisfundamentalartisticrelationship.Wehavereviewedthesocialandfunctional
bases of music, have tried to update the process of implicit communication, and have
experienced in the field. From all this we have organized a clear proposal for a possible
new approach to facilitate the relationship between audience and composer.
Keywords
Art and communication · Composition · Co-creation · Contemporary Music · New Music
Enric Riu Picón
Es Licenciado (Magister Artium) en
Composición por la Universidad de
Viena, DEA por la Universidad de Bar-
celona, doctorando por la Universitat
Autònoma de Barcelona e investiga-
dor invitado por el Departamento de
Musicología de Northwestern Univer-
sity of Chicago.
|New music: reconnecting the audiences
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esta investigación quiere abordar: la co-
municación entre el artista compositor y
su público.
Hoy en día existe cierto consenso res-
pecto al hecho de que la música culta ac-
tual, la generalmente etiquetada como
“música contemporánea”2
, creada por
compositores mayoritariamente vivos,
se ha distanciado del público. Numero-
sas voces claman en contra de discursos
que, muy a menudo, aparecen incom-
prensibles y abstrusos, más sospechosos
de ocultar, que invitadores a comunicar.
Esto ha provocado, además de un dramá-
tico cisma entre unos y otros, un éxodo
masivo y prolongado del público hacia la
música de entretenimiento, mayor aún
si se tiene en cuenta la presión ejercida
por el sistema de consumo predominan-
te -no tan sólo en los países ricos, méri-
to o demérito de la globalización- y que,
obviamente, no iba a permitir que unos
cuantos de sus afines perdieran buenas
oportunidades de llegar (o seguir) en la
cima del éxito.
Paralelamente, y también como pro-
ducto de este sistema, la “música clási-
ca”3
ha quedado también en manos de
una reducida minoría capaz de costear
los astronómicos importes que exigen el
mantenimiento de orquestas, salas ade-
cuadas y, sobre todo, las estrellas solistas,
cantantes y directores. Una muy pernicio-
sa consecuencia de todo esto ha sido que
toda esta riqueza cultural ha quedado
también alejada de los sistemas educati-
vos públicos y de bajo coste, pues ya hace
tiempo que este mundo no llega con sufi-
ciente fluidez a las personas susceptibles
de poder compartirlo (futuros formado-
res, por ejemplo). Es así como se genera
un círculo vicioso, bien protegido por in-
tereses de poder, que va desnutriendo de
sentido crítico a la mayoría y mantiene así
el estado de cosas que más le favorece.
Esto por lo que hace al público, porque
por lo que respecta a los compositores en
nada ha ayudado la imagen decimonóni-
ca y pseudo-nitzscheana del artista como
la de un ser distinto, distante, huraño e
incomprendido, que valora la soledad
por encima de todo y que necesita estar
aislado para cumplir a conciencia con el
elevado cometido de crear.
Probablemente sólo haya que formu-
larse un par de preguntas para superar
ese estereotipo como: ¿qué clase de co-
municador sería un artista que no está
en contacto con el mundo?¿acaso ni tan
siquiera sería capaz de fantasear?¿qué
sentimientos puede tener alguien que no
vive con nadie, o que ignora lo que pasa
a su alrededor? Es sencillamente absurdo.
A pesar de ello esta imagen sigue vigente
aún hoy, en pleno siglo XXI, entre amplios
sectores de la afición musical y hasta en-
tre personas del oficio, incluidos algunos
compositores.
Es tan sólo una parte de las culpas a re-
partir que, previsiblemente, son muchas,
complejas, e históricas. Centrémonos, por
tanto, en el núcleo de la controversia: la
relación creador-público. Dado que se
trata indiscutiblemente de una relación
de comunicación, recordemos de manera
sucinta los elementos constituyentes de
un proceso comunicativo:
1. Emisor: el que transmite un mensaje
a los demás.
2. Mensaje: información que el emisor
envía al receptor.
3. Canal: elemento físico a través del
cual se establece la comunicación
entre emisor y receptor.
4. Receptor: Aquel que recibe el men-
saje a través del canal y lo interpreta.
Cualquier expresión artística necesita
y usa de estos cuatro elementos, aunque
puedan cambiar formalmente4
. En todo
caso el éxito en la transmisión de un men-
saje viene determinado por la recepción
de éste, y si el mensaje no llega, o no lo
hace de la manera adecuada o esperada,
La Biología nos explica –y la Zoología
por comparación- que el hombre es un
animal físicamente débil cuyo mecanis-
mo de defensa natural está en el cere-
bro, y es la capacidad de razonar; esto le
ha permitido, paulatinamente, dominar
el mundo con más o menos acierto. No
obstante, y a tenor de las investigaciones
neurocientíficas, sabemos también, y con
toda certeza, que esto no le habría sido
posible si no hubiera desarrollado la ha-
bilidad de comunicarse. Con el tiempo se
llegaría a niveles de sofisticación lo sufi-
cientemente altos como para crear los
lenguajes que, por definición, son siste-
mas de comunicación evolucionados.
Si partimos del axioma de que el arte
es comunicación en tanto nos permite
expresar emociones, opiniones y pensa-
miento, no es difícil asumir también que
cada una de sus disciplinas es un lengua-
je, entendido éste como“conjunto de sig-
nos y de sonidos que ha utilizado el ser
humano… para poder comunicarse con
otros individuos de su misma especie”1
.
Este apunte preliminar nos sirve como
introducción al problema principal que
1 http://definicion.de/lenguaje/ (22/08/2015)
He escogido esta definición frente a la dada por el diccionario de la Real Academia de la Len-
gua Española por ser más amplia. La definición del DRAE –“conjunto de sonidos articulados
con que el hombre manifiesta lo que piensa o siente”- como se ve no incluye fenómenos tan
reconocidos como el lenguaje corporal, el de signos, o la mayoría de las artes excepto, curio-
samente, la música.
2 Como la mayoría de las etiquetas es imprecisa –si no errónea- y tiende a generalizar, por
lo que no se utilizará más en este texto.
3 Entrecomillada por tratarse de otra etiqueta que también evitaremos de ahora en adelan-
te.
4 Ejemplo: Marta Graham, Picasso o Bach, que emiten un mensaje poético, reivindicativo o
espiritual, expresado a través de danza, pintura o música, dirigido a un público incondicio-
nal, afín a una cierta ideología política o religiosa, etc.
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es preciso plantearse que haya habido al-
gún fallo en el proceso.
Si empezamos por el emisor y su men-
saje, no cabe dudar de la intención que
la mayoría de los compositores tiene de
comunicar algo. Y del mismo modo que
no debemos pretender limitar a éstos
en modos y cualidades de expresión, así
como de los contenidos que deseen ex-
presar, tampoco el público debe cerrarse
a ellos: siempre es deseable un público
receptivo. Probablemente en este mismo
punto empiezan los problemas porque,
a veces, el mensaje que desea transmitir
el compositor es de naturaleza esencial y,
a veces, únicamente poiética. La música
ligera o popular de más amplia difusión
nos ha acostumbrado, a base de fórmulas
repetitivas en todos sus ámbitos, a ciertos
tópicos que han devenido en garantías de
aceptación más o menos generalizada. Si
se someten a análisis tradicional -formal,
armónico, melódico, lírico, instrumental,
etc.- algunas de las canciones de más
éxito de los últimos veinte (o más) años
no se observan avances significativos en
ninguno de esos aspectos5
. Esto nos per-
mite cualificar a este tipo de música de
“conservadora” sin gran temor a equivo-
carnos, y evidentemente crea también un
público crítico de tipo conservador.
Ahora bien, esa es justamente la brecha
que la música culta aprovecha para defi-
nirse en una mayor libertad. En general
fuera de circuitos comerciales –recibe, de
entrada, una presión mucho menor- esta
música puede asumir más roles, avanzar
más en sí misma, ocuparse de otros te-
mas y ofrecer, en general, más variedad
en sus mensajes y compromisos. Y aun-
que, por supuesto, cada compositor es
dueño de sus ideas, y de cómo las expre-
sa, es habitual que, el que adopta com-
promisos de este estilo, encuentre algún
tipo de bloqueo en la audiencia –hecha
conservadora- por la simple razón de que
están “acostumbrados” a otra cosa. Sirva
el siguiente ejemplo: muchos conocidos
míos norteamericanos, acostumbrados a
las hamburguesas, las pizzas, y los mac-
caroni-and-cheese, no aprecian el jamón
serrano; incluso a muchos les repugna,
y otros no quieren ni probarlo tan sólo
por el aspecto que ofrece. ¿Acaso alguien
acostumbrado a la cocina mediterránea
duda de la exquisitez de este manjar?
¿debemos, así pues, abandonar a los nor-
teamericanos por tener otros gustos di-
ferentes de los nuestros? Probablemente
no sería ni lo más acertado ni lo más justo.
En el caso de la música, más abstracta
y con un espacio de acción distinto y más
difícil de delimitar, se observa un enquis-
tamiento profundo de esa anomalía. El
proceso de combate se presenta, por tan-
to, bastante duro y complejo pues lo que
enmateriamusicalseofreceactualmente,
y de forma general a las grandes masas,
es bastante menos que hamburguesas,
pizzas o maccaroni-and-cheese, aunque
a menudo se vende con el envoltorio, y
al precio, del caviar de Beluga. El resulta-
do es decepcionante y agotador para el
compositor, que se siente predicando en
el desierto. Pero es, a la vez, desastroso
para el público que queda consciente o
inconscientemente en la ignorancia al re-
chazar hacer el esfuerzo intelectual que
el compositor le reclama: “¿para qué, si la
música puede ser mucho más fácil y agra-
dable?”. Aún y así, probablemente la peor
consecuencia de esta renuncia esté en
el no ejercicio del sentido crítico en mo-
mentos importantes. Previa y convenien-
temente manipulada, esta actitud se tras-
lada subrepticiamente a otros ámbitos de
la vida, a aquellos que exigen que esco-
jamos, que utilicemos nuestro criterio y
decidamos cosas tan importantes como
qué educación queremos dar a nuestros
hijos o quiénes van a ser nuestros políti-
cos y gobernantes. No hace falta mentar
las consecuencias de errar en estos as-
pectos: a la vista está, hoy posiblemente
más que nunca.
No obstante no es menos cierto que
algunos compositores, derrotados justa-
mente por esa sensación de que nadie les
escucha acaban abandonando, a su vez,
la preocupación por el público. Ya en ese
punto algunos de ellos encuentran refu-
gio en la elocuencia intelectual, y optan a
veces por el confort –y el placer- que les
produce extremar la complejidad en sus
discursos. Pero esto también puede llevar
el proceso comunicativo a un extremo
en el que muchos se preguntan si real-
mente todavía se está comunicando, en
qué medida, y qué efectos se están con-
siguiendo; en definitiva: si, de hecho, esa
dirección está teniendo sentido. Insisto
en que debemos ser honestos y aceptar
cada uno nuestra parte de culpa a fin de
favorecer el bien común.
Un intento –cargado de buenas inten-
ciones- por congraciar ambos lados ha
sido el de explicar la música a priori. En
nuestra opinión la música está para ser
escuchada, y cualquier explicación pre-
via supuestamente necesaria le asigna
de antemano el estigma del fracaso. Se
puede hablar –siempre a posteriori- de
técnicas de composición, del proceso
creativo… Se puede incluso llegar a una
escueta presentación verbal o escrita de
los elementos inspiradores de la obra.
Pero cualquier otro condicionante previo
a la audición desvela defecto de factura.
5 Cuando una canción pop se convierte en “canción del verano” no suele ser debido, preci-
samente, a criterios cualitativos y/o artísticos.
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Planteado el problema, sus causas y sus
efectos, pasemos a las posibles solucio-
nes. Repasemos: tenemos un emisor, que
es el compositor y que tiene un mensaje
que transmitir, lo cual va a hacer a través
de la música y sus intérpretes; la cadena
se completará con la presencia de un pú-
blico dispuesto a recibir e interpretar ese
mensaje.
Hasta ahora el compositor se ha erigi-
do en señor de su idea, o sea, del mensaje
a transmitir. Si bien esa idea es, en efec-
to, propiedad suya, nadie le obliga tam-
poco a no pedir ayuda para transmitirla,
y la multidisciplinareidad, entendida ésta
como la colaboración entre distintas ra-
mas del arte para transmitir un mensaje,
puede llegar a ser una solución muy ópti-
ma. Se viene practicando desde hace mu-
chos años, y a nadie le cabe duda alguna
sobre el empuje que gana según qué mú-
sica cuando es coreografiada o asociada a
pintura, texto, etc.
Hay más posibilidades de acercarse al
público. Christopher Small critica en la
parte inicial (Prelude) de su libro “Music-
king” la tendencia en los países ricos a
“fetichizar” la música reduciéndola a me-
ros objetos susceptibles de culto como
son las partituras autógrafas. Da como
colofón la frase de Walter Benjamin “The
supreme reality of art is the isolated sel-
fcontained work.” y cita cuatro corolarios
con la intención de secundar sus obser-
vaciones:
“The first is that musical performan-
ce plays no part in the creative process,
being only the medium through which
the isolated, self-contained work has to
pass in order to reach its goal, the listener.
(…) The second corollary is that a musical
performance is thought of as a one-way
system of communication, running from
composer to individual listener through
the medium of the performer (…) it su-
ggests that the listener’s task is simply to
contemplate the work, to try to unders-
tand it and to respond to it, but that he
or she has nothing to contribute to its
meaning. (…) A third corollary is that no
performance can possibly be better than
the work that is being performed. (…) A
fourth corollary is that each musical work
is autonomous, that is to say, it exists
without necessary reference to any occa-
sion, any ritual, or any particular set of re-
ligious, political, or social beliefs.”6
Siguiendo con su crítica, más tarde nos
hace notar que “If we widen the circle of
our attention to take in the entire set of
relationships that constitutes a perfor-
mance, we shall see that music’s primary
usando de su ventaja de poder observar
también al público9
, tuvieran la facultad
de dar pequeños giros a sus discursos in-
terpretativos de tal modo que pudieran
mantener con ello, de forma más cons-
tante, la tensión y la atención sobre ellos.
El compositor puede actuar de varias ma-
neras para conseguir esta valiosa colabo-
ración de su/s intérprete/s durante la re-
presentación, en primer lugar cambiando
la jerarquía de los parámetros de comu-
nicación. Si el intérprete, por ejemplo, no
tiene que estar tan sometido al stress de
la lectura convencional puede dirigir más
atención al público y, con ello, hacer eva-
luaciones tanto previas (número, edad,
tipo, etc.) como simultáneas a la función
(si la gente se distrae [aburrimiento], si
hay ruidos distorsionadores [un bebé que
llora, una persona acatarrada], si la gente
se marcha) y adaptar en cierta medida su
representación a ello.
Existe aún otro factor que incita defi-
nitivamente a estrechar la relación con el
meanings are not individual at all but so-
cial"7
y termina forjando el término, mu-
cho más holístico, de “musicking” (“musi-
car”) que engloba en una acción –ya no
en un simple nombre- a todos los agentes
implicados en la generación de música:
“To music is to take part, in any capaci-
ty, in a musical performance, whether by
performing, by listening, by rehearsing or
practicing, by providing material for per-
formance (what is called composing), or
by dancing.”8
De lo dicho por Small fácilmente se ex-
trae que la emisión de un mensaje musi-
cal es claramente más efectiva si se tiene
en cuenta a todos los agentes implicados
en la acción, incluidos los intérpretes, el
espacio, y el público. Está claro que bue-
na parte del proceso de comunicación
real y efectivo se va a desarrollar durante
la representación, y justamente durante
ese espacio de tiempo el compositor ya
se halla en retaguardia por lo que su des-
tinatario principal –el público- es una in-
cógnita aparentemente insalvable.
Aparentemente porque el composi-
tor sí conoce o puede conocer en buena
medida a quien va a ser, en primera ins-
tancia, el transmisor de su mensaje: el/
los intérprete/s. El instrumentista es, en
efecto, quien da la cara al público, y cir-
cunstancialmente le va a conocer bastan-
te mejor que el compositor. ¿Se puede
aprovechar este hecho para favorecer la
comunicación? Es seguro que sí. Imagine-
mos por un momento que los intérpretes,
6 SMALL, Ch. Musicking. Wesleyan University Press. Connecticut, 1998. (pp 5-7).
7 Íd. p. 8.
8 Íd. p. 9.
9 Observar, entre intérprete y público, no tiene por qué ser una acción unidireccional, aun-
que siempre se haya sobreentendido de este modo (público -> intérprete).
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intérprete, y es el conocimiento que éste
tiene de su propio instrumento (debemos
suponer que mejor que el del composi-
tor), y que le puede permitir hacer uso de
técnicas o efectos que en determinados
momentos pueden ser muy oportunos –
y hasta cruciales- para captar la atención
del público. Un growl en el saxofón, bello
y esperado a menudo por la audiencia,
puede tener un momento mejor que el
previsto sobre el papel por el composi-
tor; esto el músico de jazz, por ejemplo, lo
sabe muy bien. ¿Por qué no intentar, por
lo tanto, introducir en la expresión escrita
este nivel de confianza? ¿Por qué no ha-
cer partícipe/s al/los instrumentista/s del
proceso creativo si la perspectiva de me-
jora contando con él/ellos es tan alta? La
respuesta, posiblemente, sería ¡por qué
no! Y así se genera la siguiente pregunta:
¿cómo?
En primer lugar, como ya hemos anun-
ciado anteriormente, es preciso descar-
gar de ciertas tensiones a los intérpretes
para que puedan centrar parte impor-
tante de su atención en la audiencia. Es
posible, para empezar, que la notación
musical convencional resulte poco ágil
por el nivel de detalle que exige en su es-
critura -ergo lectura. En este sentido, y a
fin de ganar en claridad, quizás sea una
buena idea intentar transmitir nuestras
ideas de una forma más conceptual. Esto
ya cambiaría a menudo la jerarquización
de los parámetros musicales puesto que
la transmisión conceptual se focaliza in-
defectiblemente sobre el contenido. En
la transmisión de un mensaje artístico
En tercer lugar, y siempre que sea po-
sible, se recomienda tener en cuenta las
características del espacio donde va a ser
interpretada la obra, pues no demanda
lo mismo, pongamos como ejemplo, una
sala seca, que una iglesia románica, que
un espacio abierto. En principio sería de-
seable que una obra pudiera ser tocada
muchas veces y en lugares distintos, por
lo que vale la pena transmitir a los músi-
cos los distintos factores de adaptación
que hayamos podido concebir en cada
caso, o hacerles saber, por lo menos, que
eso nos preocupa y que están autoriza-
dos –con las limitaciones oportunas- a
adaptar ellos mismos los aspectos que
crean necesarios a unas especiales condi-
ciones acústicas.
Recuerdo una ocasión en que un exce-
lente cuarteto de saxofones estrenó una
obra de un colega en el auditorio –muy
seco- de la universidad. La pieza, rica
en multifónicos y otros efectos de difícil
control dinámico, fue dirigida a un audi-
torio muy técnico y entendido en música
(compositores, saxofonistas, académicos
y en menor medida otros instrumentis-
tas) que no dudaron en calificar la pieza,
al día siguiente, como de tormento audi-
tivo. Un año más tarde la misma obra se
ofreció en un antiguo teatro de condicio-
nes acústicas mucho más absorbentes
(terciopelo, cortinas, etc.) por el mismo
cuarteto, y coincidimos de nuevo algu-
nos de los que ya habíamos estado en el
estreno. Consensuamos que la obra había
sonado mucho mejor, y no era porque los
músicos la hubieran preparado más se-
musical debemos plantearnos de forma
radical qué importancia real tienen los
parámetros tradicionales (tiempo, forma,
ritmo, melodía, armonía, articulaciones,
etc.) y darles sentido de forma equilibra-
da: deben ser comunicativamente útiles
y tener la carga de complejidad justa que
permita no sacrificar nada del contenido.
