Contando el Cuento

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Contando el cuento

La narrativa infantil en la formación de
valores y derechos para la convivencia

NUEVO MÓDULO FEDES.indd 1 09/05/2008 09:55:49 p.m.

© EDES 2008
F Participantes en el proceso
Calle 25B No. 35-30, Tel. (571) 2440276 Niños y niñas del Sector de Altos de Cazucá
fedes@etb.net.co – Municipio de Soacha, Cundinamarca
Bogotá, Colombia, 2008
Dirección Editorial y Textos
Dirección Ejecutiva Fernando González Santos
Matilde Quintero Valencia
Coordinación Editorial
Coordinación Programa Educación Helena Gardeazábal Garzón
e Investigación Social
Fernando González Santos Diseño
Ramsés Benjumea Torres
Coordinación Programa Organización
y Promoción Comunitaria Diagramación
Carlos E. Núñez Mendoza Alberto Sosa

Equipo Pedagógico Impresión
Mariana Sáenz Uribe Ediciones Antropos Ltda.
Marcela Gómez Nieto
Luis Gómez Merchán Primera edición
Hilda B. Molano Casas ISBN:
Ramsés Benjumea Torres
Impreso y hecho en Colombia

- Financiado por Trocaire (Irlanda), Unión Europea -Delegación de la Comisión Europea para Colombia
y Ecuador, Movimiento Laicos para América Latina -MLAL- (Italia) y FEDES.

- El contenido de este libro es responsabilidad exclusiva de FEDES y no compromete a la Unión Europea,
Delegación de la Comisión Europea para Colombia y Ecuador.


ÍNDICE

Presentación............................................................................................................. 7

Ética, estética y conflicto ........................................................................................ 9

Presupuestos de un enfoque pedagógico en construcción................................... 9
1. Los retos de la educación dentro del conflicto colombiano....................... 9
2. La estética como fuerza política del creador............................................... 12
3. Alcance y transformación del espectador.................................................... 15
4. Vínculo entre creador y espectador: los lazos de confianza....................... 16

• Conversatorio sobre la narración en la literatura infantil............................. 18

Sugerencias para el educador o el orientador ..................................................... 19

La transgresión y la expresión infantil . ................................................................. 21

• Conversatorio sobre el concepto de trasgresión . ......................................... 24

• Talleres para acercarnos al mundo infantil ................................................... 26

El juego y la estética ............................................................................................... 30

• Conversatorio sobre juego o realidad ........................................................... 33

• Talleres acordes con los juegos del lenguaje narrativo................................. 35

• Conversatorio sobre las historias de vida y el diario . ................................... 40

• Conversatorio sobre el niño como autor y el personaje creado .................. 43

• Talleres relativos al proceso escritural del libro y el guión de la película ... 45

• Conversatorio sobre el papel del narrador ................................................... 52


Ética y literatura infantil: las funciones literarias ................................................. 53

• Conversatorio sobre por qué es un problema la escritura ........................... 56

• Talleres que abordan el tratamiento de la imagen ...................................... 58

• Conversatorio sobre cómo ingresa la imagen en el taller ............................ 64

• Talleres hacia la socialización, interpretación y reflexión ............................ 66

• Conversatorio sobre los escritos finales ......................................................... 70

Bibliografía............................................................................................................... 71


“Había muchos cuentos hermosos en el concurso, pero los malos eran aquellos
en que se notaba la mano perturbadora de los adultos. Para empezar estaban los
peores, que son aquellos en que los niños quieren imitar los cuentos infantiles de
la literatura universal, contados por los adultos, con reyes malvados y princesas
encantadas, y hadas madrinas y madrastras infames. No hay duda que los niños
repiten esas historias por una de dos razones: porque suponen que eso es litera-
tura –tal como los adultos se lo han enseñado– o porque suponen, con razón,
que los adultos somos tan cretinos que creemos que los niños creen que eso es la
literatura, y escriben así para engañarnos, aunque son conscientes de escribir para
un mundo falso o ajeno a ellos por completo. Lo recuerdo muy bien. Los niños y las
niñas de mi edad, en Aracataca, escuchábamos con una especie de éxtasis celestial
los relatos de aventuras sexuales de los compañeros más avanzados –muchas de
ellas inventadas sin duda– de modo que cuando escuchaba después los cuentos
para niños que contaban los adultos era como comer después del almuerzo.

Nos contaban con aquel énfasis hipócrita que la cucarachita Martínez se sentaba al
atardecer a la puerta de su casa, empolvada con almidón, con los labios pintados
de carmín y con un traje de volantes y un lazo de organza en la cabeza, esperan-
do a que pasara el ratoncito Pérez para preguntarle “ratoncito Pérez, ¿te quieres
casar conmigo? Y los niños y las niñas que ya habíamos visto tantas cucarachitas
Martínez sentadas en las puertas de sus casas al otro lado del puente, pensábamos
en lo profundo del alma: ’mira que puta‘. Y así seguíamos hasta el final, siguien-
do en la mente el cuento paralelo como sin duda era en la realidad, mientras los
adultos trataban de hacernos creer que lo único que cucarachita Martínez quería
del ratoncito Pérez era que le ayudara a revolver la olla en el fogón, Mamola”.