A partir de aquí se puede empezar a
pensar en aplicar un cierto grado de con-
cesión del compositor hacia el intérprete,
una mayor movilidad interpretativa que,
en su gestión, debe entenderse preferi-
blemente en base a una sólida confianza.
Esto no significa que el compositor deba
escatimar indicaciones, simplemente
que estas serán distintas y que recibirán,
también, una lectura de precisión distin-
ta. Consecuencia inevitable de lo ante-
rior, conviene hablar ahora de estrechar
la confianza con nuestros intérpretes. En
realidad no hay nada mejor que construir
una obra a medida para un determinado
instrumentista al que nos une una rela-
ción íntima en cierto grado: conocerle
a ese nivel nos alienta a transmitirle esa
confianza que la expresión artística ne-
cesita, y a ofrecerle aquello que sabemos
que le permite dar lo mejor de sí, lo que le
hace sentirse cómodo y le hace aflorar sus
propios sentimientos. A su vez, y por esa
misma relación de confianza, él también
se perfila como un mucho mejor candi-
dato para asistirnos en la transmisión de
ese mensaje. No hay duda que este nivel
relacional es detectado por el público, y
esto le predispone mucho mejor para el
goce y la receptividad en general.
A 2 SumarioHISTORIA58 59
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gún ellos mismos reconocieron, aunque
sí apuntaron a las distintas condiciones
acústicas de la sala.
En este sentido hay que prestar mucha
atención a un cierto tipo de salas que ac-
tualmente proliferan en Estados Unidos,
y que están dotadas con la capacidad
de cambiar totalmente sus condiciones
acústicas a través de tecnologías punta.
Uno de estos auditorios se encuentra en
la University of Indiana South Bend don-
de próximamente (1/11/2015) disfrutaré
de la magnífica oportunidad de escuchar
mi obra “Leaving the comfort zone”; a la
expectativa de los resultados intentare-
mos sacarle el mayor provecho posible
pues podría tratarse de una nueva herra-
mienta de extrema utilidad en nuestros
propósitos.
Algunas pruebas realizadas hasta aho-
ra arrojan resultados sorprendentes y
alentadores. Tomemos la serie Sound
Portrait10
, de mi creación. Se trata, a día
de hoy, de siete piezas independientes
para instrumento solista, cada una de
ellas hecha a medida de un intérprete
en concreto, todos ellos personas con las
que estoy en excelentes relaciones, tanto
en lo personal como en lo profesional. Se
han estrenado ya cuatro de ellos: SP I, II,
III y IV. El público, preguntado después de
las representaciones, en numerosas oca-
siones se ha declarado empático con el
intérprete… ¡y con la pieza!
Por otro lado los instrumentistas ase-
guran haber tenido que estudiar las obras
con especial énfasis debido a la notación
que, por cambio de paradigmas, resulta
inevitablemente distinta. Pero también
aseguran que, una vez familiarizados con
este aspecto –puramente técnico- tocan
más relajados gracias a lo que varios de
ellos llaman “posibilidades de improvisa-
ción” y que desde nuestro punto de vista
son, más bien, descargas de presión con-
vencional en un sentido, que les permi-
ten estar atentos –en otro sentido- a los
parámetros más interesantes de espacio
y, sobre todo, público. La mayoría de los
instrumentistas también afirman sentirse
más próximos al público y algunos, inclu-
so, aseguran que la conexión que final-
mente se establece es mucho más íntima
e intensa, llegando a climas parecidos a
los de las jam sessions.
Entre las siete partituras de los diferen-
tes SP hay, muy a menudo, grandes dife-
rencias en la escritura. Esto es debido, en
primer lugar, a que van dirigidas a intér-
pretes con personalidades bien distintas
(hay que adaptar a cada uno de ellos cier-
tos aspectos en la forma de expresar el
mensaje) pero también a la consiguiente
evolución a partir de las observaciones
correspondientes. Se observa esa evolu-
ción, por ejemplo, en el uso de marcos
multirealidad, que no aparecen hasta
“Hiawatha”11
y son terminados de expe-
rimentar en SP III y SP IV, convirtiéndose,
por coincidencia en el tiempo, en recur-
so técnico principal en las tres obras. Di-
rectamente derivado de la cocreatividad,
un marco multirealidad ofrece al intér-
prete varias posibilidades de administrar
el sonido durante un mismo intervalo
de tiempo, y habitualmente se presen-
ta en forma de diversas combinaciones
de líneas texturales, generales (incluyen
ritmos, alturas y armonías) y dinámicas.
Obsérvense en SP III (anexo 1) las tres po-
sibilidades texturales (1, 2 y 3, parte supe-
rior de la página) a combinar cualquiera
de ellas con una línea general (I y II, parte
central recuadrada) y una línea dinámica
(a, b y c, parte inferior de la página). Lo
que se obtiene es una sola interpretación,
de duración 60”, resultado de combinar, a
voluntad del intérprete, una línea de cada
una de las tres condiciones imprescindi-
bles de ejecución, ejemplo: 3, I, b. De aquí
en adelante, comprobada la eficacia, se
incluye la multirealidad como recurso dis-
ponible, pero deja de ser predominante,
por supuesto.
Más tarde se suceden otras experien-
cias, como en el caso de SP VI y SP VII,
de partituras mucho más conceptuales
aunque incluyen marcos multirealidad
en momentos puntuales (SP VI). En estas
obras el tiempo de duración queda, total
o parcialmente, a discreción de los intér-
pretes según perciban el nivel emocional
del público. SP VII, por ejemplo, sugiere
una duración total de la obra de entre 3
y 7 minutos; SP VI, dedicada al genial pia-
nista Andy Costello, da toda la libertad al
intérprete en este aspecto pues, debido a
sus extensos conocimientos del discurso
Feldmaniano se le considera experto en
gestión del tiempo. Esto no obsta a que
otras obras (SP I, II, III, IV y V) tengan sus
duraciones estrictamente estipuladas.
Excepto SP I y II, todos los demás SP ca-
recen de líneas melódicas exactamente
definidas, aunque SP V usa notación ges-
tual y da, más bien, ideas aproximadas
de alturas e intervalos. Sugerencias de
líneas melódicas y/o alturas también se
aprecian en “Hiawatha”, “Fetisch. Two (?)
perfect lovers” 12
y “Leaving the confort
zone” 13
. Similarmente ocurre con las es-
tructuras: mientras en SP III y IV existe una
cierta libertad –encauzada- en la estruc-
turación, en otras obras como SP I, SP VI
o“Leaving the confort zone”la forma está
perfectamente determinada.
Aún y así en“Hiperbrevedades”14
, a pe-
sardequelaestructuracióndefinitivaestá
en seis partes, se ofrece a los intérpretes
la posibilidad de ordenar éstas práctica-
mente a su antojo, cada uno por su lado,
y sin ponerlo en conocimiento del otro; el
resultado, contrapuntísticamente, puede
10 SP (+ número romano correspondiente) a partir de ahora.
11 Dúo de saxofones.
12 Proyecto multidisciplinar música-imagen original para flauta, cello y piano (los instru-
mentos son variables).
13 Proyecto multidisciplinar música-poesía-pintura para flauta, saxos/clarinetes, piano,
percusión y viola/cello/contrabajo con director (como se puede observar, algunos instru-
mentos son variables).
14 Proyecto multidisciplinar música-texto para marimba y clarinete bajo.
A 2 SumarioHISTORIA60 61
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núm.13|enero2016
resultar bastante interesante. En el caso
del ritmo -tema ligado íntimamente al de
las articulaciones- ya desde SP I siempre
se ha, tan sólo, aproximado -y a menudo
simplemente sugerido. Además de que
la cuestión rítmica exige mucha atención
al intérprete, se da por ampliamente de-
mostrado que se trata de un parámetro
que, en la mayoría de los casos, puede
dejarse a su buen criterio. Es evidente
que darles cierta libertad en este senti-
do no tan sólo les descarga de tensiones
bastante absorbentes sino que les da la
oportunidad de poner de relieve habili-
dades propias de su instrumento que de
otra forma quizás no saldrían a la luz –o
por lo menos no lo harían en el momento
más oportuno- y que, sin embargo, pue-
den ejercer un fuerte atractivo emocional
sobre el público.
Obsérvese, también, la tendencia a
flexibilizar las instrumentaciones en las
obras destinadas a grupos. “Leaving the
confort zone”, por ejemplo, es posible to-
carla con clarinetes o con saxos (tres tipos
de cada, especificados en la partitura) y
con tres cuerdas distintas: viola, cello o
contrabajo. Esto también favorece direc-
tamente la divulgación de la obra por
cuanto es más fácil adaptarse a los ins-
trumentos disponibles; pero sobre todo
la enriquece, no tan sólo tímbricamente
sino creativamente, pues obviamente
son distintas las habilidades que los intér-
pretes pueden desarrollar con uno u otro
instrumento, y por tanto también lo serán
los resultados finales.
Un problema que en su momento sur-
gió fue el de tener que poner un Sound
Portrait a disposición de otro intérpre-
te distinto de su dedicatario original. Se
trataba de SP III, como hemos comenta-
do anteriormente muy basado en el uso
–con finalidades estrictamente estruc-
turales- de marcos multirealidad. Es im-
portante señalar que el uso de este re-
curso está encauzado –sine qua non- por
la voluntad del compositor a expresar
un mensaje primero, y que en cualquier
caso estos marcos están dispuestos de tal
modo que su destinatario original debe
ser capaz, por afinidad con el autor, de
darle la mejor expresión al mensaje que
se le ha encargado transmitir. SP III, dedi-
cada al excepcional flautista Marc Horne,
transporta sentimientos esencialmente
reivindicativos. Me remito a Gilles Deleu-
ze y secundo que es difícil no toparse hoy
día con un artista no reivindicativo, por lo
que el mensaje de SP III no era tampoco
difícil de trasladar a otro flautista, en este
caso una mujer joven; la solución para
este caso ha pasado por vincular la mú-
sica a un texto feminista con el que me
siento profundamente identificado, y que
actúa como soporte externo necesario
para readaptar la obra sin alterar el nú-
cleo intocable del mensaje.
Si atendemos a los resultados obteni-
dos hasta ahora es indiscutible que con-
tar con la confianza de los intérpretes
hasta hacer posible cocrear con ellos ayu-
da notablemente, durante las representa-
ciones, a mejorar la comunicación con el
público. No es fácil todavía encontrar ins-
trumentistas dispuestos a afrontar este
cambio de paradigma, pero es cierto que
la mayoría de los que lo han hecho se han
sentido satisfechos con los resultados. A
la luz de esta colaboración podemos de-
cir que las obras que se obtienen por co-
creación son mucho más orgánicas: tener
la certeza de que cada vez que se produz-
ca una ejecución se va a obtener un resul-
tado inefablemente distinto les confiere
gran vitalidad en sí mismas y un enor-
me interés potencial; no olvidemos que,
mientras el mensaje es el mismo, el intér-
prete (que, por supuesto, puede cambiar)
siempre va a contribuir personalmente
en función de su propio estado, del lugar
donde toca, y del público que ha venido
a escucharle.
También queda claro que, por inten-
cionalidad directa, se trata de obras más
inclusivas que quieren devolver el papel
sociabilizador a la música dándole un
sentido más holístico y acercando a sus
partes para favorecer la comunicación. Si
bien es cierto que todos estos buenos re-
sultados se han obtenido con piezas solis-
tas (más el dúo de saxofones “Hiawatha”)
cuya interpretación se basa, como ya se
ha expuesto, en una trabajada relación
intérprete-compositor, habrá que obser-
var los resultados en las obras para grupo,
más sustentadas por la multidisciplina-
reidad aunque no menos por la relación
personal con los músicos. Sería el caso de
“Leaving the confort zone”, que se tocará
dos veces –por la misma agrupación- en
las próximas semanas (Chicago, 1 de oc-
tubre 2015, y South Bend University, IN, 1
A 2 SumarioHISTORIA62 63
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núm.13|enero2016
Ü Recibido: 17/09/2015 		 ü Aceptado: 30/10/2015
de noviembre de 2015). En este caso el papel del director (Dr. Jorge Muñiz) es crucial
en el desarrollo de la obra por lo que se han hecho todos los esfuerzos por establecer
una relación fluida –por demás exquisita- con él, confiriéndole toda la confianza en la
transmisión de la compleja intencionalidad de la obra a sus músicos. Tan interesante
–o más, si cabe- será el estreno del multidisciplinar“Fetisch”, que se producirá en Seul
(Corea del Sur, 30 de octubre 2015) con lo que significa tener como primer público
a un grupo tan cultural y socialmente distinto; extremadamente interesante se pre-
senta una comparativa con la segunda representación, que tendrá lugar unos meses
más tarde en Chicago, y con un grupo de músicos –y público- estadounidense. Y es
que, basados en las mismas propuestas de acercamiento, ciertos parámetros necesi-
tan retoques y adaptaciones en los trabajos en grupo; más allá de esto, la diferencia
cultural en el público arrojará observaciones de valor incalculable y, seguramente,
más preguntas y nuevos retos en nuestro cometido por mejorar la comunicatividad.
Las posibilidades de comunicación de la música son infinitas y están infrautilizadas
e infravaloradas. No favorece en absoluto el bien común –público, compositores, in-
térpretes- el enroque en posiciones maniqueas como las que se ha llegado hoy día,
tan sólo fomenta la desigualdad y el conservadurismo cuando lo que más necesita la
música en todos sus ámbitos de desarrollo es justamente lo contrario: libertad. Y este
es nuestro lema, el que nos indica que no hemos hecho más que empezar y nos da
fuerzas para seguir investigando.
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A 2 SumarioHISTORIA64 65
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Anexo I
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A 2 SumarioHISTORIA68 69
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ENTREVISTA
A 2 SumarioENTREVISTA74 75
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Interview with Andrei Pogorilowski
by Ana M. Vernia. 2015, October.
Ana M. Vernia
To start meeting Andrei, we must also know his most recent work. What is the
fundamentation of "The music of the Temporalists"?
Andrei Pogorilowski
Well, I took great care to base the theoretical ideas presented in the book on va-
rious time-related perceptual phenomena discovered and substantiated along the
years by cognitive (or: experimental) psychologists (from Paul Fraisse to Bruno Repp)
or by musicians-turned-systematic-musicologists (Henkjan Honing or Daniel Levitin).
To make a long story short, the main idea is that the way we percieve and produce
discrete (musical) time is governed by a system of imuable perceptual thresholds and
that these interact functionally whenever we use note-lengths defined by two (or
more) such thresholds.
AV. When you say that music soun-
ded in his head but could not write to
conventional notation, what do you
mean?
AP.Imeanthattherewasneitheragras-
pable tempo, nor that I could have discer-
ned actual rubati, clear aksak structures
or a polytemporal pattern in that mu-
sic. Anyway, the fact that some 30 years
ago a teenager decided that that stran-
ge music, sounding in his head only, was
great – has no significance whatsoever.
The bar-rhythmical "conventional nota-
tion" indeed covers only a fraction of our
overall competence to produce discrete
time-patterns. Therefore there is no won-
der that at some point I found it a bit res-
trictive with regard both to that "strange
music" – and to other, non bar-rhythmical
musics.
AV. The popular music of your coun-
try has influenced in your musical trai-
ning?
AP. Actually, a lot. I studied Bartók's or
Brăiloiu's etc. ethnomusicological output
with great care and as such I was someti-
mes baffled by the limitations of the clas-
sical music theory. In some cases, it was
simply unable to cope with the actual
music. For instance, parlando-rubato has
little to do with the rubato we use when
playing a Chopin Polonaise. In the latter
A
ndré Pogoriloffsky is the pen name
used by Andrei Covaciu-Pogorilowski
for his book "The music of the Tempo-
ralists". He was born in Bucharest, Romania,
in February 1968. Starting with 1982, he stu-
died music independently, helped by seve-
ral private professors. In 1989 A.P. started to
hear in his head a strange yet beautiful music
that he was unable to notate. Short excerpts
were presented on the piano to his musician
friends who confirmed that the tem- poral fabric of that music could not be rende-
red satisfactorily with help from the traditional, bar-rhythmical, semiography. In the
late '90s, A.P. discovered cognitive musicology and started to merge his own discove-
ries with the bulk of scientific contributions from this interdisciplinary domain. After
abandoning several approaches, the final result was his last book "The music of the
Temporalists", available on Amazon.com.
case, the shortened versus prolonged du-
rations are most times compensated by
other prolonged versus shortened musi-
cal notes, played over a quite rigid giusto
on the left hand. Some peasant songs co-
llected in Romania in the first half of the
20th Century even defied the idea of mu-
sical measure… but this is a long debate.
AV. Do you consider a new form of
musical notation is needed? Why?
AP. Every notation system is a com-
promise, or else musical interpretation
would be a nonsense. As notations in fact
reflect ideas or concepts, it is important
to see what are these concepts. The good
old bar-rhythmical system is based of our
capacity to relate various durations cen-
tered around a main beat that is divided
or augmented by simple mathematical
ratios. It also implies repetition (that is
why most times we use measures). When
I learned about the time-related percep-
tual thresholds (only those that are mu-
sically relevant, of course), I realised that
these might have formed the main con-
cept laying behind a notation suited for
that music that I used to involuntarily
listen to. It took me nearly 20 years to
put these thersholds together and wea-
ve them into a comprehensive musical-
representation system. The fact that this
system required an original notation was
a mere byproduct.
A 2 SumarioENTREVISTA76 77
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núm.13|enero2016
AV. You studied music with private teachers. Why?
AP. SBach, Mozart, Beethoven… They all studied with private teachers, poor fe-
llows. No BA, no DMA, no PhD! No academic background!! No peer-reviewed disser-
tations!!! I wonder why we are still listening to their amateurish music.
AV. Do you consider that musical education should make changes?
AP. I know very little about music education, but I think that children should ne-
ver be told that most great musicians were actual freaks and that the chance of be-
coming one yourself is one in a billion. Shostakovich was able to write down from
memory the whole classical repertoire. So did George Enescu. Glenn Gould knew by
heart everything he had ever played. What are the chances to equate these capabi-
lities? None, no matter how much you work – if you are not that kind of exceptio-
nal… exception (sic!). We, the normal people, should rest content with keeping the
tradition(s) alive and with enjoying the beauty of music.
AV. To end the interview, what would be your message to an almost
dehumanized humanity?
AP. DEHUMANIZED HUMANITY! LISTEN TO ME VERY CAREFULLY! I HAVE NO MES-
SAGE TO YOU! THOSE WHO THINK I HAVE ONE WILL SEE THAT ABSOLUTELY NOTHING
HAPPENS TO THEM!!!
AV. Thank you for your time.
AP. De nada.|
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Entrevista a SAM (Salvando A María)
por Ana M. Vernia. Septiembre de 2015.
Ana M. Vernia
¿En qué causa habéis colaborado recientemente?
S.A.M.
Hemos tocado recientemente para el síndrome de RETT, Distonía crónica, dis-
culpa con los vocablos, pues se trata de enfermedades raras, el caso es que era un
niño de tres añitos que nos conmocionó
bastante, pues va perdiendo movilidad y
al final terminará en una silla de ruedas
o no sé… y lo que nosotros deseamos
es que a través de estas iniciativa y otras
muchas, se pueda recaudar dinero para la
investigación, pues consideramos que es
muy necesaria y actualmente es gracias
a iniciativas de carácter altruista las que
están posibilitando que la investigación
continúe, pero lamentablemente no es
suficiente.
Respecto al síndrome de RETT, que afecta sólo a las niñas y se trata de una enferme-
dad de estas raras y de 200 casos que había diagnosticados en España, sólo podían
caminar 2 ó 3 con mucho ejercicio y esfuerzo debajo del agua, terapia con caballos,
etc. Pero nosotros siempre estamos dispuestos para colaborar en todas estas iniciati-
vas y actos que se dirijan a estas problemáticas.
AV. Sé que también habéis colaborado en el comedor social de aquí de vuestra
ciudad, Burriana.
S.A.M. Sí, ha sido uno de los lugares donde hemos colaborado más de una vez, y
aunque Andy y Lucas no nos permitieron tocar con ellos, aunque estábamos anun-
ciados en cartel. No sabemos realmente lo que pasó, pero finalmente nos permitieron
tocar. No obstante esto no nos desamina, aunque nos enfada bastante que el no ser
conocidos a nivel Nacional nos cierre puertas en el ámbito solidario.
AV. ¿Vuestra música la enfocáis a estas temáticas solidarias y comprometidas?
S.A.M. No exclusivamente. Lo que no hacemos es crítica social ni invadimos el ter-
reno político. Hablamos de cosas cotidianas, de la vida que te pueden ocurrir, tampo-
co utilizamos un vocabulario mal sonante.
AV. ¿Podríamos decir que vuestra música es para todos los públicos?
S.A.M. Sí, la música que hacemos es muy fácil de escuchar y sentir, aunque no te
guste el rock se trata de una música agradable, que acompaña. No nos dirigimos a un
público reducido cerrado al rock.
S.A.M.es un grupo musical es-
pecial no en cuanto a su
música, pues se trata de un
grupo de rock que intenta
recuperar los viejos valores
de este estilo, pero sus ob-
jetos hacen que sus compo-
nentes, Bauti (cantante), Toni (teclista y baterista), Joan (guitarra solista), Guille (bajis-
ta) y Cristian (guitarra rítmica) sean especiales, pues sus conciertos buscan la conexión
con problemas sociales, de manera altruista colaboran en casos y causas que la socie-
dad actual sufre, tanto el maltrato de la mujer, como enfermedades raras, pasando por
los actuales problemas que la crisis económica lleva arrastrando ya varios años. Tiene
su trabajo y su familia, que compaginan con los ensayos y actuaciones que van sur-
giendo entorno a una sociedad marcada en momentos por problemas sociales cuyo
apoyo viene algunas veces sólo por la dedicación de personas que creen en los valores
de solidaridad, compromiso, educación…
A 2 SumarioENTREVISTA80 81
núm.13|enero2016
núm.13|enero2016
AV. ¿Quién se encarga de componer las canciones?
S.A.M. Somos todos un poco compositores, aunqueToni es quien desempeña más
esta función, pues él tiene más conocimientos musicales, solfeo, piano…
AV. Sé que habéis grabado un disco.
S.A.M. Sí, el disco se llama NO HAY PRISA
AV. Y el nombre del grupo, ¿por qué Salvando a María?
S.A.M. Con el nombre de María nos referimos a todas las mujeres y la canción que
da nombre a nuestro grupo se pronuncia en contra de la violencia de género, es como
una crítica, un grito unánime contra este tipo de violencia. Son acciones que no po-
demos concebir, maltratar, abusar…También tenemos una canción relacionada con
la lucha contra el cáncer y también tenemos una balada que trata de la importan-
cia de ser padres. Todos los temas no son serios, también reflejamos la ironía y el di-
vertimento. Ahora estamos trabajando sobre una canción dirigida a la problemática
del consumo del alcohol y sus consecuencias, tanto los consumidores activos como
quienes están a su alrededor.
AV. ¿Cómo surge la inspiración para las temáticas, periódicos, noticias?
S.A.M. Sí, las noticias, los medios de comunicación.
AV.Ya que estáis tan comprometidos, ¿qué pensáis de la juventud actual, pues
vosotros ya tenéis una edad?
S.A.M. permíteme, sin ofender a nadie, creo que en general son muy bajos, (Toni).
Personalmente creo que han vivido en una gran abundancia a diferencia de nosotros
que nos criamos con austeridad, sabemos lo que cuesta ganar el dinero y por ello
tenemos unos valores diferentes, no nos ha regalado nada como ahora pasa, que los
padres les consienten todo lo que piden, (Cristian). Considero que es evolutivo, y si
nuestros abuelos sufrieron mucho, no quisieron que sus hijos pasaran por lo mismo y
así sucesivamente (Toni). Tampoco la sociedad tiene salida para esta juventud, se de-
jan de estudiar y tampoco encuentran trabajo (Guille y Bauti).Yo creo que la juventud
actual está más preparada que nunca, pero tiene una importante falta de oportuni-
dades (Joan).
AV. Enlazando con el tema anterior, ¿pensáis que hoy en día la música es una
salida laboral?
S.A.M. Yo creo que nunca ha sido una salida laboral (Joan). En mi opinión, creo
que no tenemos cultura musical, no se valora suficientemente. Se prefiere a uno que
toque el “organillo” a un grupo consolidado u otros profesionales. Por otra parte un
buen márqueting y un buen productor podrán hacer accesible un mercado laboral
importante (Cristian).
AV. ¿Cómo se formó el grupo? ¿Cuáles son sus orígenes?
S.A.M. Toni fue un poco el culpable. Yo (Toni) ya estaba en un grupo anterior (tam-
bién con Bauti y Joan), pero teníamos el problema que el guitarra sufría de miedo
escénico y nunca estaba preparado para actuar, finalmente aquello no función, pero
mis ganas y mi pasión por la música me hicieron que contactara con Guille y Cristian,
los dos se animaron y creyeron en este proyecto desde el principio… y aquí estamos.
AV. Para cerrar la entrevista ¿Qué penáis que el rock puede aportar a nuestra
sociedad?
S.A.M. La música es Cultura, con esto prácticamente está todo dicho. Las vivencias
y las relaciones sociales, así como nuestras propias sensaciones que tratamos de co-
municar al público.
AV. Muchas gracias a Bauti,Toni, Joan, Guille y Cristian por vuestro proyecto y
deseo que la sociedad valore vuestro esfuerzo y trabajo desde vuestras aporta-
ciones a la música y a la sociedad en general.
S.A.M. Gracias a ARTSEDUCA por la oportunidad de poder difundir nuestras reflex-
iones e iniciativas.|
EXPERIENCIAS EDUCATIVAS
A 2 SumarioEXPERIENCIAS EDUCATIVAS82 83
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núm.13|enero2016
Resumen
S
e pretende con este estudio abrir
vías de reflexión y análisis en re-
lación a las prácticas artísticas
que actualmente se están llevando a
cabo con niños/as con Trastorno del
Espectro del Autismo (TEA) desde las
escuelas ordinarias de la Provincia de
Castellón. Para ello se ha realizado un
primer trabajo exploratorio, mediante
entrevistas, que da a conocer las opi-
niones acerca de las actividades ar-
tísticas que llevan a cabo maestros/as
de aulas de Comunicación y Lenguaje.
Para profundizar en la temática, se ex-
ponen dos estudios de caso, haciendo
uso de la investigación narrativa desde
una perspectiva construccionista, para
reflexionar y compartir mi experiencia
personal acompañando a dos maes-
tras en su trabajo diario. Los resulta-
dos extraídos se tendrán en cuenta en
una investigación mayor que indaga
acerca de las características gráficas
de los dibujos de niño/as con autismo
para ofrecer una mejora en su aprendi-
zaje con el fin de plantear un sistema
de pictogramas normalizados, adapta-
dos a las características visuales de las
personas con TEA.
Palabras Clave
Autismo · Actividades artísticas ·
Maestras · Aprendizaje · Arte
Abstract
This study aims to open ways for reflection
and analysis in relation to the artistic
practices that are currently taking part with
children with Autism Spectrum Disorder
(ASD) from ordinary schools in the province
of Castellon. This has been done by doing
an initial exploratory work, through
interviews, giving a voice to the views
on the artistic activities which Language
Communication classroom teachers are
carrying out. To deepen into theme, two
case studies are presented, making use of
narrative research from a constructionist
perspective,toreflectandsharemypersonal
experience accompanying two teachers
in their daily work. The extracted results
will be considered for further research that
investigates about the graphic features
from drawings of children with autism to
provide an improvement in their learning
in order to plan a standardized pictograms
systemadaptedtothevisualcharacteristics
of people with ASD.
Keywords
Autism · Artistic activities · Teachers ·
Learning · Art
Laura Orellana
Universitat Jaume I de Castelló
Actividades en las aulas de
Comunicación y Lenguaje
con niños/as con Trastorno del
Espectro del Autismo.
Una investigación narrativa
A 2 SumarioEXPERIENCIAS EDUCATIVAS84 85
núm.13|enero2016
núm.13|enero2016
Existen gran cantidad de estudios acer-
ca de los/as niños/as con Trastorno del
Espectro del Autismo, de cómo se rela-
cionan, cuál es la causa del trastorno, la
prevalencia, diferentes tratamientos clíni-
cos, etc. y existen también numerosos ta-
lleres artísticos, jornadas, exposiciones…
que se llevan a cabo con estos niños/as.
Además de ello, sólo hacen que aumen-
tar el número de documentales informa-
tivos acerca del autismo, el asperger o
personas con el Síndrome del sabio, es
decir, personas diagnosticadas que des-
tacan de una manera extraordinaria en
algún aspecto concreto, algunos de ellos
en su práctica artística. Pero pocos traba-
jos se han centrado en estudiar la activi-
dad artística cotidiana que los maestros/
as de Educación Infantil y Primaria llevan
a cabo con niños/as con TEA. Es por ello
que creo interesante dar a conocer, me-
diante mi propia vivencia y narración,
cómo estos maestros/as utilizan el arte,
sin tener ningún tipo de formación artís-
tica específica, para trabajar con su alum-
nado diversas áreas o competencias.
Para tomar medida de la problemáti-
ca, resulta relevante nombrar una publi-
cación bastante actual donde se lleva a
cabo un estudio teórico acerca de la pre-
valencia de los Trastornos del Espectro
Autista:“las tasas de prevalencia alcanzan
hasta 60 por 10000 para el autismo, inclu-
so mayores aún para todo el espectro del
autismo”, (Fortea, Escandell, Castro, 2013,
p.749); ya en 2007 los estudios mostra-
ban un incremento en la prevalencia esti-
mando un total de 116,1 casos por 10.000
niño/as en lo referente a todo el espectro
del trastorno (Kuehn BM, 2007, Rice CE et
al, 2007, Van Naarden Braun K et al, 2007,
Baird G. et al.2006).
Estos datos determinan la relevancia
del trabajo expuesto, ya que además de
abordar una cuestión novedosa y poco
estudiada, toma como muestra a unos/as
niños/as con unas características.
Características de las personas
con Trastorno del Espectro del
Autismo
Este trastorno se encuentra en la actua-
lidad y según el nuevo DSM-V como un
subtipo dentro de los llamados Trastor-
nos Generales del Desarrollo (TGD). Las
distintas expresiones clínicas de los TEA
tienen en común tres síntomas, conoci-
dos como la Tríada de Wing (Imagen 1) y
definidos por Lorna Wing y Judith Gould
en la década de los 70:
1. Dificultades en el desarrollo de la In-
teracción Social recíproca.
2. Dificultades en la comunicación ver-
bal y no verbal.
3. Limitaciones en sus intereses y com-
portamientos.
Imagen 1. Tríada de Wing (1979)
Más allá de estos tres síntomas nuclea-
res, se han identificado algunos otros1
,
como ansiedad, trastornos del sueño y de
la alimentación, trastornos gastrointesti-
nales, problemas de conducta, Teoría de
la Mente no desarrollada (Baron-Cohen,
Leslie, Frith, 1985), discapacidad intelec-
tual, etc. Además, existen algunas carac-
terísticas de las personas con autismo
que tienen una relación más directa con
los estudios de caso que se desarrolla en
este artículo: la sensibilidad inusual hacia
estímulos visuales, la atracción por las ta-
reas manipulativas y la falta de capacidad
simbólica (entre ellas juego simbólico).
Beneficios de las actividades
artísticas para personas con
Trastorno del Espectro del
Autismo
Existen diversos estudios que apo-
yan la afirmación de que practicar acti-
vidades artísticas es beneficioso para el
desarrollo personal, social e intelectual
del niño/a. Desde que el arte requiere
de planificación y atención al proceso, a
que abre la puerta al diálogo, dejando al
niño/a expresar sus emociones, fortalecer
la autoestima, etc.
“El arte ofrece un recurso inago-
table para la expresión, evocación
y exploración de las sensaciones,
emociones y sentimientos, este per-
mite la exploración del mundo senti-
mental, así como también el manejo
de emociones propias y ajenas” (Vi-
vas, Gallego, González, 2007, p.43).
Las actividades artísticas, con respecto
a las personas con TEA y sus característi-
cas anteriormente nombradas, promue-
ven el juego simbólico, facilitan la comu-
nicación, potencian la imaginación, la
creatividad, etc. por lo que consideramos
que estos/as niños/a pueden beneficiarse
de este tipo de actividades.
Como afirma Lisa Jo Rudy (2015), en al-
gunas personas con autismo, no se pue-
de utilizar el habla para comunicarse en
absoluto con ellos/as. En otros casos, las
personas con autismo tienen un lenguaje
de procesamiento lleno de dificultades, e
incluso pueden tener problemas para leer
rostros y comprender el lenguaje corpo-
ral. Al mismo tiempo, muchas personas
con autismo tienen una extraordinaria ca-
pacidad de pensar visualmente, como si
de fotografías se tratara. Algunos de ellos
1 Todos estos síntomas no suceden en todos las personas con TEA, de hecho, es necesario
puntualizar señalando que no es oportuno generalizar cuando se habla de las característi-
cas de los/las niños/as con necesidades educativas especiales.
A 2 SumarioEXPERIENCIAS EDUCATIVAS86 87
núm.13|enero2016
núm.13|enero2016
son capaces de convertir esta capacidad
en la grabación de imágenes e informa-
ción visual, y la expresión de ideas a tra-
vés del dibujo o de otros medios artísti-
cos. Tal es el caso del londinense Stephen
Wiltshire, artista con autismo conocido
como “la cámara viviente” (Imagen 12
), es
conocido por su habilidad para dibujar
un paisaje (especialmente con motivos
arquitectónicos o urbanísticos) después
de haberlo visto tan sólo una vez.
Imagen 2. Stephen Wiltshire
De cualquier modo el arte es una for-
ma de expresión que requiere de poca o
ninguna interacción verbal para llevarse
a cabo y que puede abrir las puertas a la
comunicación.
Ya en otros ámbitos de la psicología
se está utilizando actualmente una dis-
ciplina, cada vez más consolidada, que
utiliza el arte y los medios visuales como
la principal vía de comunicación, el Arte
Terapia o Terapia de Arte, según la cual,
la expresión creativa artística es el vehí-
culo que permite desarrollar la capacidad
de reflexión, comunicación, expresión y
desarrollo personal. De acuerdo con la
Asociación Americana de Terapia de Arte
(AATA):
“La Terapia de Arte es una profe-
sión de la salud mental que utiliza
el proceso creativo de la creación
artística para mejorar y aumentar el
bienestar físico, mental y emocio-
nal de los individuos de todas las
edades. Se basa en la creencia de
que el proceso creativo involucra-
do en la expresión artística ayuda a
las personas a resolver conflictos y
problemas, desarrollar habilidades
interpersonales, manejar el compor-
tamiento, reducir el estrés, aumen-
tar la autoestima y la conciencia de
sí mismo, y alcanzar la introspección
(AATA)”.
Según M. Isabel Fernández (2003), el
Arte Terapia brinda un medio de comuni-
cación no verbal y alternativo a aquellas
personas cuya utilización del lenguaje o
comprensión de las palabras es parcial o
inexistente. Para los/as niños/as y adul-
tos/as con autismo, puede ser una buena
vía para abrir las puertas a la expresión.
Según esta misma autora el arte desarro-
lla la creatividad, y esta es necesaria para
poder resolver problemas de cualquier
ámbito.
“La Terapia de Arte ofrece una
oportunidad para que los terapeutas
puedan trabajar uno a uno con los
individuos con espectro del autismo
para construir una amplia gama de
habilidades de manera más cómoda
(y por tanto más eficaz) que el len-
guaje hablado” (autism.about.com,
2015).
Las palabras imponen límites que son
muy difíciles de sobrepasar. En cambio,
las imágenes tienen un poder de penetra-
ción, a nivel de la mente, que sobrepasa el
pensamiento discursivo. Por esta razón se
entiende que el arte es un valioso y efecti-
vo instrumento que además de utilizarse
como un instrumento terapéutico, en el
caso de la Terapia de Arte, los beneficios
de realizar actividades artísticas pueden
aplicarse también en otras áreas, como es
en la educación de las escuelas, aún sin
necesidad de la presencia de un profesio-
nal cualificado en Arte Terapia.
Algunas actividades artísticas resul-
tan básicas para establecer una comuni-
cación con algunos/as niños/as, de esta
forma se permite el desarrollo de destre-
zas mentales para que el arte les sirva de
trampolín para entender otras discipli-
nas. Según Manuel Hernández y Manuel
Sánchez (2000), este sería el caso de los
autistas, estos autores consideran a las
personas con autismo como islas que se
comunican con su exterior por medio de
la imagen:
“Auténticas islas en la comunica-
ción humana y con los que he co-
nocido asombrosa experiencia a tra-
vés de la televisión. Partiendo de la
singular atracción de las imágenes
de dibujos animados o de las ma-
rionetas, un grupo de especialistas
italianos desarrollo el proyecto “Is-
las”, en donde por medio de video
y unas simples marionetas improvi-
sadas, dibujos y objetos cotidianos,
emitidos por televisión se buscaba
una comunicación con estos niños y
niñas autistas y se les solicitaba una
correspondencia en su juego con
globos, paraguas, muñecos y otros
objetos llamativos” (Hernández y
Sánchez, 2000, p.323).
Según los autores, esto no solo es pro-
ducto de la reflexión acerca de la univer-
salidad del arte y la validez de sus len-
guajes, sino una experiencia empírica
demostrada día a día por ejemplos reales
y por la práctica en la que no solo intervie-
nen artistas con discapacidad, monitores
especializados, sino también personas de
muy diferente formación y conocimien-
tos.
Trabajo exploratorio
Con el fin de ayudarnos a conocer de
una manera global algunas cuestiones
acerca de las actividades que las maes-
tras realizan con los/as niños/as con au-
tismo en relación al arte, se ha realizado
2 Imagen extraída en http://majocobe.blogspot.com.es/2009/12/stephen-wiltshire-la-ca-
mara-viviente.html el día 6/05/2015.
A 2 SumarioEXPERIENCIAS EDUCATIVAS88 89
núm.13|enero2016
núm.13|enero2016
un estudio exploratorio. Para ello se han
llevado a cabo entrevistas a siete maes-
tras de Pedagogía Terapéutica (PT)3
que
se encuentran en la actualidad ejercien-
do en colegios públicos ordinarios de la
provincia de Castellón. Estas se encargan
(de entre otro/as profesionales) de las au-
las de Comunicación y Lenguaje (aulas
CyL), unidades de educación especial que
se encuentran dentro de algunos centros
ordinarios desde el curso 2004/05 (Red
Cenit, 2014) en la Comunidad Valenciana
y que están pensadas para alumnos/as
cuyos diagnósticos son Trastorno Gene-
ralizado del Desarrollo (dentro del cual se
encuentra el TEA) y Trastorno Específico
del Lenguaje (TEL). Dadas las necesida-
des educativas que presenta el alumnado
con autismo, sobre todo en lo referente a
su integración social, la relación y la co-
municación, requieren de una interven-
ción individualizada y de un programa
de grupo que se pueda desarrollar en
contextos educativos normalizados, sin
perder de vista sus propias características
singulares.