Gabriel García Márquez,
A propósito del concurso nacional de literatura infantil de 1989


Presentación

Una de las experiencias más importantes que ha venido adelantando FEDES en los
últimos años, es sin duda la vivida con los niños de Altos de Cazucá en Bogotá. La
magia e intensidad de tal acontecimiento llevó al diseño de este material pedagó-
gico, cuyo fin es aportar a los procesos que muchos maestros, promotores sociales o
gestores culturales, desarrollan actualmente en las diferentes regiones y localidades
del país, en torno a la formación en valores y derechos de la infancia.

La exploración social y educativa que hemos realizado, nos condujo a plantear la
importancia de vincular el arte y la ética, cuando abordamos aquellos conflictos
que afectan la integridad de las personas en sectores caracterizados por la violencia
y la marginalidad socio-económica. Al tiempo que sugerimos un camino práctico
para acercarse a tal propósito, intentamos provocar la reflexión sobre las prácticas
y proyectos encaminados a la atención de la población infantil. Si bien, quienes
nos enfrentamos a los desafíos de la acción requerimos de nuevas herramientas e
instrumentos, el mayor reto lo constituye el cambio de nuestra propia actitud, de
los esquemas mentales que dominan la conciencia y de la tradición cultural que nos
ha configurado como sujetos. A nuestro modo de ver, la urgencia de la pedagogía
no radica en la enseñanza de ciertos contenidos o aptitudes, sino en las transfor-
maciones de los lazos existentes entre el universo de los niños y la estructura de la
sociedad.

Confiamos en que al potenciar la expresión infantil, podemos recrear el sentido de un
pueblo, todavía anclado a los rigores del autoritarismo, la normatividad y la indife-
rencia. Gracias a la literatura, la plástica y el lenguaje audiovisual, tenemos la posibili-
dad de escuchar el trasfondo de aquellas voces, tantas veces acalladas por la escuela,
la familia y el entorno.

Hemos diseñado este texto integrando tres grandes partes, como una forma de
mantener las tensiones de su construcción. La primera, Ética, estética y conflicto,
que hace alusión al enfoque pedagógico de FEDES, resaltando la importancia que
en él le damos al arte y al lenguaje en la creación de nuevas práctica políticas. La
segunda, es una mención a los retos que se les presentan actualmente a los edu-
cadores que buscan innovar sus programas formativos y experimentales; por eso la
hemos denominado Sugerencias para el educador y el orientador.

Una tercera parte son Los relevos entre teoría y práctica; la llamamos así porque
contiene los procedimientos didácticos de la propuesta, materializados en la des-
cripción de las actividades, talleres y los conceptos que han permitido enriquecer el
conocimiento colectivo. De hecho, se trata de una síntesis de lo realizado, que en


ningún momento pretende instaurarse en modelo metodológico. Por último, con-
signamos los conversatorios que el equipo ha sostenido en torno a la preparación
de su quehacer, como una manera de advertir las dudas, los hallazgos e ideas, que
nos han venido acompañando y que aspiramos a compartir con los lectores.

Se ha optado por incluir aquel conjunto de elementos, porque suponemos que el
acto educativo acontece en diferentes escenarios y que ninguno es más importan-
te que otro. En efecto, creemos que la simultaneidad entre la teoría, la discusión
interdisciplinaria y la interacción directa con los niños, sus padres y su comunidad,
ofrecen la mejor manera de componer una propuesta pedagógica que responda al
momento político que vive nuestro país, tan necesitado hoy del asombro y la fanta-
sía que posee el arte.

En la medida en que lo expuesto en el presente texto no se circunscribe a un pro-
yecto específico, sino a una especie de compilación referida a múltiples propuestas
impulsadas por la institución, manifestamos nuestro agradecimiento a las agencias
de cooperación que han financiado parte de las actividades reseñadas, a los miem-
bros de FEDES que en su momento participaron de las discusiones o talleres, y muy
en especial a los niños y las niñas, padres y madres de familia y pobladores de Altos
de Cazucá, que respaldaron con su energía y su saber la dinámica que fue dando
forma a cada uno de los productos parciales y finales. Como el mismo título lo dice,
se trata de un enfoque todavía en construcción.