Las maestras que se encuentran en es-
tas aulas, principalmente las de PT, son
las que más tiempo pasan y más forma-
ción tienen acerca de los/as niños/as con
autismo en los centros de Educación In-
fantil y Primaria, por ello fueron estas se-
leccionadas para ser entrevistadas y así
obtener una visión general acerca de sus
opiniones sobre las actividades artísticas
que llevan a cabo en el aula CyL. A conti-
nuación se exponen las respuestas que se
han recogido por temáticas.
a) Qué interpretan las maestras como
actividades artísticas
Esta ha sido, sin duda alguna, la pre-
gunta más comprometida de contestar
por parte de las maestras, posiblemente
porque no existe una definición clara y
objetiva, expresaban que tenían miedo a
equivocarse en la respuesta y comenta-
ban que “se les daba muy mal dibujar” y
que “no sabían mucho de esas cosas”. En
las definiciones aparecen bastante las pa-
labras relacionadas con la creatividad y la
expresión. Las respuestas obtenidas fue-
ron las siguientes:
Maestra 1. Cualquier tipo de actividad de
manualidades o creativa que puedan
hacer.
Maestra 2. Cualquier forma de creación
o expresión (innata o dirigida por el
maestro), considero también arte el he-
cho de que un niño se ponga un cono
en la cabeza y dándole golpes emita
sonidos con un ritmo determinado.
Maestra 3. Algo con lo que puedan desa-
rrollar la creatividad.
Maestra 4. Desarrollar cosas bonitas, ma-
nualidades.
Maestra 5. Actividades donde ellos expe-
rimenten y aprendan a utilizar distintos
materiales para expresar preferencias,
sensaciones…
Maestra 6. Son todas aquellas que permi-
ten la expresión, representación y co-
municación mediante el arte.
Maestra 7. Son aquellas actividades con
las que pueden expresarse haciendo
uso de colores y materiales diversos.
 
b) Actividades artísticas y materiales
que se utilizan en aulas CyL con niños/
as con TEA
En general la mayoría de maestras han
contestado que realizan con los/as niños/
as actividades manipulativas y que utili-
zan gran diversidad de materiales que no
necesariamente han de estar diseñados
con este fin. Estas son las respuestas que
se obtuvieron:
- Pintar con témperas, ceras blandas,
acuarelas, rotuladores o colores de
madera, pintura de dedos.
- Recortar dibujos o imágenes de revis-
tas o de fichas.
- Repasar las huellas de las manos y de
los pies en un folio.
- Utilizar el punzón para desarrollar la
motricidad.
- Utilizar las canicas para empaparlas
de pintura y rodarlas sobre el papel.
- Dibujar con velas de color blanco y
luego pintar por encima del folio
con acuarelas para que se quede en
blanco lo que se ha dibujado con la
vela.
- Taller de cocina, que engloba desde
realizar la lista de la compra, hasta ir
al supermercado, cocinar y después
comerse el producto elaborado (por
ejemplo un sándwich de Nocilla).
- Cantan canciones para trabajar la imi-
tación.
- Reciclaje de materiales para realizar
algún objeto (hucha con botella de
plástico en forma de cerdito).
- Arcilla.
- Plastilinas o masas sensoriales.
- Dibujar en la pizarra digital.
- Música y danza.
- Pajitas, cepillos, esponjas, plástico,
frutas para hacer texturas y formas
en las pinturas.
- Pompas de jabón.
- Calcar.
- Bodypainting.
- Realización de musicales y participa-
ción en la elaboración de su decora-
do.
- Programas con el ordenador (Paint
Tux).
- Tizas.
- Caretas o vestidos para disfrazarse.
- Hacer sombras con las manos en la
pared o reflejos de luz.
- Actividades basadas en el trabajo de
Kandisky.
- Coser en tabla.
- Cartulinas con texturas.
- Introducir bolitas en cordón haciendo
series.
- Utilizar fichas para pintar.3 Por razones de confidencialidad no aparece el nombre de las maestras.
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  • 1. El acompañamiento al piano (VII) | Música i relaxació en nens de 2 anys: una experiència amb campanes i bols tibetans | Nueva música: reencontrarse con el público | Entrevista a Andrei Pogorilowski | Entrevista a S.A.M. (Salvando a María) | Actividades artísticas en las aulas de Comunicación y Lenguaje con niños con Trastorno del Espectro del Autismo | La transversalidad del acompañamiento al piano ¿asignatura complementaria o formación necesaria? | ¿Pedagogía de qué? | Entre la Educación Musical y la Musicoterápia. Cuando los límites no son posibles. La importancia de la reflexión docente | La musicoterapia en alumnos con deficiencias visuales. Actividades para la mejora de la calidad de vida y la salud física, social, comunicativa, emocional e intelectual | Musicoterapia para padres y madres en el Conservatorio Profesional de Música | La enseñanza del piano en España. Etapas, hitos y modernos || núm. 13 | enero 2016 ISSN 2254-0709
  • 2. @ www.artseduca.org A2 3 núm.13|enero2016 núm.13|enero2016 artseduca@gmail.com * artseduca.webnode.es D. Francisco J. Bodí Martínez Conservatorio Profesional de Danza José Espadero de Alicante Dr. Diego Calderón Garrido Universidad de Barcelona D. Daniel Gil Gimeno Conservatorio Mestre Montserrat de Vilanova i la Geltrú D. José Luis Liarte Vázquez Coordinador Cefire de Castellón Da. Estel Marín Cos Universidad Autónoma de Barcelona D. Alejandro Macharowski Escuela Superior de Arte y Tecnología (ESAT) D. Luis Vallés Grau Conservatorio Profesional de Música de La Vall d’Uixó Dr. Marco Antonio de la Ossa Martínez C. P. Duque de Riánsares de Tarancón (Cuenca) Dra. Mª Isabel Agut Font Conservatorio Superior de Música de Castellón Dra. Patricia Ayala García Universidad de Colima (México) Da. Gloria Baena Soria Universidad Autónoma de Barcelona Dra. Caterina Calderón Garrido Universidad de Barcelona Dr. Román de la Calle Universitat de València Da. Liliana Alicia Chacón Solís Universidad de Costa Rica D. Javier Chávez Velásquez Universidad del Desarrollo, Chile Dr. Vicente Galbis López Universitat de València Dra. Mª del Carmen Giménez Morte Conservatorio Superior de Danza de Valencia Dra. Andrea Giráldez Universidad de Valladolid Dr. José Gustems Carnicer Universidad de Barcelona Dra. Mª Esperanza Jambrina Universidad de Extremadura Dr. David López Ruiz Universidad de Murcia Dr. Manuel Martí Puig Universitat Jaume I de Castellón Da. Mª Eugenia Moliner Ferrer Universidad Roosevelt de Chicago, EEUU Dra. Beatriz C. Montes Conservatorio Superior de Música de Salamanca Dra. Paloma Palau Pellicer Universitat Jaume I de Castellón Dra. Mª del Carmen Pellicer Universitat Jaume I de Castellón Dr. José María Peñalver Vilar Universitat Jaume I de Castellón Dra. Amparo Porta Navarro Universitat Jaume I de Castellón Dr. Antonio Ripollés Mansilla Universitat Jaume I de Castellón Da. Paula de Solminihac Universidad Católica de Chile Claudia A. Gil Giovanni Realli© Claudia A. Gil © Francisco M. Cuevas © Los artículos se dirigirán a la educación artística: música, danza, artes visuales, teatro, etc. Podrán ser propuestas o experiencias educativas, artículos de opinión, investigaciones. ArtsEducanoseidentificanecesariamenteconloscontenidosdelosartículospublicados, que son responsabilidad exclusiva de los autores. Tampoco se responsabiliza de las erratas contenidas en los documentos originales remitidos por los/as autores. Ana M. Vernia Carrasco Conservatorio Profesional de Música de Castelló y Universitat Jaume I de Castellón Edita Ana M. Vernia Carrasco Eulàlia Abad Noelia Blanca Eva Domingo Raquel Costa Julio Cesar Llamas Irene Martínez Laura Orellana José Mª Peñalver Enric Riu Luis Vallés Consejo de redacción Dirección ColaboradoresMaquetación Fotografía ISSN 2254-0709 Lugar de edición Valencia Consejo asesor científico
  • 3. @ www.artseduca.org A4 5 núm.13|enero2016 núm.13|enero2016 artseduca@gmail.com * artseduca.webnode.es Indizaciones Sumario El acompañamiento al piano VII Luis Vallés · José María Peñalver 48 HISTORIA 48 Nueva música: reencontrarse con el público Enric Riu 64 ENTREVISTA 74 Andrei Pogorilowski por Ana M. Vernia 154 RESEÑA 164 La enseñanza del piano en España. Etapas, hitos y modernos. Ana M. Vernia 168 INFORMACIÓN 8 8 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA 40 Música i relaxació en nens de 2 anys: una experiència amb campanes i bols tibetans Eulàlia Abad 78 S.A.M. (Salvando a María) por Ana M. Vernia 110 MÚSICA Y SALUD 120 Entre la Educación Musical y la Musicoterapia. Cuando los límites no son posibles. La importancia de la reflexión docente Irene Martínez Cantero 72 EXPERIENCIAS EDUCATIVAS 82 Actividades artísticas en las aulas de Comunicación y Lenguaje con niños con Trastorno del Espectro del Autismo Laura Orellana 90 OPINIÓN 100 La transversalidad del acompañamiento al piano ¿asignatura complementaria o formación necesaria? Luis Vallés · Ana M. Vernia 114 ¿Pedagogía de qué? Lorena Lara Huertas 138 La musicoterapia en alumnos con deficiencias visuales. Actividades para la mejora de la calidad de vida y la salud física, social, comunicativa, emocional e intelectual Julio C. Llamas 154 Musicoterapia para padres y madres en el Conservatorio Profesional de Música Raquel Costa
  • 4. A 2 Sumario6 7 núm.13|enero2016 núm.13|enero2016 Justificar que la Educación Artística es necesaria, ya no es necesario, todas las personas con un mínimo de cultura, de educación, de habilidades sociales y personales recono- ce en la Educación Artística una serie de valores, de habili- dades y de conocimientos necesarios para el desarrollo de la persona. Tampoco es necesario justificar que esta Educa- ción deba empezarse en los más pequeños y debe atender tanto a jóvenes como adultos, personas mayores, con dis- capacidades, con necesidades educativas especiales… Ya no es necesario justificarlo… ¿o sí? Desde el número 13, un número para algunas personas significativo, se argumenta y justifica la necesidad de una Educación desde la Música, mostrando relevantes resulta- dos, conclusiones o reflexiones que permiten entender ar- gumentaciones que otros países ya no se plantean, pues la Educación Artística forma parte importante en los currí- culums oficiales. También la formación docente no pasa desapercibida en este número o los trabajos y experiencias educativas que se llevan a cabo desde años. Un núm. sin duda relevante para aquellas personas que aman la Educación, el Arte y su profesión docente y no se comportan como un CD, cuya principal función es darle al “PLAY” y siempre lo mismo… Ana M. Vernia Directora de ARTSEDUCA Editorial Justify that arts education is necessary, it is no longer needed, all people with a minimum of culture, education, social and personal skills recognized in Arts Education a se- ries of values, skills and knowledge necessary for the devel- opment of person. Nor is it necessary to justify this education should be started in the youngest and must address both youth and adults, elderly, people with disabilities, with special educa- tional needs ... You do not need to justify it ... do you? Since the number 13, it's a number significative to some people, it is argued and justified the need for education from the music, showing relevant results, conclusions and reflec- tions that allow understand arguments that other countries not already arise, because arts education is part important official resumes. Also teacher training does not go unno- ticed in this issue or the work and educational experiences that are carried out for years. A number certainly relevant to those people who love ed- ucation, art and teaching profession and not behave like a CD, whose main function is to give the "PLAY" and always the same .. Ana M. Vernia Editor of ARTSEDUCA
  • 5. A EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA8 9 núm.13|enero2016 núm.13|enero2016 Resumen S éptima entrega de la serie de ar- tículos “El acompañamiento al piano”. En el presente artículo se proponen ejemplos de reducción or- questal al piano. Abstract The seventh delivery of the series of articles “The accompaniment to the piano”. In the present article examples of orchestral reduction are proposed to the piano. Continuamos en esta séptima entrega con el estudio dedicado a las materias que pensamos debe dominar un pianis- ta acompañante. En el presente artículo ahondaremos en la asignatura de“Reduc- ción de partituras”. Ésta ya la citamos en el anterior pero no mostramos ejemplo alguno.Veremos ahora propuestas didác- ticas concretas de todo cuanto hablamos entonces. Novamosacitarejemplosdetrabajoen el aula como puedan ser corales o cuarte- tos de cuerda. Estas obras se encuentran fácilmente y debe ser el profesor quien secuencie su estudio según su criterio adaptado a la asignatura y el alumnado. Todas estas partituras se centran en la adquisición de destrezas lectoras e inter- pretativas. En cambio sí vamos a mostrar ejemplos de adaptaciones al piano de re- ducciones orquestales, donde tras la con- sulta del texto original y comparándolo con el texto pianístico propuesto por los editores, veremos cómo en ocasiones no es la mejor opción. Asimismo observare- mos cómo estas adaptaciones se realizan en virtud de las necesidades que deba- mos adecuar en nuestro acompañamien- to, atendiendo a necesidades tanto pro- pias como pianísticas, y a las que surjan derivadas del elemento al que estemos acompañando. Toda esta casuística, así como la distribución melódica, rítmica, tímbrica y armónica es lo que vamos a proponer. Primer Ejemplo Proponemos el Concierto K313 de W.A. Mozart para flauta y orquesta. Sugerimos cuatro soluciones diferentes a la que nos da una reducción pianística hecha por una editorial. Las nombramos con las le- tras a, b, c y d. En el ejemplo a mostramos los compases 30 a 38. Se puede observar enlapartituraorquestalcómolosviolines, violas y violoncellos interpretan corcheas de forma ininterrumpida durante los compases 30, 31, 34 y 35. Los cellos conti- núan con la misma métrica en el compás 32. Sin embargo en la reducción pianísti- ca no se ve reflejada esta circunstancia y por este motivo nosotros en la propuesta para estos compases preveemos que el piano despliegue la armonía en corcheas en las dos manos, no sólo en una. De esta manera se tratará de una versión más fiel al texto original a la vez que ayudará al solista tanto a nivel rítmico como en re- lación con la afinación de éste con el pia- no. Por otra parte en los compases 36 a 38, extraemos la melodía que realizan los violines primeros, ya que ésta no apare- ce en la versión reducida. Pensamos que esta línea melódica es importante dentro del discurso musical, pues imita el último motivo realizado por la flauta solista. Opi- namos del mismo modo que la línea mo- tívica de los segundos violines, las semi- corcheas, son sin duda fundamentales en el mantenimiento del ritmo y ayudarán decisivamente al solista. Por ello inclui- mos ambas líneas melódicas en nuestra propuesta, ya que la realización de ambas es posible pianísticamente. |The piano accompaniment (VII) El acompañamiento al piano (VII) Palabras Clave Piano · Acompañamiento · Música · Pianista acompañante · Formación · Reducción orquestal Keywords Piano · Accompaniment · Music · Pianist accompanist · Formation · Orchestral reduction Luis Vallés Pianista acompañante en el Conservatorio Profesional de Música “Francesc Peñarroja” de La Vall d’Uixó (Castellón) José Mª Peñalver Profesor de Música en la Universitat Jaume I de Castelló
  • 6. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA10 11 A núm.13|enero2016 núm.13|enero2016 Ejemplo 1. Concierto para flauta y orquesta K313 de W.A. Mozart. Allegro maestoso. Figura 1a. Compases 30-38 1. Partitura orquestal
  • 7. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA12 13 A núm.13|enero2016 núm.13|enero2016 2. Reducción al piano 3. Propuesta El único cambio que sugerimos en el ejemplo b lo realizamos en el compás 79, don- de subimos una octava la parte final del motivo imitativo del primer violín. Se debe tener en cuenta que en la textura del piano dicha melodía resaltará más si la ubicamos por encima del motor de las semicorcheas, que si la situamos entrelazada entre ellas.   Figura 1b. Compases 77-80 1. Partitura orquestal
  • 8. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA14 15 A núm.13|enero2016 núm.13|enero2016 2. Reducción al piano 3. Propuesta En el ejemplo c ocurre la misma situación que en el a, donde la melodía de los pri- meros violines desaparece en la reducción pianística. Nosotros la hacemos cantar en los compases 95 a 98. Además apuntamos en la mano izquierda la simultaneidad oc- tavada del bajo armónico en lugar de alternado. Esta realización nos aportará textura de tutti y nos ayudará a crear la dinámica de forte requerida en el pasaje. Figura 1c. Compases 94-99 1. Partitura orquestal
  • 9. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA16 17 A núm.13|enero2016 núm.13|enero2016 2. Reducción al piano 3. Propuesta Por último en el ejemplo d octavamos la línea melódica que empieza el bajo, ya que en la partitura orquestal se aprecia cómo toda la cuerda realiza al unísono esta escala. Figura 1d. Compás 147 1. Partitura orquestal 2. Reducción al piano 3. Propuesta Todas estas alternativas son sugeren- cias tan válidas como las originales pre- sentadas en la Reducción al piano, así como las que cualquier otro pianista pu- diera extraer y sugerir. No obstante que- remos mostrar la necesidad de recurrir al germen de la reducción al piano para así adecuar la reducción pianística a nuestro gusto y sobre todo a lo que creamos que vaya a favorecer más a quien acompa- ñemos. Asimismo los casos presentados son casuísticas muy habituales en la re- ducción pianística. Nos referimos por una parte a la elisión de motivos melódicos que el solista en numerosas ocasiones echa de menos en la reducción pianística y que sin embargo está acostumbrado a escuchar en versiones orquestales. Noso- tros debemos extraer dichas estructuras que ayuden al solista al reconocimiento de entradas y sincronización con el piano, en la medida de las posibilidades y carac- terísticas del mismo. Por otra parte en el periodo clásico es muy frecuente la utilización placada de la armonía, como se puede apreciar en el ejemplo a. Ésta debe interpretarse en un
  • 10. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA18 19 A núm.13|enero2016 núm.13|enero2016 staccato estilístico, no como si se tratara de una partitura pianística, sino como si fuera la cuerda o el viento quien lo inter- pretara. Éstos no acentuarán ni harán ex- cesivamente corto dicho picado. Siempre se decidirá en función del carácter del pa- saje, pero lo que el pianista debe imitar es el tipo de tocco, utilizando para ello el portato, no un staccato. La diferencia se halla a la altura de la tecla en la que re- petimos el ataque del siguiente acorde. El primero lo efectuamos sin dejar subir del todo la tecla y el segundo sí, otorgando éste último mayor énfasis, picado y acen- to al sonido. Finalmente también hemos ayudado cambiando la textura de nuestra inter- pretación en la consecución de tuttis, y también en la corrección del texto como tremolos alternados o placados, o notas internas de la armonía omitidas. Estos cambios los haremos siempre que redun- de en una versión reducida más“pianísti- ca”, pues ello repercutirá en la comodidad del pianista y por tanto beneficiará al re- sultado final del conjunto. Segundo Ejemplo En la Marcha del ballet “El Cascanue- ces” de P.I. Tchaikovsky serán dos las mo- dificaciones planteadas. Nos referiremos a ellas con las letras a y b. En el ejemplo a reflejamos la melodía del fagot entre los compases 5 y 8, y del clarinete entre los compases 13 y 16. Según la coreogra- fía esta línea puede ayudar al manteni- miento y/o movimiento de los brazos en “arabesque”o“port de bras”. Por supuesto el/la bailarín/a puede realizarlo sin pro- blema con la ausencia de la misma, pero si ello ayuda a la ejecución del ejercicio, opinamos que debemos interpretarlo. Por otra parte consideramos que la frase comprendida entre los compases 5 a 8 y 13 a 16, no se trata de un pasaje con una texturatangruesacomoparaquelamano izquierda del piano la interprete octava- da, con su consiguiente redoblamiento en los graves y por ende con una enver- gadura sonora considerable. Por tanto preferimos en nuestra versión sugerida eliminar dichas octavas y en cambio aña- dir la melodía del fagot y el clarinete que consideramos aportará mayor riqueza al texto y canalizará mejor la comunicación entre pianista y bailarín/a. Ejemplo 2. Marcha del “Cascanueces” de P.I. Tchaikovsky. Figura 1a. Compases 1 a 16 1. Partitura orquestal
  • 11. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA20 21 A núm.13|enero2016 núm.13|enero2016
  • 12. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA22 23 A núm.13|enero2016 núm.13|enero2016
  • 13. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA24 25 A núm.13|enero2016 núm.13|enero2016 2. Reducción al piano  
  • 14. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA26 27 A núm.13|enero2016 núm.13|enero2016 3. Propuesta En el ejemplo b la Reducción al piano no difiere en nada de la aportada en el ejem- plo a. Sin embargo en la parte orquestal sí hay diferencias, y además importantes. La melodía que antes realizaba el fagot y el clarinete, ahora la interpretan el oboe, el clarinete y la trompa. Debemos explicar que en esta ocasión no hemos incluido esta melodía en la versión pianística. Las razones las hallamos en determinar qué tie- ne mayor relevancia en el texto orquestal; además resulta pianísticamente imposible incorporar todo el material, por lo que en éste que ya lo habíamos escuchado en el inicio, optamos por colocar sonoridades nuevas. Esta circunstancia de tener que elegir entre un motivo u otro nos ocurrirá en numerosas ocasiones, al ser el piano un instrumento más limitado que la orquesta. Nosotros en este caso particular nos decantamos por plasmar en el piano toda la inercia ascendente que contiene la cuer- da con las escalas que inician los contrabajos y finalizan los violines. Ello favorecerá notablemente al cambio coreográfico en la danza, repleto según el coreógrafo de mayores saltos y carreras que en el inicio de la pieza. Además colocamos también los arpegios descendentes de la flauta en los compases 50, 52, 58 y 60. Finalmente en esta reexposición del tema inicial octavamos las dos manos entre los compases 53 a 56, y 61 a 64, diferenciando este pasaje del inicial. La mano izquierda las interpretará alternas y la derecha placadas. La primera refleja la línea del fagot y la segunda la de los violines1 .   1 En este pasaje no se puede plasmar pianísticamente la tercera octava por debajo de los violines que interpretan las violas.