Ética, estética y conflicto

Presupuestos de un enfoque pedagógico en construcción

1. Los retos de la educación dentro del conflicto colombiano

Cuando una sociedad como la colombiana atraviesa un conflicto tan largo y com-
plejo, persiste la tendencia a considerar que unas zonas o regiones son las que están
en guerra y que otras no; más exactamente, se tiende a plantear que la guerra tiene
que ver con los escenarios de tensión armada. Por el contrario, en la perspectiva del
presente enfoque asumimos que existen unas redes del conflicto en las cuales se
destacan y localizan determinadas crisis políticas, pero siempre en un entramado.
De manera que aquellos escenarios donde parece no haber un grado máximo de
tensión, forman parte de la propia guerra desde unas particularidades que aunque
no posean el mismo matiz, mantienen ciertos lazos de vecindad.

Sea cual fuere el punto de intensificación, es importante establecer que asistimos a
una guerra totalizante, a la que le corresponden discursos totalizantes, motivados
por dispositivos de control y de poder que diversifican los niveles de afectación en
el sistema político, geográfico y cultural. El país hace parte de una compleja red so-
cial, de la cual participan todos los individuos que la constituyen, con sus conflictos
internos y externos. Al vincular este postulado con prácticas educativas de orden
experimental, surge la inquietud de identificar los posibles campos de oxigenación
al interior de dicha red y los escenarios sociales que le rodean.

El reto consiste en desarrollar prácticas que tengan la posibilidad de afectar, de una
forma contraria al conflicto, aquellos hilos que van desde pequeños centros de po-
der local o regional, hasta hilos urbanos, nacionales o internacionales. Las relacio-
nes y los vínculos de las redes, tienen cada vez más ese efecto mutuo y un pequeño
hilo puede movilizar la estructura política y social. Cuando realizamos una labor
comunitaria, no sólo se trata de cambiar las condiciones de quienes participan direc-
tamente en su desarrollo, sino las redes a las cuales aquella está inscrita. Para poner
un ejemplo, cuando realizamos un documental, un material pedagógico o un libro-
arte, la idea no es sólo contar con las voces locales que lo han elaborado, sino incidir
en otras culturas: el mundo del arte, los círculos de opinión o el ámbito público; pero
no sólo para buscar su solidaridad o legitimidad, sino además para problematizar los
sentidos y experiencias de las redes que les conectan.

La guerra que se da en la escuela, en el barrio, en el sector urbano, se da igual en las
zonas donde la intensificación de la confrontación armada es más intensa. Y para
ir más lejos, el conflicto no simplemente acaece en la exterioridad de lo social, sino


en la mentalidad que le sustenta. Si existe un espacio de guerra, es porque los suje-
tos nos estamos agenciando también en ese imaginario que la promueve. Esto que
llamaba Marx la ideología, no funciona por fuera del imaginario estructural de los
grupos y los individuos, sino que cada vez está más interiorizada, en la medida en
que históricamente han emergido dispositivos de control mucho más subjetivos
y mentales, denominados por Foucault dispositivos tecnológicos. Con esto inferi-
mos que no se trata simplemente de afectar los fenómenos de la guerra, sino, y
desde el punto de vista educativo, el pensamiento que sustenta la guerra, y que
también puede estar en los discursos de la paz, ya que podrían participar de esa
misma lógica.

Una nueva propuesta educativa implica moverse dentro de estas redes, las cuales
están profundamente atadas a la visión de los sujetos y a la cosmovisión subjetiva.
Cualquier iniciativa, por interesante que resulte, cuando no piensa esos otros circui-
tos, se ahoga con facilidad o corre el riesgo de ser subsumida desde otros discursos y
técnicas. Lo cual ocurre con principios como los del desarrollo y la pobreza, cuando
por ejemplo, el Banco Mundial quita la visión política del sujeto y lo coloca en el
campo de una economía del mercado, dando por hecho que su concesión estadística
se inscribe en la voluntad de contrarrestar la pobreza y promover la equidad.

Al no advertirse los hilos de una red, los presupuestos que pasan por alternativos y
los sujetos que los enuncian, podrían estar afirmando en la práctica lo que preten-
den negar discursivamente. Cuestión que va desde lo pedagógico hasta la acción
organizativa. Muy en especial, esa visión que tiene por consigna “vamos a contra-
rrestar la pobreza”, paradójicamente es uno de los co-relatos que contribuyen a la
instauración de la guerra en estos países, y es el enfoque que han adoptado parte
de los proyectos educativos de los últimos tiempos, soportados en la ayuda a las
comunidades marginales. La guerra, entonces, no es únicamente el ataque de un
grupo armado, sino el sistema que justifica las acciones que operan en el conflicto y
que mantienen la visión marginal del sujeto.

En este marco el lenguaje constituye un campo problemático, tanto para la educa-
ción como para la política. La consecuencia mayor tiene que ver con aquello que
define Lyotard como los metarrelatos. Lyotard dice que hay unos grandes relatos
que tratan de explicar el mundo: el histórico, el científico, el moral... En situaciones
de crisis agudas, la educación social y comunitaria pretende explicar a la población
los matices del conflicto desde esos grandes relatos, al margen de su práctica, mini-
mizando así los circuitos de oxigenación de las redes y haciendo de ellas un cuerpo
homogeneizante, así el discurso que se enuncie sea alternativo y transformador. Los
discursos sobre la pobreza, la moral y el derecho, en muchas ocasiones despojan a
la experiencia de la fuerza que contiene, arrojándola a esferas marginales con el
principio de carencia.

Cuando se intenta realizar un trabajo pedagógico desde el lenguaje, que bien
puede partir de historias de vida, crónicas o relatos cotidianos, las expresiones
generalizadas de los participantes son: “¿Yo, escribir de mí? ¿eso para qué?”. Y la
primera gran sorpresa es que desde ese relato individual o grupal, se demuestra
que la vida como tal ya tiene un significado, fruto de la historia que cada quien
10 tiene, y que por tal motivo no se agota ni se explica en ningún proyecto. Una ac-


ción educativa que pretenda promover los hilos de una red no puede abstraer las
historias de vida de los individuos, pues en ellas se concentran los brotes de fuerza
que les permiten a los grupos llevar a cabo nuevas prácticas, dentro y fuera del
escenario pedagógico. Tenemos así una primera aproximación a lo que denomina-
mos campos de oxigenación.

La mayor dificultad, pero a la vez el mayor grado de afectación, surge cuando los
contenidos, técnicas o productos, tienen que ver directamente con eso que somos,
cambiando la idea de que la formación o la educación consisten en recibir algo
de lo cual carecen la personas o que su experiencia sólo existe para ser objeto del
aprendizaje. Tal representación mental se corresponde con un imaginario cultural
que persiste en el seno de la sociedad, en la que se trasfiere la fuerza del sujeto a los
discursos o metarrelatos. Un ejemplo de ello, es el discurso de la paz y la retórica de
la democracia, que ignoran la percepción de las prácticas sociales e individuales de
las redes y se plantean como discursos verdaderos.

Haciendo un ejercicio de categorización, lo que viene ocurriendo en el mundo con-
temporáneo es que se deja de lado al sujeto político y se pasa a fortalecer la idea de
un sujeto social. El gran proyecto de la globalización, aun con las viejas concepciones
políticas de la organización comunitaria, ha recreado la idea de un sujeto que care-
ce de cosas, que necesita, que entra en contacto con otros sujetos que igualmente
necesitan, un sujeto del mercado y el consumo. Esto es lo que las nuevas prácticas
del lenguaje, desde la publicidad y la tecnología, hasta la asistencia social, destacan
en la globalización. Uno de los fenómenos centrales del lenguaje en la actualidad
es su capacidad de doblegar la acción, mediante la imagen ilusoria que convierte la
vida en algo abstracto y bajo la premisa de que los cálculos avizoran la superación
de la pobreza; una lógica de Estado, contraria a un movimiento en red.

La globalización sabe qué hacer con la experiencia: la adentra en un sistema y la
controla desde un campo aparentemente abierto. Por un lado, ofrece circuitos debi-
damente controlados, como lo institucional y lo administrativo, pero por otro, ofre-
ce la creencia de la libertad con la publicidad y del mercado. Lo complicado para la
política, pero también su gran posibilidad, es que la experiencia se halla en todas las
líneas de fuga que constituyen los campos de oxigenación: líneas de fuga del niño,
de la niña, de los jóvenes, de las mujeres… Y es por eso que el sistema capitalista
tiene como gran estrategia de control, los medios de comunicación. Nuevamente
nos situamos en el escenario del lenguaje, ya que la comunicación toma en conside-
ración las líneas de fuga, las presentan en imágenes, formas y técnicas recargadas
de sensibilidad, le da toda la vuelta al devenir de los individuos, regresándoles a ese
lugar central del poder.

Si entendemos que la experiencia se constituye por líneas de fuga, semejantes a pe-
queños orificios que se escapan al poder del control, pero que actúan en los diferen-
tes hilos de las redes del conflicto, es posible considerar el nuevo ejercicio de la po-
lítica que sugerimos con este enfoque, como un movimiento de micro-energías que
actúan en lo social. Cuando situamos el lenguaje allí, se puede ver que las prácticas
de habla o narrativas, contribuyen esencialmente a la fuerza de este poder oculto
en el individuo y en los grupos, en oposición a la explicación de los metarrelatos
que ofrecen una promesa sin fuerza política. En términos de Gilles Deleuze, diría-
11


mos que los grandes relatos están hechos de consignas. Habría consignas escolares,
familiares, nacionales… Y todas ellas son tentadas a buscar una justificación de la
experiencia, que paradójicamente le arrebatan su esencia vital. Cuando se habla en
términos de consigna (debes hacer, ten la esperanza, un día se podrá…), no encon-
tramos la fuerza del sentido y la acción.