  • 15. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA28 29 A núm.13|enero2016 núm.13|enero2016 Figura 1b. Compases 49 a 65 1. Partitura orquestal
  • 16. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA30 31 A núm.13|enero2016 núm.13|enero2016
  • 17. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA32 33 A núm.13|enero2016 núm.13|enero2016  
  • 18. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA34 35 A núm.13|enero2016 núm.13|enero2016
  • 19. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA36 37 A núm.13|enero2016 núm.13|enero2016 2. Propuesta Conclusiones Hemos mostrado dos ejemplos de re- ducciones pianísticas de textos original- mente compuestos para orquesta. Todos ellos son susceptibles de la adaptación que crea oportuna el pianista acompa- ñante. Nosotros hemos querido estable- cer el punto de partida de tener el crite- rio para elegir una distribución pianística u otra. Es imprescindible que el pianista acompañante haga una discriminación positiva del material que deba acompa- ñar atendiendo a la singularidad vocal, instrumental y de la danza, así como a la particularidad del intérprete a quien acompañe. Esta adecuación debe reali- zarse sea cual sea la fuente de origen de la partitura. Si se trata de una partitura original para dúo con piano, obviamen- te no la podremos manipular del mismo modo que una reducción pianística, pero deberemos ajustar nuestro tempo y so- noridad a quien estemos acompañando. Si por el contrario nuestra interpretación proviene de una improvisación la creare- mos pensando en el entorno en el que la debamos interpretar. Finalmente si procede de una partitu- ra orquestal podremos realizar los arre- glos que creamos oportunos en base a la mejora conjunta del resultado final. Para ello deberemos ser conscientes del nivel interpretativo de quien acompañamos y consultaremos el texto original para efec- tuar cuantas versiones necesitemos. Bibliografía Cervera, J. y fuentes, P. (1989): Pedago- gía y didáctica para músicos. Valencia: Pi- les. Coll, C. (1987): Psicología y curriculum. Barcelona: Laia. Creuzburg, H. (1956): Partiturspiel. Ein Übungsbuch in vier Bänden. London: Schott & Co. Ltd. Durand, É. (1883): Traité d´Accompagnement au Piano. París: Le- duc. Esbrí, C. y otros (eds.) (1971-72): Curso de repentización. 4 vols. Madrid: Texigrab. Fétis, F.J. (1829): Traité de l´accompagnement de la partition sur le piano ou l´orgue. París: Pleyel. Furrer,U.(1992):DerKorrepetitor.Mainz: Schott. Kaddouch, R. (1993): L'improvisateur- explorateur. Journal de la Confederation Musicale de France, 444, 14-16. Latham, A. (2008): Diccionario enciclo- pédico de la música. México D.F: Fondo de Cultura económica. Lavignac, A. (1904): La educación musi- cal. Barcelona: Gustavo Gilí.
  • 20. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA38 39 A núm.13|enero2016 núm.13|enero2016 Lindo, A. (1916): The art of accompanying (3ª ed.). New York: Schirmer. Melcher, R. y warch, W.F. (1971): Music for Score Reading. New Jersey: Englewood Cliffs. Oltra, M. (1980): Ejercicios de acompañamiento. Barcelona: Boileau. Pérez, M. (2000): Diccionario de la música y los Músicos. 3 vols. Madrid: Istmo. Randel, M. (1997): Diccionario Harvard de la Música. Madrid: Alianza. Riemann, H. (2004): Reducción al piano de la partitura de orquesta. Barcelona: Idea books. Sadie, S. (1992): The New Grove Dictionary of Music and Musicians. London: Grove. Sanz, R. (2011): El profesor de instrumento y el profesor pianista acompañante. Mú- sica y Educación, 46, 45-62. Thévet, L. (1979): La Transposition a vue: méthode a l´usage de tous les instrumentis- tes, chefs d´orchestre et orchestrateurs. París: Leduc. Tranchefort, F-R. De (1990): Guía de la música de piano y de clavecín. Madrid: Taurus. Van der merwe, P. (1989): Origins of the Popular Style: The Antecedents of Twentieth- Century Popular Music. Oxford: Clarendon Press. Varenne, D. (1995): L’accompagnateur: de la lecture á la schizophrénie. Marsyas, 34, 27. Vázquez, M.J. (1988): El piano y su música en el siglo XIX en España. Universidad de Santiago de Compostela, Santiago de Compostela. Tesis Doctoral. VVAA (1994): American Heritage Dictionary. Boston: Houghton Mifflin Harcourt. VVAA (1995): L’accompagnement. Varios artículos. Marsyas, 33. Williart, C. (2000): Nuevo tratado de acompañamiento. 2 vols. Madrid: Real Musical. vols.| Ü Recibido: 10/09/2015 ü Aceptado: 15/11/2015
  • 21. A EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA40 41 núm.13|enero2016 núm.13|enero2016 Resumen S e realiza una observación en niños de dos años con el objetivo de compa- rar el grado de relajación con cuencos tibetanos (sonidos graves) y campa- nas sin afinar (sonidos agudos), y la incorporación de la voz, obteniendo los mejores resultados con la incorporación de la voz. Palabras Clave Relajación · Infantil · Sonidos · Graves · Agudos Abstract It is performed an observation in children two years in order to compare the degree of relaxation with Tibetan bowls (bass) and without tuning bells (treble), and the incorporation of the voice. The best results with the incorporation of the voice. Keywords Relaxation · Children · Sounds · Bass · Treble Introducció Els problemes atencionals dels infants són cada vegada més evidents. Es calcu- la que els dèficits d’atenció en les seves diferents tipologies afecten a un 5% de la població infantil. Una gran part de la res- ta mostra dificultats per concentrar-se i relaxar-se. Les arts i les tècniques de relaxació po- den ser un recurs educatiu eficaç per a pal·liar-ho. El cant, la música, els instruments te- nen una gran importància en les edats de 0 a 3 anys. La música potencia totes les intel·ligències, i també transforma a nivell emocional, però especialment es molt bàsica per aconseguir la relaxació. Actualment els mestres es queixen dels problemes d’atenció i de concentra- ció que comencen sense dubtes a edats primerenques. S’ha de crear un clima, un entorn tranquil, amb diverses propostes didàctiques que afavoreixin la pau per arribar a aprendre a escoltar. Res millor que la música per a assolir aquests objec- tius. Durant molts anys els meus alumnes nens/es i mestres han experimentat els beneficis d’utilitzar les campanes com a mitjà de relaxació, amb uns exercicis con- crets del mètode“Música per Créixer”, que jo havia elaborat d’una manera intuïtiva. Semprem’hepreguntatquineraelmis- teri, i per quina raó funcionava tan bé. Evi- dentment existeix un component afectiu però poden ser els tons, els harmònics, la durada del so…, els instruments utilit- zats? A l’any 2010 vaig tenir la oportunitat de fer una observació dels efectes del so amb nens de dos anys. Vaig crear tres exercicis per comparar-ne les respostes dels infants. • Un petit conte que durava uns 4 mi- nuts, sense cap so més que el de la veu. • Aquest mateix conte per segona ve- gada el vàrem tornar a explicar però utilitzant els instruments de percus- sió com a personatges. • I una tercera vegada els personatges eren campanes. Per finalitzar vàrem tocar un bol tibetà d’un tamany mi- tjà i un so bastant greu. El millor resultat d’atenció es va acon- seguir la tercera vegada amb la veu, les campanes i el bol. Després de cinc anys he volgut conti- nuar aquesta observació amb campanes de so llarg i agut, i bols tibetans de so greu amb dos grups de nens menys nom- brosos. Eulàlia Abad Roca Pedagogia musical Mètode "Música per Créixer" Música i relaxació en nens de 2 anys: |Music and relaxation in children from 2 years: experience with bells and Tibetan bowls una experiència amb campanes i bols tibetans
  • 22. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA42 43 A núm.13|enero2016 núm.13|enero2016 Objectius Observar com afecta el so de les campanes i dels bols en el nivell de relaxació en infants de 2 anys. Veure si el so llarg i agut de les campanes és més o menys relaxant que el so més llarg i greu dels bols. En definitiva si els bols i els seus harmònics són més efectius que les campanes per relaxar a aquesta edat. Instruments utilitzats: • 4 campanes no afinades, de diferent to, amb so agut i llarg. • 4 bols de diferents mides i diferents tons, amb so greu i molt més llarg. Campanes Bols Tibetans Mètode La observació es va realitzar en dues escoles d’educació infantil, l’Escola Drac Xic de Barcelona i la Llar d’en Pitus de Bellaterra. • Escola Drac Xic (Barcelona), 20 nens/es. Sons de campanes i bols. • Escola Llar d'en Pitus (Bellaterra, Barcelona), 15 nens/es. Sons de campanes i bols introducció parlada. En cada escola es van formar 2 grups (A1 i A2) utilitzant les campanes, i 2 grups (B1 i B2) utilitzant els bols. Una titella ens acompanyava en la posada en escena per donar mes seguretat i confiança. En la primera escola hi havia 5 nens/es per grup i a la sego- na, 4 nens/es per grup. Els nens/es s’asseien en semicercle, mentre un mestre observa i puntua les seves reaccions atencionals i la relaxació en un recó de la sala amb accés visual complet, i l’altre davant dels nens/es presenta els instruments. La variable a observar és la relaxació i es va mesurar en una escala de 1 a 5 (1= molt baix, 5= molt alt) de la següent manera: Bona: distensió física mentre observa l’activitat. Pot badallar però no mostrar somnolència. Pobre: dispersió física i visual.  
  • 23. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA44 45 A núm.13|enero2016 núm.13|enero2016 Per a la observació es va confeccionar una plantilla amb puntuacions per a poder- ho valorar (veure taula 1). El mestre utilitza les campanes i els bols durant uns 4 minuts, traient les campanes d’una bossa màgica en silenci. Fent sonar una per una a poc a poc, ens acompanya el titella per tocar els bols, i també per guardar les campanes al final. Taula 1. Plantilla d’avaluació Resultats A continuació es presenten els resul- tats de mesurar la relaxació: Escola Drac Xic (sense veu) Escola llar d’en Pitus (amb veu) Conclusions A l’escola Drac Xic hem fet la presenta- ció amb silenci absolut. Hem vist clarament en els grups A1 i A2 que al principi l’atenció era notable i somreien quan trèiem les campanes i les fèiem sonar. Alguns nens/es vocalitzaven paraules. En cap cas hem vist la relaxació i l’atenció més profunda que estàvem ha- bituats a veure durant molts anys al utilit- zar les campanes posant un nom a cadas- cuna d’elles i repetint aquest nom abans de fer-les sonar. Al arribar als grups B1 i B2 amb els bols, encara que el so era mes greu i llarg, i la seva atenció millorada continuaven quelcom inquiets. Aques- ta vegada sense parlar ni somriure, però movent les cames, els braços o canviant de postura. En la segona escola hem fet el mateix treball, però utilitzant la veu al principi i al final. En aquest cas hem pogut veure més relaxació i menys sensació d’estranyesa. La veu era com introduir la confiança i po- tenciar la relaxació. Els nens de 2 anys necessiten una gran afectivitat al seu voltant, i es molt impor- tant tot el que nosaltres els hi podem transmetre. El que hem pogut veure cla- rament es que la combinació so i veu és molt més potent que el so aïllat, com un factor important per transmetre aquesta afectivitat tan necessària, que dona pas a la seguretat.
  • 24. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA46 47 A núm.13|enero2016 núm.13|enero2016 Ü Recibido: 28/10/2015 ü Aceptado: 15/12/2015 El so greu i llarg possiblement pot relaxar més que el so agut i no tan llarg en nens de dos anys, però en aquesta observació concreta no hem vist una gran diferencia. Si que hem vist més alegria en els somriures de molts dels nens, quan escolten el so de les campanes i la importància de l’entorn. Seria interessant continuar aquesta vegada amb un altre observació més concreta analitzant els tons de veu que combinats amb les campanes o bols poden relaxar més en aquestes edats, és evident que la manera de parlar, el tempo, i el timbre son factors molt importants.   Agraïments als professionals que han col·laborat en aquesta observació: Gemma Baños Dieste, Leonor Cuenca, Cristina Peris, Escola Infantil Drac Xic, Escola infantil Llar d’en Pitus. Bibliografia Bustarret, A. (1982). L’oreille tendre. Paris: Editions ouvrières. Gustems, J. y Mar Pujades, M. (2008). Silencios en la clase de música actividades musicales para educar el hábito de escuchar. Aula de infantil, 42, 7-11. Jauset, J. (2010). Sonido, música y espiritualidad. Ediciones Gaia. Jauset, J. (2013). Cerebro y Música una pareja saludable. Ediciones Circulo Rojo. Lacarcel, J.(2001). Psicología de la música y educación Musical. Ed. A. Machado libros S.A. Willems. E. (1985). L’oreille musicale. Suisse: Editions promusica.|
  • 25. HISTORIA A 2 SumarioHISTORIA48 49 núm.13|enero2016 núm.13|enero2016 Nueva Música: reencontrarse con el público Resumen D esde principios del siglo XX, y coincidiendo con la aparición de la atona- lidad de la II Escuela de Viena, la música culta ha experimentado una se- paración del público que se ha ido agravando con el paso del tiempo. La competencia voraz y desleal de la música comercial, la pervivencia de ciertos clichés y una excesiva intelectualización del lenguaje son algunas de las princi- pales causas, y su peor consecuencia la incomunicación. La voluntad de aportar soluciones a este grave problema nos ha llevado a plan- tear hipótesis sobre cómo recuperar esta relación artística fundamental. Para ello se han revisado las bases sociales y funcionales de la música, se ha intenta- do actualizar el proceso de comunicación implícito, y se ha experimentado so- bre el terreno. A partir de todo ello se ha organizado una propuesta clara para un posible nuevo enfoque que facilite la relación público-compositor. Palabras clave Arte y comunicación · Composición · cocreación · Música contemporánea · Nueva Música Abstract Since the beginning of the 20th Century, coinciding with the appearance of the atonality and the II School of Vienna, the classical cultivated music has experienced a growing separation from its audiences. Some of the causes have to be found in the greedy and unfair competition of commercial music, the survival of certain clichés and the excessive intellectualization of language. The worst consequence is the lack of communication. The will to find solutions to this serious problem has led us to hypothesize on how to recoverthisfundamentalartisticrelationship.Wehavereviewedthesocialandfunctional bases of music, have tried to update the process of implicit communication, and have experienced in the field. From all this we have organized a clear proposal for a possible new approach to facilitate the relationship between audience and composer. Keywords Art and communication · Composition · Co-creation · Contemporary Music · New Music Enric Riu Picón Es Licenciado (Magister Artium) en Composición por la Universidad de Viena, DEA por la Universidad de Bar- celona, doctorando por la Universitat Autònoma de Barcelona e investiga- dor invitado por el Departamento de Musicología de Northwestern Univer- sity of Chicago. |New music: reconnecting the audiences
  • 26. A 2 SumarioHISTORIA50 51 núm.13|enero2016 núm.13|enero2016 esta investigación quiere abordar: la co- municación entre el artista compositor y su público. Hoy en día existe cierto consenso res- pecto al hecho de que la música culta ac- tual, la generalmente etiquetada como “música contemporánea”2 , creada por compositores mayoritariamente vivos, se ha distanciado del público. Numero- sas voces claman en contra de discursos que, muy a menudo, aparecen incom- prensibles y abstrusos, más sospechosos de ocultar, que invitadores a comunicar. Esto ha provocado, además de un dramá- tico cisma entre unos y otros, un éxodo masivo y prolongado del público hacia la música de entretenimiento, mayor aún si se tiene en cuenta la presión ejercida por el sistema de consumo predominan- te -no tan sólo en los países ricos, méri- to o demérito de la globalización- y que, obviamente, no iba a permitir que unos cuantos de sus afines perdieran buenas oportunidades de llegar (o seguir) en la cima del éxito. Paralelamente, y también como pro- ducto de este sistema, la “música clási- ca”3 ha quedado también en manos de una reducida minoría capaz de costear los astronómicos importes que exigen el mantenimiento de orquestas, salas ade- cuadas y, sobre todo, las estrellas solistas, cantantes y directores. Una muy pernicio- sa consecuencia de todo esto ha sido que toda esta riqueza cultural ha quedado también alejada de los sistemas educati- vos públicos y de bajo coste, pues ya hace tiempo que este mundo no llega con sufi- ciente fluidez a las personas susceptibles de poder compartirlo (futuros formado- res, por ejemplo). Es así como se genera un círculo vicioso, bien protegido por in- tereses de poder, que va desnutriendo de sentido crítico a la mayoría y mantiene así el estado de cosas que más le favorece. Esto por lo que hace al público, porque por lo que respecta a los compositores en nada ha ayudado la imagen decimonóni- ca y pseudo-nitzscheana del artista como la de un ser distinto, distante, huraño e incomprendido, que valora la soledad por encima de todo y que necesita estar aislado para cumplir a conciencia con el elevado cometido de crear. Probablemente sólo haya que formu- larse un par de preguntas para superar ese estereotipo como: ¿qué clase de co- municador sería un artista que no está en contacto con el mundo?¿acaso ni tan siquiera sería capaz de fantasear?¿qué sentimientos puede tener alguien que no vive con nadie, o que ignora lo que pasa a su alrededor? Es sencillamente absurdo. A pesar de ello esta imagen sigue vigente aún hoy, en pleno siglo XXI, entre amplios sectores de la afición musical y hasta en- tre personas del oficio, incluidos algunos compositores. Es tan sólo una parte de las culpas a re- partir que, previsiblemente, son muchas, complejas, e históricas. Centrémonos, por tanto, en el núcleo de la controversia: la relación creador-público. Dado que se trata indiscutiblemente de una relación de comunicación, recordemos de manera sucinta los elementos constituyentes de un proceso comunicativo: 1. Emisor: el que transmite un mensaje a los demás. 2. Mensaje: información que el emisor envía al receptor. 3. Canal: elemento físico a través del cual se establece la comunicación entre emisor y receptor. 4. Receptor: Aquel que recibe el men- saje a través del canal y lo interpreta. Cualquier expresión artística necesita y usa de estos cuatro elementos, aunque puedan cambiar formalmente4 . En todo caso el éxito en la transmisión de un men- saje viene determinado por la recepción de éste, y si el mensaje no llega, o no lo hace de la manera adecuada o esperada, La Biología nos explica –y la Zoología por comparación- que el hombre es un animal físicamente débil cuyo mecanis- mo de defensa natural está en el cere- bro, y es la capacidad de razonar; esto le ha permitido, paulatinamente, dominar el mundo con más o menos acierto. No obstante, y a tenor de las investigaciones neurocientíficas, sabemos también, y con toda certeza, que esto no le habría sido posible si no hubiera desarrollado la ha- bilidad de comunicarse. Con el tiempo se llegaría a niveles de sofisticación lo sufi- cientemente altos como para crear los lenguajes que, por definición, son siste- mas de comunicación evolucionados. Si partimos del axioma de que el arte es comunicación en tanto nos permite expresar emociones, opiniones y pensa- miento, no es difícil asumir también que cada una de sus disciplinas es un lengua- je, entendido éste como“conjunto de sig- nos y de sonidos que ha utilizado el ser humano… para poder comunicarse con otros individuos de su misma especie”1 . Este apunte preliminar nos sirve como introducción al problema principal que 1 http://definicion.de/lenguaje/ (22/08/2015) He escogido esta definición frente a la dada por el diccionario de la Real Academia de la Len- gua Española por ser más amplia. La definición del DRAE –“conjunto de sonidos articulados con que el hombre manifiesta lo que piensa o siente”- como se ve no incluye fenómenos tan reconocidos como el lenguaje corporal, el de signos, o la mayoría de las artes excepto, curio- samente, la música. 2 Como la mayoría de las etiquetas es imprecisa –si no errónea- y tiende a generalizar, por lo que no se utilizará más en este texto. 3 Entrecomillada por tratarse de otra etiqueta que también evitaremos de ahora en adelan- te. 4 Ejemplo: Marta Graham, Picasso o Bach, que emiten un mensaje poético, reivindicativo o espiritual, expresado a través de danza, pintura o música, dirigido a un público incondicio- nal, afín a una cierta ideología política o religiosa, etc.