La justificación es una especie de salida última a la carencia del sujeto, quien
al no encontrarse con la fuerza de su historia se confronta con su impotencia
y busca la consigna para prometerse a sí mismo salidas que le despojan de su
realidad. La tendencia de la asistencia social que no relaciona lo político con el
lenguaje de la experiencia y se queda en la reivindicación del sujeto social, es la
de traer en su discurso una consigna que justifique las condiciones de existencia,
pero que no logra transformarlas. Hay espacios que tienen sus consignas suficien-
temente armadas y ese es un elemento concreto con el que nos enfrentamos en
la experiencia personal y colectiva. Un ejemplo clásico es cuando asumimos como
única explicación de la experiencia el deber ser, de lo institucional, lo laboral, lo
afectivo y lo político.

La consigna, en el mejor de los casos, corresponde a una representación mental y
moral, más no a un pensamiento que expresa e interroga la experiencia y mucho
menos advierte los matices, colores y potencialidades que ésta tiene. La experiencia
no es una alternativa en sí misma con respecto a una situación marginal y de poder,
pero contiene algunas fuerzas en sus líneas de fuga que se vislumbran como tales.
Lo que hace el lenguaje es propiciar dichas fuerzas y permitir su percepción. Las
fuerzas van en todos los sentidos, en el lenguaje cotidiano no las podemos ver con
claridad, como tampoco en el relato del deber ser.

Por esta razón, la experiencia se convierte en el elemento de este proyecto por ex-
celencia; se trata de reivindicarla en tanto componente político y lejos de la expli-
cación abstracta presente en los grandes metarrelatos. Es aquí donde expresiones
como la estética o la comunicación juegan un papel transformador imprescindible,
más allá de los contenidos que guardan.

2. La estética como fuerza política del creador

En todo proceso estético existe el lugar de la creación y el de la recepción: cuando
producimos algo o cuando lo vemos o percibimos. Estos no son procesos totalmente
desligados, sino que se vinculan en un campo abierto de la comunicación. Sin em-
bargo, tratamos de abordarles por separado, con el fin de completar el ciclo que
se da en el instante en que utilizamos la estética como metodología. En esta parte
hacemos hincapié en aquello que se logra desde la perspectiva de la creación.

Cuando la estética, sea en la composición de obras, libros, medios audiovisuales…,
se vincula con las condiciones de ciertos espacios locales o regionales, sucede que
los contextos que las crean o las contemplan, encuentran herramientas nuevas y
extrañas a sus formas cotidianas de comunicación. El propósito es que los sujetos
mismos se expresen, con toda su realidad, en esas obras o productos, impidiendo
12 la abstracción. Aunque sean de naturalezas diferentes, la expresión estética guarda


las fuerzas de la expresión cotidiana. Del mismo modo, el autor de una obra retoma
su realidad, pero de una forma radicalmente diferente a como lo hace en su diario
transcurrir. La estética es una manera de problematizar los relatos que intentan
explicar el mundo cotidiano, lo que inmediatamente dispone a la persona en un
campo político, que es al mismo tiempo el campo del arte. La tesis central consiste
en que el arte no sólo tiene un efecto estilístico, sino que con su estilo proyecta una
fuerza política.

Para ubicarlo en otro ámbito, las grandes civilizaciones que han resistido a poderes
absolutos, se caracterizan por tener una identidad estilística y artística, las que no,
han ido sucumbiendo. En América latina tenemos todos los ejemplos que quera-
mos, desde Chile con los pintores y los movimientos culturales que se armaron en
la dictadura, hasta los muralistas mexicanos o artesanos, poetas y literatos testimo-
niales de Centroamérica. Pero no son simplemente las obras de los artistas, sino la
forma como la creación estética se reencuentra con determinados hilos de las redes
sociales en una época específica. Es ahí donde los seres humanos experimentan las
fuerzas impregnadas en la materia y descubren que el color posee una energía, que
la mirada proyecta una potencia, que el sonido de la música concentra una lucha de
sensaciones.

Al incluir estos elementos en el escenario de nuestras prácticas educativas, comienza
un proceso con la experiencia particular. Desarrollar una práctica pedagógica de ca-
rácter estético, supone considerar que la experiencia en sí misma tiene un conjunto
de fuerzas, pero sólo a condición de que reelabore su trayectoria y pueda utilizar
dicha potencia en la acción política que adelanta dentro de una comunidad. El arte
hace que la experiencia no sea una simple legitimidad de lo que hacemos, sino una
transformación de la historia que nos ha tocado vivir.

Ahora bien, entre el arte y el sujeto ha de haber una interacción transformadora, ya
que es imposible componer obras artísticas sin alterar constantemente el sentido de
la vida interior y subjetiva. El arte desnuda al sujeto de las seguridades que tiene,
precisamente de los metarrelatos adquiridos en su formación tradicional. La estética
problematiza aquella acción política que se circunscribe a las cosas más elemen-
tales de la práctica del sujeto: sus proyectos, la imagen que tiene de los otros, las
visiones sobre sí mismo; a la manera de estereotipos que son profundamente coti-
dianos. Al respecto, podemos decir que así como la historia de vida es un punto de
referencia inicial de las fuerzas, al pasar por el arte ésta sufre una transfiguración,
como condición de su propagación en los hilos de la red. En especial frente a la
idea tradicional de poder.

Con la estética decimos que la historia de vida es el desencadenante de las fuerzas,
el eslabón inicial, pero no el objeto fundamental. La historia de vida, en este nuevo
orden estético, viene a convertirse en el material con el que los campos de oxige-
nación de carácter político o expresivo se desarrollan. De ahí que se puede trabajar
sobre la historia individual, tanto como sobre cualquier personaje creado en un
relato. En la visión tradicional del poder, el sujeto es un referente absoluto, que
automáticamente se convierte en una pieza de la maquinaria autoritaria. Mientras
que desde la estética, el sujeto propaga las fuerzas, hace parte de ellas dentro de la
red, pero no posee el poder.
13


En la expresión estética, la historia es un acumulado de la memoria, el cuerpo, la
mente y el espíritu. Por tanto, la historia no agota la experiencia. Su virtud está en
que ofrece la materia desde la cual el lenguaje se enfrenta con un contexto, con una
realidad, con un campo social. Si se quiere, la historia de vida está todavía some-
tida a una explicación. Porque en ella también están esos esquemas mentales que
estamos criticando. En la estética, el vínculo de la experiencia es más bien con las
fuerzas. Esta fuerza se logra cuando el arte ofrece una forma nueva de expresión,
pero no abstracta, sino material y perceptiva.

De otra parte, en la expresión artística, se utiliza la realidad de los sujetos como
material para ir construyendo un universo que está en la imaginación. Las fuer-
zas del lenguaje ya tienen con ello un segundo elemento gracias al arte, puesto
que la experiencia va entrando en contacto con las cosas que logran potenciarla
hacia lo diferente y que se configura como imaginación, por encima de la ilusión
y la abstracción. La lucha contra los metarrelatos, contra el campo inmediato de
la justificación, la entabla directamente la imaginación, cuando se convierte en
potencia.

Aquí la imaginación ya no es ilusión, ni un deber ser, otorgado por la publicidad o
la moral, sino la recomposición del universo del individuo y de su realidad en movi-
miento; la imaginación permite que el mundo se comprenda y se transforme con las
nuevas formas y no se justifique y se prometa ilusiones. Es una propuesta del presen-
te hacia un porvenir y no del futuro vacío y la explicación ajena. Desde este punto
de vista, las redes no son estructuras predeterminadas, sino activaciones abiertas del
movimiento. No son organizaciones en el sentido tradicional de los aparatos políti-
cos, sino intensidades que se transmiten tras los lazos y los nudos.

Lo que hacen las niñas, los niños y los jóvenes al entrar en contacto con el arte, es
mostrar todos sus imaginarios, su condición, la agresión de que son objeto, pero
gracias a la reconstrucción de otro universo que legitiman su capacidad de expre-
sión y que ofrece además de una reflexión inmediata una puesta en cuestión del en-
tramado de las redes; muy en especial, en un contexto donde los jóvenes y los niños
son, finalmente, las voces más arrojadas a la marginalidad. Este juego de la palabra
y de la creación es totalmente diferente al juego clásico del entretenimiento.

En este caso, se vuelve indispensable la simultaneidad de la potencia sensible y cog-
nitiva, las cuales superan la educación tradicional de la escuela, pues ya no están
sometidas al “transmisionismo” de conocimiento y de la técnica, sino a la materiali-
dad de la existencia. Por eso, el desarrollo del pensamiento es acá más intenso que
en cualquier otro proceso educativo. La base de la expresión estética, desde este
enfoque, es que en éste todo es original; cada una de las rayas pictóricas, cada una
de las imágenes y de las voces; lo original no está simplemente en lo diferente, sino
en el sentido desde el que se va dando forma a la escritura, al color y a la imagen;
es el sentido el que concreta la forma de la materia vital, llena de sensaciones reales
e históricas.

Tomar conciencia del color y la palabra, es considerar las afectaciones, dolores, ale-
grías, bloqueos; estos aspectos son la fuerza de la expresión y son los que superan la
14 transmisión del conocimiento y de la técnica. Cuando el sujeto toma en considera-


ción su drama histórico y lo procesa con el sentido del arte, esta fuerza reactiva de
su realidad se establece en fuerza expresiva, cambiando totalmente su relación con
el entorno, despojando la culpa y el resentimiento de los que hablaba Nietzsche. En
esa acción, aparece el juego estético y del lenguaje. Sin que sea su objetivo central,
y sin entrar en un debate de disciplinas, dicha acción se vuelve terapéutica, no a un
nivel clínico, sino social; ya que se trata de una especie de reconciliación con la expe-
riencia, una especie de encuentro con el pensamiento, y de metamorfosis.