  • 27. A 2 SumarioHISTORIA52 53 núm.13|enero2016 núm.13|enero2016 es preciso plantearse que haya habido al- gún fallo en el proceso. Si empezamos por el emisor y su men- saje, no cabe dudar de la intención que la mayoría de los compositores tiene de comunicar algo. Y del mismo modo que no debemos pretender limitar a éstos en modos y cualidades de expresión, así como de los contenidos que deseen ex- presar, tampoco el público debe cerrarse a ellos: siempre es deseable un público receptivo. Probablemente en este mismo punto empiezan los problemas porque, a veces, el mensaje que desea transmitir el compositor es de naturaleza esencial y, a veces, únicamente poiética. La música ligera o popular de más amplia difusión nos ha acostumbrado, a base de fórmulas repetitivas en todos sus ámbitos, a ciertos tópicos que han devenido en garantías de aceptación más o menos generalizada. Si se someten a análisis tradicional -formal, armónico, melódico, lírico, instrumental, etc.- algunas de las canciones de más éxito de los últimos veinte (o más) años no se observan avances significativos en ninguno de esos aspectos5 . Esto nos per- mite cualificar a este tipo de música de “conservadora” sin gran temor a equivo- carnos, y evidentemente crea también un público crítico de tipo conservador. Ahora bien, esa es justamente la brecha que la música culta aprovecha para defi- nirse en una mayor libertad. En general fuera de circuitos comerciales –recibe, de entrada, una presión mucho menor- esta música puede asumir más roles, avanzar más en sí misma, ocuparse de otros te- mas y ofrecer, en general, más variedad en sus mensajes y compromisos. Y aun- que, por supuesto, cada compositor es dueño de sus ideas, y de cómo las expre- sa, es habitual que, el que adopta com- promisos de este estilo, encuentre algún tipo de bloqueo en la audiencia –hecha conservadora- por la simple razón de que están “acostumbrados” a otra cosa. Sirva el siguiente ejemplo: muchos conocidos míos norteamericanos, acostumbrados a las hamburguesas, las pizzas, y los mac- caroni-and-cheese, no aprecian el jamón serrano; incluso a muchos les repugna, y otros no quieren ni probarlo tan sólo por el aspecto que ofrece. ¿Acaso alguien acostumbrado a la cocina mediterránea duda de la exquisitez de este manjar? ¿debemos, así pues, abandonar a los nor- teamericanos por tener otros gustos di- ferentes de los nuestros? Probablemente no sería ni lo más acertado ni lo más justo. En el caso de la música, más abstracta y con un espacio de acción distinto y más difícil de delimitar, se observa un enquis- tamiento profundo de esa anomalía. El proceso de combate se presenta, por tan- to, bastante duro y complejo pues lo que enmateriamusicalseofreceactualmente, y de forma general a las grandes masas, es bastante menos que hamburguesas, pizzas o maccaroni-and-cheese, aunque a menudo se vende con el envoltorio, y al precio, del caviar de Beluga. El resulta- do es decepcionante y agotador para el compositor, que se siente predicando en el desierto. Pero es, a la vez, desastroso para el público que queda consciente o inconscientemente en la ignorancia al re- chazar hacer el esfuerzo intelectual que el compositor le reclama: “¿para qué, si la música puede ser mucho más fácil y agra- dable?”. Aún y así, probablemente la peor consecuencia de esta renuncia esté en el no ejercicio del sentido crítico en mo- mentos importantes. Previa y convenien- temente manipulada, esta actitud se tras- lada subrepticiamente a otros ámbitos de la vida, a aquellos que exigen que esco- jamos, que utilicemos nuestro criterio y decidamos cosas tan importantes como qué educación queremos dar a nuestros hijos o quiénes van a ser nuestros políti- cos y gobernantes. No hace falta mentar las consecuencias de errar en estos as- pectos: a la vista está, hoy posiblemente más que nunca. No obstante no es menos cierto que algunos compositores, derrotados justa- mente por esa sensación de que nadie les escucha acaban abandonando, a su vez, la preocupación por el público. Ya en ese punto algunos de ellos encuentran refu- gio en la elocuencia intelectual, y optan a veces por el confort –y el placer- que les produce extremar la complejidad en sus discursos. Pero esto también puede llevar el proceso comunicativo a un extremo en el que muchos se preguntan si real- mente todavía se está comunicando, en qué medida, y qué efectos se están con- siguiendo; en definitiva: si, de hecho, esa dirección está teniendo sentido. Insisto en que debemos ser honestos y aceptar cada uno nuestra parte de culpa a fin de favorecer el bien común. Un intento –cargado de buenas inten- ciones- por congraciar ambos lados ha sido el de explicar la música a priori. En nuestra opinión la música está para ser escuchada, y cualquier explicación pre- via supuestamente necesaria le asigna de antemano el estigma del fracaso. Se puede hablar –siempre a posteriori- de técnicas de composición, del proceso creativo… Se puede incluso llegar a una escueta presentación verbal o escrita de los elementos inspiradores de la obra. Pero cualquier otro condicionante previo a la audición desvela defecto de factura. 5 Cuando una canción pop se convierte en “canción del verano” no suele ser debido, preci- samente, a criterios cualitativos y/o artísticos.
  • 28. A 2 SumarioHISTORIA54 55 núm.13|enero2016 núm.13|enero2016 Planteado el problema, sus causas y sus efectos, pasemos a las posibles solucio- nes. Repasemos: tenemos un emisor, que es el compositor y que tiene un mensaje que transmitir, lo cual va a hacer a través de la música y sus intérpretes; la cadena se completará con la presencia de un pú- blico dispuesto a recibir e interpretar ese mensaje. Hasta ahora el compositor se ha erigi- do en señor de su idea, o sea, del mensaje a transmitir. Si bien esa idea es, en efec- to, propiedad suya, nadie le obliga tam- poco a no pedir ayuda para transmitirla, y la multidisciplinareidad, entendida ésta como la colaboración entre distintas ra- mas del arte para transmitir un mensaje, puede llegar a ser una solución muy ópti- ma. Se viene practicando desde hace mu- chos años, y a nadie le cabe duda alguna sobre el empuje que gana según qué mú- sica cuando es coreografiada o asociada a pintura, texto, etc. Hay más posibilidades de acercarse al público. Christopher Small critica en la parte inicial (Prelude) de su libro “Music- king” la tendencia en los países ricos a “fetichizar” la música reduciéndola a me- ros objetos susceptibles de culto como son las partituras autógrafas. Da como colofón la frase de Walter Benjamin “The supreme reality of art is the isolated sel- fcontained work.” y cita cuatro corolarios con la intención de secundar sus obser- vaciones: “The first is that musical performan- ce plays no part in the creative process, being only the medium through which the isolated, self-contained work has to pass in order to reach its goal, the listener. (…) The second corollary is that a musical performance is thought of as a one-way system of communication, running from composer to individual listener through the medium of the performer (…) it su- ggests that the listener’s task is simply to contemplate the work, to try to unders- tand it and to respond to it, but that he or she has nothing to contribute to its meaning. (…) A third corollary is that no performance can possibly be better than the work that is being performed. (…) A fourth corollary is that each musical work is autonomous, that is to say, it exists without necessary reference to any occa- sion, any ritual, or any particular set of re- ligious, political, or social beliefs.”6 Siguiendo con su crítica, más tarde nos hace notar que “If we widen the circle of our attention to take in the entire set of relationships that constitutes a perfor- mance, we shall see that music’s primary usando de su ventaja de poder observar también al público9 , tuvieran la facultad de dar pequeños giros a sus discursos in- terpretativos de tal modo que pudieran mantener con ello, de forma más cons- tante, la tensión y la atención sobre ellos. El compositor puede actuar de varias ma- neras para conseguir esta valiosa colabo- ración de su/s intérprete/s durante la re- presentación, en primer lugar cambiando la jerarquía de los parámetros de comu- nicación. Si el intérprete, por ejemplo, no tiene que estar tan sometido al stress de la lectura convencional puede dirigir más atención al público y, con ello, hacer eva- luaciones tanto previas (número, edad, tipo, etc.) como simultáneas a la función (si la gente se distrae [aburrimiento], si hay ruidos distorsionadores [un bebé que llora, una persona acatarrada], si la gente se marcha) y adaptar en cierta medida su representación a ello. Existe aún otro factor que incita defi- nitivamente a estrechar la relación con el meanings are not individual at all but so- cial"7 y termina forjando el término, mu- cho más holístico, de “musicking” (“musi- car”) que engloba en una acción –ya no en un simple nombre- a todos los agentes implicados en la generación de música: “To music is to take part, in any capaci- ty, in a musical performance, whether by performing, by listening, by rehearsing or practicing, by providing material for per- formance (what is called composing), or by dancing.”8 De lo dicho por Small fácilmente se ex- trae que la emisión de un mensaje musi- cal es claramente más efectiva si se tiene en cuenta a todos los agentes implicados en la acción, incluidos los intérpretes, el espacio, y el público. Está claro que bue- na parte del proceso de comunicación real y efectivo se va a desarrollar durante la representación, y justamente durante ese espacio de tiempo el compositor ya se halla en retaguardia por lo que su des- tinatario principal –el público- es una in- cógnita aparentemente insalvable. Aparentemente porque el composi- tor sí conoce o puede conocer en buena medida a quien va a ser, en primera ins- tancia, el transmisor de su mensaje: el/ los intérprete/s. El instrumentista es, en efecto, quien da la cara al público, y cir- cunstancialmente le va a conocer bastan- te mejor que el compositor. ¿Se puede aprovechar este hecho para favorecer la comunicación? Es seguro que sí. Imagine- mos por un momento que los intérpretes, 6 SMALL, Ch. Musicking. Wesleyan University Press. Connecticut, 1998. (pp 5-7). 7 Íd. p. 8. 8 Íd. p. 9. 9 Observar, entre intérprete y público, no tiene por qué ser una acción unidireccional, aun- que siempre se haya sobreentendido de este modo (público -> intérprete).
  • 29. A 2 SumarioHISTORIA56 57 núm.13|enero2016 núm.13|enero2016 intérprete, y es el conocimiento que éste tiene de su propio instrumento (debemos suponer que mejor que el del composi- tor), y que le puede permitir hacer uso de técnicas o efectos que en determinados momentos pueden ser muy oportunos – y hasta cruciales- para captar la atención del público. Un growl en el saxofón, bello y esperado a menudo por la audiencia, puede tener un momento mejor que el previsto sobre el papel por el composi- tor; esto el músico de jazz, por ejemplo, lo sabe muy bien. ¿Por qué no intentar, por lo tanto, introducir en la expresión escrita este nivel de confianza? ¿Por qué no ha- cer partícipe/s al/los instrumentista/s del proceso creativo si la perspectiva de me- jora contando con él/ellos es tan alta? La respuesta, posiblemente, sería ¡por qué no! Y así se genera la siguiente pregunta: ¿cómo? En primer lugar, como ya hemos anun- ciado anteriormente, es preciso descar- gar de ciertas tensiones a los intérpretes para que puedan centrar parte impor- tante de su atención en la audiencia. Es posible, para empezar, que la notación musical convencional resulte poco ágil por el nivel de detalle que exige en su es- critura -ergo lectura. En este sentido, y a fin de ganar en claridad, quizás sea una buena idea intentar transmitir nuestras ideas de una forma más conceptual. Esto ya cambiaría a menudo la jerarquización de los parámetros musicales puesto que la transmisión conceptual se focaliza in- defectiblemente sobre el contenido. En la transmisión de un mensaje artístico En tercer lugar, y siempre que sea po- sible, se recomienda tener en cuenta las características del espacio donde va a ser interpretada la obra, pues no demanda lo mismo, pongamos como ejemplo, una sala seca, que una iglesia románica, que un espacio abierto. En principio sería de- seable que una obra pudiera ser tocada muchas veces y en lugares distintos, por lo que vale la pena transmitir a los músi- cos los distintos factores de adaptación que hayamos podido concebir en cada caso, o hacerles saber, por lo menos, que eso nos preocupa y que están autoriza- dos –con las limitaciones oportunas- a adaptar ellos mismos los aspectos que crean necesarios a unas especiales condi- ciones acústicas. Recuerdo una ocasión en que un exce- lente cuarteto de saxofones estrenó una obra de un colega en el auditorio –muy seco- de la universidad. La pieza, rica en multifónicos y otros efectos de difícil control dinámico, fue dirigida a un audi- torio muy técnico y entendido en música (compositores, saxofonistas, académicos y en menor medida otros instrumentis- tas) que no dudaron en calificar la pieza, al día siguiente, como de tormento audi- tivo. Un año más tarde la misma obra se ofreció en un antiguo teatro de condicio- nes acústicas mucho más absorbentes (terciopelo, cortinas, etc.) por el mismo cuarteto, y coincidimos de nuevo algu- nos de los que ya habíamos estado en el estreno. Consensuamos que la obra había sonado mucho mejor, y no era porque los músicos la hubieran preparado más se- musical debemos plantearnos de forma radical qué importancia real tienen los parámetros tradicionales (tiempo, forma, ritmo, melodía, armonía, articulaciones, etc.) y darles sentido de forma equilibra- da: deben ser comunicativamente útiles y tener la carga de complejidad justa que permita no sacrificar nada del contenido. A partir de aquí se puede empezar a pensar en aplicar un cierto grado de con- cesión del compositor hacia el intérprete, una mayor movilidad interpretativa que, en su gestión, debe entenderse preferi- blemente en base a una sólida confianza. Esto no significa que el compositor deba escatimar indicaciones, simplemente que estas serán distintas y que recibirán, también, una lectura de precisión distin- ta. Consecuencia inevitable de lo ante- rior, conviene hablar ahora de estrechar la confianza con nuestros intérpretes. En realidad no hay nada mejor que construir una obra a medida para un determinado instrumentista al que nos une una rela- ción íntima en cierto grado: conocerle a ese nivel nos alienta a transmitirle esa confianza que la expresión artística ne- cesita, y a ofrecerle aquello que sabemos que le permite dar lo mejor de sí, lo que le hace sentirse cómodo y le hace aflorar sus propios sentimientos. A su vez, y por esa misma relación de confianza, él también se perfila como un mucho mejor candi- dato para asistirnos en la transmisión de ese mensaje. No hay duda que este nivel relacional es detectado por el público, y esto le predispone mucho mejor para el goce y la receptividad en general.