La fuerza no está en el mero hecho que se cuenta, sino en el poder de la expresión
y en la posibilidad de encontrar una mediación de comunicación desde allí. En la
fuerza expresiva, gracias a la gran cantidad de procesos pedagógicos y creativos, se
involucra el conocimiento, la motricidad, la lógica, la razón, la sensibilidad, la ne-
gociación con los otros; todos esos elementos que la educación escolar asume por
separado y como meras facultades cognitivas, toman aquí sentido vital y por eso la
fuerza expresiva es un nivel superior del pensamiento y de la acción social en red.
La fuerza expresiva no es algo inmediato, sino un paciente proceso de composición,
que poco a poco se vuelve más intenso.

3. Alcance y transformación del espectador

En este caso abordamos la estética desde la perspectiva del espectador, de acuer-
do con los posibles efectos que tienen las obras o productos que se realizan con
los sujetos o los grupos dentro de los escenarios educativos. Efectos con grupos
sociales, con el espacio escolar, con los padres, con las instituciones, con otros
contextos. Una de las cuestiones a resaltar es que así como el taller, la vivencia y
las obras, son trascendentales para quien las realiza, pueden serlo también para
quien las percibe.

Muchas veces, en ámbitos como la escuela o las instituciones de promoción social, se
convocan a los padres o a otros sujetos a dar cuenta de sus hijos, a tratar de transmi-
tirles medidas de prevención o de atención. Sin embargo, cuando los otros sujetos
encuentran que los jóvenes, los niños, las niñas, y las mujeres, presentan la fuerza de
su expresión, necesariamente entran en el campo de la afectación e inmediatamen-
te observan a los sujetos de una manera diferente, como personas con voz y con una
mirada singular del mundo. El campo estético (relato, audiovisual, plástico), cambia
la mirada de marginalidad, de víctima y victimario que subsiste en la cultura, por la
de originalidad; llevando a un extrañamiento de la realidad, gracias a la legitimidad
de la expresión del otro. Aquel que se expresa, tiene algo nuevo por decir, con todo
y sus dolores o alegrías, afectando a ese espectador que lo veía sólo como un sujeto
de carencia y atención. Allí cambia la relación de uno y de otro lado.

Cuando los jóvenes, por ejemplo, o los niños o las niñas, presentan la calidad y pro-
fundidad de los trabajos artísticos, los padres y adultos inmediatamente se ponen
en la perspectiva de una pregunta: ¿Qué pensamos de esto? En esas palabras e
imágenes está presente toda la agresión que viven a diario, pero sin juzgar a nadie,
sino mostrando el rostro de la afectación de la historia. Se trata de una afectación
existencial. Normalmente la información de esa realidad ya la tiene el espectador,
el padre o el adulto, ya sabe que al niño o a la niña se le arremete, que el contexto
15


le cierra las puertas, que hay una condición marginal, pero el elemento nuevo de tal
fenómeno es la percepción real que obtiene del niño y que le lleva a pensar en un
segundo momento: ¿Y con esto qué hacemos? Pero no es una pregunta de impo-
tencia, ni de pasividad, sino de disposición a la incidencia en el contexto que se vive,
es una disposición política. Alterándose así sensaciones como el miedo, la culpa, la
impotencia, en deseos de la participación.

El problema entre el padre y el hijo, el profesor y el alumno, el joven con el otro
joven y demás, no es un problema relativo a la relación directa entre ellos, sino al
dispositivo que les controla. En un espacio de conflicto agudo, todas las relaciones
cambian y los viejos esquemas culturales de autoritarismo se configuran con las
nuevas técnicas de poder. Ante estos fenómenos, el silencio se impone, el diálogo
se resquebraja, la confianza se disipa. Así que una de las funciones de la expresión,
desde las individuales hasta las que se hacen públicamente, consiste en plantear
problemáticas que de otra forma no se podrían, porque el arte critica pero no juzga,
lleva a la revelación de las realidades pero crea la complicidad entre el creador y el
receptor. El arte, gracias a ello, provoca una nueva práctica cultural.

En varios ejemplos, que han surgido de la práctica, quienes ocupan el lugar del
receptor tienden a reconstruir otros casos, tan graves o tan trascendentales a los
que sugeridos en las obras. Se hace así eco de esa fuerza expresiva que posibilita la
estética, hacia una fuerza política. Ya entonces con el espectador no se legítima la
singularidad de éste o aquel, sino que se enfatiza en la fuerza colectiva de lo social,
utilizando el arte como el vínculo directo con lo público, que es en últimas lo que se
pierde en el escenario del conflicto social, político y armado.