  • 30. A 2 SumarioHISTORIA58 59 núm.13|enero2016 núm.13|enero2016 gún ellos mismos reconocieron, aunque sí apuntaron a las distintas condiciones acústicas de la sala. En este sentido hay que prestar mucha atención a un cierto tipo de salas que ac- tualmente proliferan en Estados Unidos, y que están dotadas con la capacidad de cambiar totalmente sus condiciones acústicas a través de tecnologías punta. Uno de estos auditorios se encuentra en la University of Indiana South Bend don- de próximamente (1/11/2015) disfrutaré de la magnífica oportunidad de escuchar mi obra “Leaving the comfort zone”; a la expectativa de los resultados intentare- mos sacarle el mayor provecho posible pues podría tratarse de una nueva herra- mienta de extrema utilidad en nuestros propósitos. Algunas pruebas realizadas hasta aho- ra arrojan resultados sorprendentes y alentadores. Tomemos la serie Sound Portrait10 , de mi creación. Se trata, a día de hoy, de siete piezas independientes para instrumento solista, cada una de ellas hecha a medida de un intérprete en concreto, todos ellos personas con las que estoy en excelentes relaciones, tanto en lo personal como en lo profesional. Se han estrenado ya cuatro de ellos: SP I, II, III y IV. El público, preguntado después de las representaciones, en numerosas oca- siones se ha declarado empático con el intérprete… ¡y con la pieza! Por otro lado los instrumentistas ase- guran haber tenido que estudiar las obras con especial énfasis debido a la notación que, por cambio de paradigmas, resulta inevitablemente distinta. Pero también aseguran que, una vez familiarizados con este aspecto –puramente técnico- tocan más relajados gracias a lo que varios de ellos llaman “posibilidades de improvisa- ción” y que desde nuestro punto de vista son, más bien, descargas de presión con- vencional en un sentido, que les permi- ten estar atentos –en otro sentido- a los parámetros más interesantes de espacio y, sobre todo, público. La mayoría de los instrumentistas también afirman sentirse más próximos al público y algunos, inclu- so, aseguran que la conexión que final- mente se establece es mucho más íntima e intensa, llegando a climas parecidos a los de las jam sessions. Entre las siete partituras de los diferen- tes SP hay, muy a menudo, grandes dife- rencias en la escritura. Esto es debido, en primer lugar, a que van dirigidas a intér- pretes con personalidades bien distintas (hay que adaptar a cada uno de ellos cier- tos aspectos en la forma de expresar el mensaje) pero también a la consiguiente evolución a partir de las observaciones correspondientes. Se observa esa evolu- ción, por ejemplo, en el uso de marcos multirealidad, que no aparecen hasta “Hiawatha”11 y son terminados de expe- rimentar en SP III y SP IV, convirtiéndose, por coincidencia en el tiempo, en recur- so técnico principal en las tres obras. Di- rectamente derivado de la cocreatividad, un marco multirealidad ofrece al intér- prete varias posibilidades de administrar el sonido durante un mismo intervalo de tiempo, y habitualmente se presen- ta en forma de diversas combinaciones de líneas texturales, generales (incluyen ritmos, alturas y armonías) y dinámicas. Obsérvense en SP III (anexo 1) las tres po- sibilidades texturales (1, 2 y 3, parte supe- rior de la página) a combinar cualquiera de ellas con una línea general (I y II, parte central recuadrada) y una línea dinámica (a, b y c, parte inferior de la página). Lo que se obtiene es una sola interpretación, de duración 60”, resultado de combinar, a voluntad del intérprete, una línea de cada una de las tres condiciones imprescindi- bles de ejecución, ejemplo: 3, I, b. De aquí en adelante, comprobada la eficacia, se incluye la multirealidad como recurso dis- ponible, pero deja de ser predominante, por supuesto. Más tarde se suceden otras experien- cias, como en el caso de SP VI y SP VII, de partituras mucho más conceptuales aunque incluyen marcos multirealidad en momentos puntuales (SP VI). En estas obras el tiempo de duración queda, total o parcialmente, a discreción de los intér- pretes según perciban el nivel emocional del público. SP VII, por ejemplo, sugiere una duración total de la obra de entre 3 y 7 minutos; SP VI, dedicada al genial pia- nista Andy Costello, da toda la libertad al intérprete en este aspecto pues, debido a sus extensos conocimientos del discurso Feldmaniano se le considera experto en gestión del tiempo. Esto no obsta a que otras obras (SP I, II, III, IV y V) tengan sus duraciones estrictamente estipuladas. Excepto SP I y II, todos los demás SP ca- recen de líneas melódicas exactamente definidas, aunque SP V usa notación ges- tual y da, más bien, ideas aproximadas de alturas e intervalos. Sugerencias de líneas melódicas y/o alturas también se aprecian en “Hiawatha”, “Fetisch. Two (?) perfect lovers” 12 y “Leaving the confort zone” 13 . Similarmente ocurre con las es- tructuras: mientras en SP III y IV existe una cierta libertad –encauzada- en la estruc- turación, en otras obras como SP I, SP VI o“Leaving the confort zone”la forma está perfectamente determinada. Aún y así en“Hiperbrevedades”14 , a pe- sardequelaestructuracióndefinitivaestá en seis partes, se ofrece a los intérpretes la posibilidad de ordenar éstas práctica- mente a su antojo, cada uno por su lado, y sin ponerlo en conocimiento del otro; el resultado, contrapuntísticamente, puede 10 SP (+ número romano correspondiente) a partir de ahora. 11 Dúo de saxofones. 12 Proyecto multidisciplinar música-imagen original para flauta, cello y piano (los instru- mentos son variables). 13 Proyecto multidisciplinar música-poesía-pintura para flauta, saxos/clarinetes, piano, percusión y viola/cello/contrabajo con director (como se puede observar, algunos instru- mentos son variables). 14 Proyecto multidisciplinar música-texto para marimba y clarinete bajo.
  • 31. A 2 SumarioHISTORIA60 61 núm.13|enero2016 núm.13|enero2016 resultar bastante interesante. En el caso del ritmo -tema ligado íntimamente al de las articulaciones- ya desde SP I siempre se ha, tan sólo, aproximado -y a menudo simplemente sugerido. Además de que la cuestión rítmica exige mucha atención al intérprete, se da por ampliamente de- mostrado que se trata de un parámetro que, en la mayoría de los casos, puede dejarse a su buen criterio. Es evidente que darles cierta libertad en este senti- do no tan sólo les descarga de tensiones bastante absorbentes sino que les da la oportunidad de poner de relieve habili- dades propias de su instrumento que de otra forma quizás no saldrían a la luz –o por lo menos no lo harían en el momento más oportuno- y que, sin embargo, pue- den ejercer un fuerte atractivo emocional sobre el público. Obsérvese, también, la tendencia a flexibilizar las instrumentaciones en las obras destinadas a grupos. “Leaving the confort zone”, por ejemplo, es posible to- carla con clarinetes o con saxos (tres tipos de cada, especificados en la partitura) y con tres cuerdas distintas: viola, cello o contrabajo. Esto también favorece direc- tamente la divulgación de la obra por cuanto es más fácil adaptarse a los ins- trumentos disponibles; pero sobre todo la enriquece, no tan sólo tímbricamente sino creativamente, pues obviamente son distintas las habilidades que los intér- pretes pueden desarrollar con uno u otro instrumento, y por tanto también lo serán los resultados finales. Un problema que en su momento sur- gió fue el de tener que poner un Sound Portrait a disposición de otro intérpre- te distinto de su dedicatario original. Se trataba de SP III, como hemos comenta- do anteriormente muy basado en el uso –con finalidades estrictamente estruc- turales- de marcos multirealidad. Es im- portante señalar que el uso de este re- curso está encauzado –sine qua non- por la voluntad del compositor a expresar un mensaje primero, y que en cualquier caso estos marcos están dispuestos de tal modo que su destinatario original debe ser capaz, por afinidad con el autor, de darle la mejor expresión al mensaje que se le ha encargado transmitir. SP III, dedi- cada al excepcional flautista Marc Horne, transporta sentimientos esencialmente reivindicativos. Me remito a Gilles Deleu- ze y secundo que es difícil no toparse hoy día con un artista no reivindicativo, por lo que el mensaje de SP III no era tampoco difícil de trasladar a otro flautista, en este caso una mujer joven; la solución para este caso ha pasado por vincular la mú- sica a un texto feminista con el que me siento profundamente identificado, y que actúa como soporte externo necesario para readaptar la obra sin alterar el nú- cleo intocable del mensaje. Si atendemos a los resultados obteni- dos hasta ahora es indiscutible que con- tar con la confianza de los intérpretes hasta hacer posible cocrear con ellos ayu- da notablemente, durante las representa- ciones, a mejorar la comunicación con el público. No es fácil todavía encontrar ins- trumentistas dispuestos a afrontar este cambio de paradigma, pero es cierto que la mayoría de los que lo han hecho se han sentido satisfechos con los resultados. A la luz de esta colaboración podemos de- cir que las obras que se obtienen por co- creación son mucho más orgánicas: tener la certeza de que cada vez que se produz- ca una ejecución se va a obtener un resul- tado inefablemente distinto les confiere gran vitalidad en sí mismas y un enor- me interés potencial; no olvidemos que, mientras el mensaje es el mismo, el intér- prete (que, por supuesto, puede cambiar) siempre va a contribuir personalmente en función de su propio estado, del lugar donde toca, y del público que ha venido a escucharle. También queda claro que, por inten- cionalidad directa, se trata de obras más inclusivas que quieren devolver el papel sociabilizador a la música dándole un sentido más holístico y acercando a sus partes para favorecer la comunicación. Si bien es cierto que todos estos buenos re- sultados se han obtenido con piezas solis- tas (más el dúo de saxofones “Hiawatha”) cuya interpretación se basa, como ya se ha expuesto, en una trabajada relación intérprete-compositor, habrá que obser- var los resultados en las obras para grupo, más sustentadas por la multidisciplina- reidad aunque no menos por la relación personal con los músicos. Sería el caso de “Leaving the confort zone”, que se tocará dos veces –por la misma agrupación- en las próximas semanas (Chicago, 1 de oc- tubre 2015, y South Bend University, IN, 1
  • 32. A 2 SumarioHISTORIA62 63 núm.13|enero2016 núm.13|enero2016 Ü Recibido: 17/09/2015 ü Aceptado: 30/10/2015 de noviembre de 2015). En este caso el papel del director (Dr. Jorge Muñiz) es crucial en el desarrollo de la obra por lo que se han hecho todos los esfuerzos por establecer una relación fluida –por demás exquisita- con él, confiriéndole toda la confianza en la transmisión de la compleja intencionalidad de la obra a sus músicos. Tan interesante –o más, si cabe- será el estreno del multidisciplinar“Fetisch”, que se producirá en Seul (Corea del Sur, 30 de octubre 2015) con lo que significa tener como primer público a un grupo tan cultural y socialmente distinto; extremadamente interesante se pre- senta una comparativa con la segunda representación, que tendrá lugar unos meses más tarde en Chicago, y con un grupo de músicos –y público- estadounidense. Y es que, basados en las mismas propuestas de acercamiento, ciertos parámetros necesi- tan retoques y adaptaciones en los trabajos en grupo; más allá de esto, la diferencia cultural en el público arrojará observaciones de valor incalculable y, seguramente, más preguntas y nuevos retos en nuestro cometido por mejorar la comunicatividad. Las posibilidades de comunicación de la música son infinitas y están infrautilizadas e infravaloradas. No favorece en absoluto el bien común –público, compositores, in- térpretes- el enroque en posiciones maniqueas como las que se ha llegado hoy día, tan sólo fomenta la desigualdad y el conservadurismo cuando lo que más necesita la música en todos sus ámbitos de desarrollo es justamente lo contrario: libertad. Y este es nuestro lema, el que nos indica que no hemos hecho más que empezar y nos da fuerzas para seguir investigando. Bibliografía Adorno, Th. W. (2003). Filosofía de la nueva música. Madrid: Akal. Adorno, Th. W. (2004). Minima Moralia: Reflexiones desde la vida dañada. Madrid: Akal. Calabrese, O. (1997). Ellenguajedelarte. Barcelona: Paidós Ibérica. Campbell-Robinson, D., Buck, E. B., and Cuthbert, M. (1991). Music at the marg- ins. Popular music and cultural diversity. Newbury Park, CA: SAGE Publications. Fischer, E. (2001). La necesidad del arte. Barcelona: Ed. Península. Fromm, E. (2007). El miedo a la Libertad. Barcelona: Paidós Ibérica, S.A. Grout, D.J y Palisca, C.V. (1990). Historia de la música occidental. Madrid: Alianza Música. Herzfeld, F. (1964). La música del siglo XX. Barcelona: Labor. Mattelart, A. y M.. (1997). Historia de las teorías de la comunicación. Barcelona: Pai- dós. Michels, U. (1985). AtlaszurMusik. Mün- chen: Deutscher Taschenbuch Verlag und Bärenreiter Verlag. Monelle, R. (2000). The sense of music. Semiotic essays. Princeton: Princeton Uni- versity Press. Polo Pujadas, M. (2007). L’estètica de la Música. Barcelona: UOC. Ross, A. (2009). El ruido eterno. Escuchar alsigloXXatravésdesumúsica. Barcelona: Seix Barral. Small, Ch. (1998). Musicking. Connecti- cut: Wesleyan University Press. Stuckenschmidt, H.H. (1960). La música del siglo XX. Madrid: Ediciones Guadarra- ma. Tarasti, E. (1994). A Theory of Musical Semiotics. Bloomington: Bloomington In- diana University Press. Vilar, G. (2005). Las razones del arte. Ma- drid: Antonio Machado Libros, S.A. Wright, Ch. R. (1980). Comunicación de masas: una perspectiva sociológica. Bue- nos Aires: Paidós. |
  • 33. A 2 SumarioHISTORIA64 65 núm.13|enero2016 núm.13|enero2016 Anexo I
  • 34. A 2 SumarioHISTORIA66 67 núm.13|enero2016 núm.13|enero2016
  • 35. A 2 SumarioHISTORIA68 69 núm.13|enero2016 núm.13|enero2016
  • 36. A 2 SumarioHISTORIA70 71 núm.13|enero2016 núm.13|enero2016
  • 37. A 2 SumarioHISTORIA72 73 núm.13|enero2016 núm.13|enero2016
  • 38. ENTREVISTA A 2 SumarioENTREVISTA74 75 núm.13|enero2016 núm.13|enero2016 Interview with Andrei Pogorilowski by Ana M. Vernia. 2015, October. Ana M. Vernia To start meeting Andrei, we must also know his most recent work. What is the fundamentation of "The music of the Temporalists"? Andrei Pogorilowski Well, I took great care to base the theoretical ideas presented in the book on va- rious time-related perceptual phenomena discovered and substantiated along the years by cognitive (or: experimental) psychologists (from Paul Fraisse to Bruno Repp) or by musicians-turned-systematic-musicologists (Henkjan Honing or Daniel Levitin). To make a long story short, the main idea is that the way we percieve and produce discrete (musical) time is governed by a system of imuable perceptual thresholds and that these interact functionally whenever we use note-lengths defined by two (or more) such thresholds. AV. When you say that music soun- ded in his head but could not write to conventional notation, what do you mean? AP.Imeanthattherewasneitheragras- pable tempo, nor that I could have discer- ned actual rubati, clear aksak structures or a polytemporal pattern in that mu- sic. Anyway, the fact that some 30 years ago a teenager decided that that stran- ge music, sounding in his head only, was great – has no significance whatsoever. The bar-rhythmical "conventional nota- tion" indeed covers only a fraction of our overall competence to produce discrete time-patterns. Therefore there is no won- der that at some point I found it a bit res- trictive with regard both to that "strange music" – and to other, non bar-rhythmical musics. AV. The popular music of your coun- try has influenced in your musical trai- ning? AP. Actually, a lot. I studied Bartók's or Brăiloiu's etc. ethnomusicological output with great care and as such I was someti- mes baffled by the limitations of the clas- sical music theory. In some cases, it was simply unable to cope with the actual music. For instance, parlando-rubato has little to do with the rubato we use when playing a Chopin Polonaise. In the latter A ndré Pogoriloffsky is the pen name used by Andrei Covaciu-Pogorilowski for his book "The music of the Tempo- ralists". He was born in Bucharest, Romania, in February 1968. Starting with 1982, he stu- died music independently, helped by seve- ral private professors. In 1989 A.P. started to hear in his head a strange yet beautiful music that he was unable to notate. Short excerpts were presented on the piano to his musician friends who confirmed that the tem- poral fabric of that music could not be rende- red satisfactorily with help from the traditional, bar-rhythmical, semiography. In the late '90s, A.P. discovered cognitive musicology and started to merge his own discove- ries with the bulk of scientific contributions from this interdisciplinary domain. After abandoning several approaches, the final result was his last book "The music of the Temporalists", available on Amazon.com. case, the shortened versus prolonged du- rations are most times compensated by other prolonged versus shortened musi- cal notes, played over a quite rigid giusto on the left hand. Some peasant songs co- llected in Romania in the first half of the 20th Century even defied the idea of mu- sical measure… but this is a long debate. AV. Do you consider a new form of musical notation is needed? Why? AP. Every notation system is a com- promise, or else musical interpretation would be a nonsense. As notations in fact reflect ideas or concepts, it is important to see what are these concepts. The good old bar-rhythmical system is based of our capacity to relate various durations cen- tered around a main beat that is divided or augmented by simple mathematical ratios. It also implies repetition (that is why most times we use measures). When I learned about the time-related percep- tual thresholds (only those that are mu- sically relevant, of course), I realised that these might have formed the main con- cept laying behind a notation suited for that music that I used to involuntarily listen to. It took me nearly 20 years to put these thersholds together and wea- ve them into a comprehensive musical- representation system. The fact that this system required an original notation was a mere byproduct.
  • 39. A 2 SumarioENTREVISTA76 77 núm.13|enero2016 núm.13|enero2016 AV. You studied music with private teachers. Why? AP. SBach, Mozart, Beethoven… They all studied with private teachers, poor fe- llows. No BA, no DMA, no PhD! No academic background!! No peer-reviewed disser- tations!!! I wonder why we are still listening to their amateurish music. AV. Do you consider that musical education should make changes? AP. I know very little about music education, but I think that children should ne- ver be told that most great musicians were actual freaks and that the chance of be- coming one yourself is one in a billion. Shostakovich was able to write down from memory the whole classical repertoire. So did George Enescu. Glenn Gould knew by heart everything he had ever played. What are the chances to equate these capabi- lities? None, no matter how much you work – if you are not that kind of exceptio- nal… exception (sic!). We, the normal people, should rest content with keeping the tradition(s) alive and with enjoying the beauty of music. AV. To end the interview, what would be your message to an almost dehumanized humanity? AP. DEHUMANIZED HUMANITY! LISTEN TO ME VERY CAREFULLY! I HAVE NO MES- SAGE TO YOU! THOSE WHO THINK I HAVE ONE WILL SEE THAT ABSOLUTELY NOTHING HAPPENS TO THEM!!! AV. Thank you for your time. AP. De nada.|
  • 40. A 2 SumarioENTREVISTA78 79 núm.13|enero2016 núm.13|enero2016 Entrevista a SAM (Salvando A María) por Ana M. Vernia. Septiembre de 2015. Ana M. Vernia ¿En qué causa habéis colaborado recientemente? S.A.M. Hemos tocado recientemente para el síndrome de RETT, Distonía crónica, dis- culpa con los vocablos, pues se trata de enfermedades raras, el caso es que era un niño de tres añitos que nos conmocionó bastante, pues va perdiendo movilidad y al final terminará en una silla de ruedas o no sé… y lo que nosotros deseamos es que a través de estas iniciativa y otras muchas, se pueda recaudar dinero para la investigación, pues consideramos que es muy necesaria y actualmente es gracias a iniciativas de carácter altruista las que están posibilitando que la investigación continúe, pero lamentablemente no es suficiente. Respecto al síndrome de RETT, que afecta sólo a las niñas y se trata de una enferme- dad de estas raras y de 200 casos que había diagnosticados en España, sólo podían caminar 2 ó 3 con mucho ejercicio y esfuerzo debajo del agua, terapia con caballos, etc. Pero nosotros siempre estamos dispuestos para colaborar en todas estas iniciati- vas y actos que se dirijan a estas problemáticas. AV. Sé que también habéis colaborado en el comedor social de aquí de vuestra ciudad, Burriana. S.A.M. Sí, ha sido uno de los lugares donde hemos colaborado más de una vez, y aunque Andy y Lucas no nos permitieron tocar con ellos, aunque estábamos anun- ciados en cartel. No sabemos realmente lo que pasó, pero finalmente nos permitieron tocar. No obstante esto no nos desamina, aunque nos enfada bastante que el no ser conocidos a nivel Nacional nos cierre puertas en el ámbito solidario. AV. ¿Vuestra música la enfocáis a estas temáticas solidarias y comprometidas? S.A.M. No exclusivamente. Lo que no hacemos es crítica social ni invadimos el ter- reno político. Hablamos de cosas cotidianas, de la vida que te pueden ocurrir, tampo- co utilizamos un vocabulario mal sonante. AV. ¿Podríamos decir que vuestra música es para todos los públicos? S.A.M. Sí, la música que hacemos es muy fácil de escuchar y sentir, aunque no te guste el rock se trata de una música agradable, que acompaña. No nos dirigimos a un público reducido cerrado al rock. S.A.M.es un grupo musical es- pecial no en cuanto a su música, pues se trata de un grupo de rock que intenta recuperar los viejos valores de este estilo, pero sus ob- jetos hacen que sus compo- nentes, Bauti (cantante), Toni (teclista y baterista), Joan (guitarra solista), Guille (bajis- ta) y Cristian (guitarra rítmica) sean especiales, pues sus conciertos buscan la conexión con problemas sociales, de manera altruista colaboran en casos y causas que la socie- dad actual sufre, tanto el maltrato de la mujer, como enfermedades raras, pasando por los actuales problemas que la crisis económica lleva arrastrando ya varios años. Tiene su trabajo y su familia, que compaginan con los ensayos y actuaciones que van sur- giendo entorno a una sociedad marcada en momentos por problemas sociales cuyo apoyo viene algunas veces sólo por la dedicación de personas que creen en los valores de solidaridad, compromiso, educación…
  • 41. A 2 SumarioENTREVISTA80 81 núm.13|enero2016 núm.13|enero2016 AV. ¿Quién se encarga de componer las canciones? S.A.M. Somos todos un poco compositores, aunqueToni es quien desempeña más esta función, pues él tiene más conocimientos musicales, solfeo, piano… AV. Sé que habéis grabado un disco. S.A.M. Sí, el disco se llama NO HAY PRISA AV. Y el nombre del grupo, ¿por qué Salvando a María? S.A.M. Con el nombre de María nos referimos a todas las mujeres y la canción que da nombre a nuestro grupo se pronuncia en contra de la violencia de género, es como una crítica, un grito unánime contra este tipo de violencia. Son acciones que no po- demos concebir, maltratar, abusar…También tenemos una canción relacionada con la lucha contra el cáncer y también tenemos una balada que trata de la importan- cia de ser padres. Todos los temas no son serios, también reflejamos la ironía y el di- vertimento. Ahora estamos trabajando sobre una canción dirigida a la problemática del consumo del alcohol y sus consecuencias, tanto los consumidores activos como quienes están a su alrededor. AV. ¿Cómo surge la inspiración para las temáticas, periódicos, noticias? S.A.M. Sí, las noticias, los medios de comunicación. AV.Ya que estáis tan comprometidos, ¿qué pensáis de la juventud actual, pues vosotros ya tenéis una edad? S.A.M. permíteme, sin ofender a nadie, creo que en general son muy bajos, (Toni). Personalmente creo que han vivido en una gran abundancia a diferencia de nosotros que nos criamos con austeridad, sabemos lo que cuesta ganar el dinero y por ello tenemos unos valores diferentes, no nos ha regalado nada como ahora pasa, que los padres les consienten todo lo que piden, (Cristian). Considero que es evolutivo, y si nuestros abuelos sufrieron mucho, no quisieron que sus hijos pasaran por lo mismo y así sucesivamente (Toni). Tampoco la sociedad tiene salida para esta juventud, se de- jan de estudiar y tampoco encuentran trabajo (Guille y Bauti).Yo creo que la juventud actual está más preparada que nunca, pero tiene una importante falta de oportuni- dades (Joan). AV. Enlazando con el tema anterior, ¿pensáis que hoy en día la música es una salida laboral? S.A.M. Yo creo que nunca ha sido una salida laboral (Joan). En mi opinión, creo que no tenemos cultura musical, no se valora suficientemente. Se prefiere a uno que toque el “organillo” a un grupo consolidado u otros profesionales. Por otra parte un buen márqueting y un buen productor podrán hacer accesible un mercado laboral importante (Cristian). AV. ¿Cómo se formó el grupo? ¿Cuáles son sus orígenes? S.A.M. Toni fue un poco el culpable. Yo (Toni) ya estaba en un grupo anterior (tam- bién con Bauti y Joan), pero teníamos el problema que el guitarra sufría de miedo escénico y nunca estaba preparado para actuar, finalmente aquello no función, pero mis ganas y mi pasión por la música me hicieron que contactara con Guille y Cristian, los dos se animaron y creyeron en este proyecto desde el principio… y aquí estamos. AV. Para cerrar la entrevista ¿Qué penáis que el rock puede aportar a nuestra sociedad? S.A.M. La música es Cultura, con esto prácticamente está todo dicho. Las vivencias y las relaciones sociales, así como nuestras propias sensaciones que tratamos de co- municar al público. AV. Muchas gracias a Bauti,Toni, Joan, Guille y Cristian por vuestro proyecto y deseo que la sociedad valore vuestro esfuerzo y trabajo desde vuestras aporta- ciones a la música y a la sociedad en general. S.A.M. Gracias a ARTSEDUCA por la oportunidad de poder difundir nuestras reflex- iones e iniciativas.|
  • 42. EXPERIENCIAS EDUCATIVAS A 2 SumarioEXPERIENCIAS EDUCATIVAS82 83 núm.13|enero2016 núm.13|enero2016 Resumen S e pretende con este estudio abrir vías de reflexión y análisis en re- lación a las prácticas artísticas que actualmente se están llevando a cabo con niños/as con Trastorno del Espectro del Autismo (TEA) desde las escuelas ordinarias de la Provincia de Castellón. Para ello se ha realizado un primer trabajo exploratorio, mediante entrevistas, que da a conocer las opi- niones acerca de las actividades ar- tísticas que llevan a cabo maestros/as de aulas de Comunicación y Lenguaje. Para profundizar en la temática, se ex- ponen dos estudios de caso, haciendo uso de la investigación narrativa desde una perspectiva construccionista, para reflexionar y compartir mi experiencia personal acompañando a dos maes- tras en su trabajo diario. Los resulta- dos extraídos se tendrán en cuenta en una investigación mayor que indaga acerca de las características gráficas de los dibujos de niño/as con autismo para ofrecer una mejora en su aprendi- zaje con el fin de plantear un sistema de pictogramas normalizados, adapta- dos a las características visuales de las personas con TEA. Palabras Clave Autismo · Actividades artísticas · Maestras · Aprendizaje · Arte Abstract This study aims to open ways for reflection and analysis in relation to the artistic practices that are currently taking part with children with Autism Spectrum Disorder (ASD) from ordinary schools in the province of Castellon. This has been done by doing an initial exploratory work, through interviews, giving a voice to the views on the artistic activities which Language Communication classroom teachers are carrying out. To deepen into theme, two case studies are presented, making use of narrative research from a constructionist perspective,toreflectandsharemypersonal experience accompanying two teachers in their daily work. The extracted results will be considered for further research that investigates about the graphic features from drawings of children with autism to provide an improvement in their learning in order to plan a standardized pictograms systemadaptedtothevisualcharacteristics of people with ASD. Keywords Autism · Artistic activities · Teachers · Learning · Art Laura Orellana Universitat Jaume I de Castelló Actividades en las aulas de Comunicación y Lenguaje con niños/as con Trastorno del Espectro del Autismo. Una investigación narrativa
  • 43. A 2 SumarioEXPERIENCIAS EDUCATIVAS84 85 núm.13|enero2016 núm.13|enero2016 Existen gran cantidad de estudios acer- ca de los/as niños/as con Trastorno del Espectro del Autismo, de cómo se rela- cionan, cuál es la causa del trastorno, la prevalencia, diferentes tratamientos clíni- cos, etc. y existen también numerosos ta- lleres artísticos, jornadas, exposiciones… que se llevan a cabo con estos niños/as. Además de ello, sólo hacen que aumen- tar el número de documentales informa- tivos acerca del autismo, el asperger o personas con el Síndrome del sabio, es decir, personas diagnosticadas que des- tacan de una manera extraordinaria en algún aspecto concreto, algunos de ellos en su práctica artística. Pero pocos traba- jos se han centrado en estudiar la activi- dad artística cotidiana que los maestros/ as de Educación Infantil y Primaria llevan a cabo con niños/as con TEA. Es por ello que creo interesante dar a conocer, me- diante mi propia vivencia y narración, cómo estos maestros/as utilizan el arte, sin tener ningún tipo de formación artís- tica específica, para trabajar con su alum- nado diversas áreas o competencias. Para tomar medida de la problemáti- ca, resulta relevante nombrar una publi- cación bastante actual donde se lleva a cabo un estudio teórico acerca de la pre- valencia de los Trastornos del Espectro Autista:“las tasas de prevalencia alcanzan hasta 60 por 10000 para el autismo, inclu- so mayores aún para todo el espectro del autismo”, (Fortea, Escandell, Castro, 2013, p.749); ya en 2007 los estudios mostra- ban un incremento en la prevalencia esti- mando un total de 116,1 casos por 10.000 niño/as en lo referente a todo el espectro del trastorno (Kuehn BM, 2007, Rice CE et al, 2007, Van Naarden Braun K et al, 2007, Baird G. et al.2006). Estos datos determinan la relevancia del trabajo expuesto, ya que además de abordar una cuestión novedosa y poco estudiada, toma como muestra a unos/as niños/as con unas características. Características de las personas con Trastorno del Espectro del Autismo Este trastorno se encuentra en la actua- lidad y según el nuevo DSM-V como un subtipo dentro de los llamados Trastor- nos Generales del Desarrollo (TGD). Las distintas expresiones clínicas de los TEA tienen en común tres síntomas, conoci- dos como la Tríada de Wing (Imagen 1) y definidos por Lorna Wing y Judith Gould en la década de los 70: 1. Dificultades en el desarrollo de la In- teracción Social recíproca. 2. Dificultades en la comunicación ver- bal y no verbal. 3. Limitaciones en sus intereses y com- portamientos. Imagen 1. Tríada de Wing (1979) Más allá de estos tres síntomas nuclea- res, se han identificado algunos otros1 , como ansiedad, trastornos del sueño y de la alimentación, trastornos gastrointesti- nales, problemas de conducta, Teoría de la Mente no desarrollada (Baron-Cohen, Leslie, Frith, 1985), discapacidad intelec- tual, etc. Además, existen algunas carac- terísticas de las personas con autismo que tienen una relación más directa con los estudios de caso que se desarrolla en este artículo: la sensibilidad inusual hacia estímulos visuales, la atracción por las ta- reas manipulativas y la falta de capacidad simbólica (entre ellas juego simbólico). Beneficios de las actividades artísticas para personas con Trastorno del Espectro del Autismo Existen diversos estudios que apo- yan la afirmación de que practicar acti- vidades artísticas es beneficioso para el desarrollo personal, social e intelectual del niño/a. Desde que el arte requiere de planificación y atención al proceso, a que abre la puerta al diálogo, dejando al niño/a expresar sus emociones, fortalecer la autoestima, etc. “El arte ofrece un recurso inago- table para la expresión, evocación y exploración de las sensaciones, emociones y sentimientos, este per- mite la exploración del mundo senti- mental, así como también el manejo de emociones propias y ajenas” (Vi- vas, Gallego, González, 2007, p.43). Las actividades artísticas, con respecto a las personas con TEA y sus característi- cas anteriormente nombradas, promue- ven el juego simbólico, facilitan la comu- nicación, potencian la imaginación, la creatividad, etc. por lo que consideramos que estos/as niños/a pueden beneficiarse de este tipo de actividades. Como afirma Lisa Jo Rudy (2015), en al- gunas personas con autismo, no se pue- de utilizar el habla para comunicarse en absoluto con ellos/as. En otros casos, las personas con autismo tienen un lenguaje de procesamiento lleno de dificultades, e incluso pueden tener problemas para leer rostros y comprender el lenguaje corpo- ral. Al mismo tiempo, muchas personas con autismo tienen una extraordinaria ca- pacidad de pensar visualmente, como si de fotografías se tratara. Algunos de ellos 1 Todos estos síntomas no suceden en todos las personas con TEA, de hecho, es necesario puntualizar señalando que no es oportuno generalizar cuando se habla de las característi- cas de los/las niños/as con necesidades educativas especiales.
  • 44. A 2 SumarioEXPERIENCIAS EDUCATIVAS86 87 núm.13|enero2016 núm.13|enero2016 son capaces de convertir esta capacidad en la grabación de imágenes e informa- ción visual, y la expresión de ideas a tra- vés del dibujo o de otros medios artísti- cos. Tal es el caso del londinense Stephen Wiltshire, artista con autismo conocido como “la cámara viviente” (Imagen 12 ), es conocido por su habilidad para dibujar un paisaje (especialmente con motivos arquitectónicos o urbanísticos) después de haberlo visto tan sólo una vez. Imagen 2. Stephen Wiltshire De cualquier modo el arte es una for- ma de expresión que requiere de poca o ninguna interacción verbal para llevarse a cabo y que puede abrir las puertas a la comunicación. Ya en otros ámbitos de la psicología se está utilizando actualmente una dis- ciplina, cada vez más consolidada, que utiliza el arte y los medios visuales como la principal vía de comunicación, el Arte Terapia o Terapia de Arte, según la cual, la expresión creativa artística es el vehí- culo que permite desarrollar la capacidad de reflexión, comunicación, expresión y desarrollo personal. De acuerdo con la Asociación Americana de Terapia de Arte (AATA): “La Terapia de Arte es una profe- sión de la salud mental que utiliza el proceso creativo de la creación artística para mejorar y aumentar el bienestar físico, mental y emocio- nal de los individuos de todas las edades. Se basa en la creencia de que el proceso creativo involucra- do en la expresión artística ayuda a las personas a resolver conflictos y problemas, desarrollar habilidades interpersonales, manejar el compor- tamiento, reducir el estrés, aumen- tar la autoestima y la conciencia de sí mismo, y alcanzar la introspección (AATA)”. Según M. Isabel Fernández (2003), el Arte Terapia brinda un medio de comuni- cación no verbal y alternativo a aquellas personas cuya utilización del lenguaje o comprensión de las palabras es parcial o inexistente. Para los/as niños/as y adul- tos/as con autismo, puede ser una buena vía para abrir las puertas a la expresión. Según esta misma autora el arte desarro- lla la creatividad, y esta es necesaria para poder resolver problemas de cualquier ámbito. “La Terapia de Arte ofrece una oportunidad para que los terapeutas puedan trabajar uno a uno con los individuos con espectro del autismo para construir una amplia gama de habilidades de manera más cómoda (y por tanto más eficaz) que el len- guaje hablado” (autism.about.com, 2015). Las palabras imponen límites que son muy difíciles de sobrepasar. En cambio, las imágenes tienen un poder de penetra- ción, a nivel de la mente, que sobrepasa el pensamiento discursivo. Por esta razón se entiende que el arte es un valioso y efecti- vo instrumento que además de utilizarse como un instrumento terapéutico, en el caso de la Terapia de Arte, los beneficios de realizar actividades artísticas pueden aplicarse también en otras áreas, como es en la educación de las escuelas, aún sin necesidad de la presencia de un profesio- nal cualificado en Arte Terapia. Algunas actividades artísticas resul- tan básicas para establecer una comuni- cación con algunos/as niños/as, de esta forma se permite el desarrollo de destre- zas mentales para que el arte les sirva de trampolín para entender otras discipli- nas. Según Manuel Hernández y Manuel Sánchez (2000), este sería el caso de los autistas, estos autores consideran a las personas con autismo como islas que se comunican con su exterior por medio de la imagen: “Auténticas islas en la comunica- ción humana y con los que he co- nocido asombrosa experiencia a tra- vés de la televisión. Partiendo de la singular atracción de las imágenes de dibujos animados o de las ma- rionetas, un grupo de especialistas italianos desarrollo el proyecto “Is- las”, en donde por medio de video y unas simples marionetas improvi- sadas, dibujos y objetos cotidianos, emitidos por televisión se buscaba una comunicación con estos niños y niñas autistas y se les solicitaba una correspondencia en su juego con globos, paraguas, muñecos y otros objetos llamativos” (Hernández y Sánchez, 2000, p.323). Según los autores, esto no solo es pro- ducto de la reflexión acerca de la univer- salidad del arte y la validez de sus len- guajes, sino una experiencia empírica demostrada día a día por ejemplos reales y por la práctica en la que no solo intervie- nen artistas con discapacidad, monitores especializados, sino también personas de muy diferente formación y conocimien- tos. Trabajo exploratorio Con el fin de ayudarnos a conocer de una manera global algunas cuestiones acerca de las actividades que las maes- tras realizan con los/as niños/as con au- tismo en relación al arte, se ha realizado 2 Imagen extraída en http://majocobe.blogspot.com.es/2009/12/stephen-wiltshire-la-ca- mara-viviente.html el día 6/05/2015.
  • 45. A 2 SumarioEXPERIENCIAS EDUCATIVAS88 89 núm.13|enero2016 núm.13|enero2016 un estudio exploratorio. Para ello se han llevado a cabo entrevistas a siete maes- tras de Pedagogía Terapéutica (PT)3 que se encuentran en la actualidad ejercien- do en colegios públicos ordinarios de la provincia de Castellón. Estas se encargan (de entre otro/as profesionales) de las au- las de Comunicación y Lenguaje (aulas CyL), unidades de educación especial que se encuentran dentro de algunos centros ordinarios desde el curso 2004/05 (Red Cenit, 2014) en la Comunidad Valenciana y que están pensadas para alumnos/as cuyos diagnósticos son Trastorno Gene- ralizado del Desarrollo (dentro del cual se encuentra el TEA) y Trastorno Específico del Lenguaje (TEL). Dadas las necesida- des educativas que presenta el alumnado con autismo, sobre todo en lo referente a su integración social, la relación y la co- municación, requieren de una interven- ción individualizada y de un programa de grupo que se pueda desarrollar en contextos educativos normalizados, sin perder de vista sus propias características singulares. Las maestras que se encuentran en es- tas aulas, principalmente las de PT, son las que más tiempo pasan y más forma- ción tienen acerca de los/as niños/as con autismo en los centros de Educación In- fantil y Primaria, por ello fueron estas se- leccionadas para ser entrevistadas y así obtener una visión general acerca de sus opiniones sobre las actividades artísticas que llevan a cabo en el aula CyL. A conti- nuación se exponen las respuestas que se han recogido por temáticas. a) Qué interpretan las maestras como actividades artísticas Esta ha sido, sin duda alguna, la pre- gunta más comprometida de contestar por parte de las maestras, posiblemente porque no existe una definición clara y objetiva, expresaban que tenían miedo a equivocarse en la respuesta y comenta- ban que “se les daba muy mal dibujar” y que “no sabían mucho de esas cosas”. En las definiciones aparecen bastante las pa- labras relacionadas con la creatividad y la expresión. Las respuestas obtenidas fue- ron las siguientes: Maestra 1. Cualquier tipo de actividad de manualidades o creativa que puedan hacer. Maestra 2. Cualquier forma de creación o expresión (innata o dirigida por el maestro), considero también arte el he- cho de que un niño se ponga un cono en la cabeza y dándole golpes emita sonidos con un ritmo determinado. Maestra 3. Algo con lo que puedan desa- rrollar la creatividad. Maestra 4. Desarrollar cosas bonitas, ma- nualidades. Maestra 5. Actividades donde ellos expe- rimenten y aprendan a utilizar distintos materiales para expresar preferencias, sensaciones… Maestra 6. Son todas aquellas que permi- ten la expresión, representación y co- municación mediante el arte. Maestra 7. Son aquellas actividades con las que pueden expresarse haciendo uso de colores y materiales diversos.   b) Actividades artísticas y materiales que se utilizan en aulas CyL con niños/ as con TEA En general la mayoría de maestras han contestado que realizan con los/as niños/ as actividades manipulativas y que utili- zan gran diversidad de materiales que no necesariamente han de estar diseñados con este fin. Estas son las respuestas que se obtuvieron: - Pintar con témperas, ceras blandas, acuarelas, rotuladores o colores de madera, pintura de dedos. - Recortar dibujos o imágenes de revis- tas o de fichas. - Repasar las huellas de las manos y de los pies en un folio. - Utilizar el punzón para desarrollar la motricidad. - Utilizar las canicas para empaparlas de pintura y rodarlas sobre el papel. - Dibujar con velas de color blanco y luego pintar por encima del folio con acuarelas para que se quede en blanco lo que se ha dibujado con la vela. - Taller de cocina, que engloba desde realizar la lista de la compra, hasta ir al supermercado, cocinar y después comerse el producto elaborado (por ejemplo un sándwich de Nocilla). - Cantan canciones para trabajar la imi- tación. - Reciclaje de materiales para realizar algún objeto (hucha con botella de plástico en forma de cerdito). - Arcilla. - Plastilinas o masas sensoriales. - Dibujar en la pizarra digital. - Música y danza. - Pajitas, cepillos, esponjas, plástico, frutas para hacer texturas y formas en las pinturas. - Pompas de jabón. - Calcar. - Bodypainting. - Realización de musicales y participa- ción en la elaboración de su decora- do. - Programas con el ordenador (Paint Tux). - Tizas. - Caretas o vestidos para disfrazarse. - Hacer sombras con las manos en la pared o reflejos de luz. - Actividades basadas en el trabajo de Kandisky. - Coser en tabla. - Cartulinas con texturas. - Introducir bolitas en cordón haciendo series. - Utilizar fichas para pintar.3 Por razones de confidencialidad no aparece el nombre de las maestras.