4. Vínculo entre creador y espectador: los lazos de confianza

La fuerza expresiva y la legitimidad de la singularidad colectiva, nos llevan enton-
ces a tomar en consideración el terreno de lo público, lo cual nos permite plantear
que el arte no es sólo una vivencia, sino una propuesta de reconstrucción social de
la comunicación y una alternativa a la fragmentación que se produce en el conflic-
to. Aquí nos conectamos con aquello que se planteaba al comienzo y es la capaci-
dad y posibilidad que se tiene de trasformar las redes del conflicto y de la guerra,
en redes de confianza. La confianza no surge por buena voluntad, por símbolos
morales, sino porque el sujeto recupera la fuerza de la expresión y provoca la fuer-
za de la expresión del otro. Por tanto, la confianza es una fuerza, es la confianza
de lo comunitario y es la fuerza de lo social, que mantienen la actitud de lucha en
la recuperación de lo individual y de lo público. El enfoque plantea toda una es-
trategia transversal que contribuye simultáneamente a la expresión individual y a
la expresión político-pública. Es una confianza que no se para en la marginalidad,
sino en la potencialidad.

En los lazos de confianza actúa todo un campo de los saberes pedagógicos, del desarro-
llo cognitivo, de la expresión, de la percepción. Un lazo de confianza que además de ser
terapéutico es político y cognitivo. Pero que también crea el deseo de escuchar y ser es-
cuchado. A lo largo de tales dinámicas, el sentido no se asume como dado, sino que se va
16 creando, pues comienza a crear una nueva red cultural. Se trata de una fuerza social que


se complementa con otras luchas estratégicas, como la lucha contra la pobreza, la mar-
ginalidad y el desplazamiento, tomando como referente las condiciones de existencia.

Es importante advertir que el presente enfoque plantea una valoración histórica,
en tanto que reconoce que en un conflicto como el que vive Colombia los lazos de
confianza se han roto y con ellos la fuerza social. En tal caso, la propuesta trata de
plantear unos supuestos para actuar en un momento específico, que es el que hoy
vivimos y que se encamina por una potencialidad de las relaciones culturales, como
base de la lucha política y ciudadana y que nos permiten dialogar con muchas otras
latitudes o culturas.

17


Conversatorio sobre
la narración en la literatura infantil

• Propp decía que el cuento era la narración de algo acontecido o imaginado
desarrollado mediante la expresión oral y escrita, nos habla de la morfología
del cuento, cuáles son los momentos narrativos, las funciones que debe tener
un cuento, las clases de cuentos según la escuela literaria y que el cuento le
sirve al niño o a la niña para retener las cosas de la realidad que le permiten
divertirse. Entonces en la medida que el niño y la niña hace lo que les divierte
van captando la realidad, hay dos caminos por los cuales el niño y la niña em-
pieza a ubicarse existencialmente y a encontrar su forma de pensar; uno es el
impacto que causa en ellos la actitud de los padres, las madres y de los adultos
que los rodean; el segundo es el contacto con su herencia cultural, entonces
ya estamos conectados cuando decimos que queremos mirar el impacto de la
familia frente a las relaciones de los niños y las niñas.

• Propp se basa mucho en los cuentos de hadas. Esos cuentos tienen una in-
cidencia en la personalidad del niño y de la niña ya que estos enseñan a los
niños y las niñas divirtiéndolos, la lucha contra las grandes dificultades de la
vida es inevitable, para obtener una felicidad se tiene que pasar por muchos
problemas y no se tiene que mantener al niño y a la niña en que todo es felici-
dad y belleza, también estos cuentos toman en cuenta problemas y angustias
existenciales de los niños y de las niñas y los enfrenta directamente, por ejemplo
la necesidad de ser amados o el temor a la muerte frente al amor, a la vida;
también se basan en la polarización de los personajes, siempre está el bueno y el
malo y nos invita a que miremos cuáles son las características del bueno y cuáles
las del malo y hablemos de con cuál nos quedamos o cuál llama la atención.

• El sentido de la narración en el niño y en la niña está desde siempre, el niño y la
niña desde temprana edad se encuentran en contacto con sus experiencias de or-
den narrativo, porque ellos crecen escuchando historias, chistes, anécdotas o por
los medios de comunicación como lo decaímos antes y de esto el niño y la niña
intentan organizar sus percepciones y conceptos en esquemas mentales, entonces
ya van identificando y construyendo esos esquemas a partir de la experiencia.

• La narrativa permite el desarrollo de las cuatro actividades comunicativas, el
leer, el escribir, el escuchar y el narrar, entonces cada una desarrolla la otra,
están entrelazadas. También están las características de los cuentos según la
edad, es importante llevar ciertas lecturas para los niños y para las niñas en
referencia a esto, entonces cuáles serían las lecturas que les interesarías a los
niños y a las niñas.

• La idea es que el niño o la niña puedan construir una realidad, es decir, na-
rrarle un cuento, pero que ellos puedan cambiar el final o escribir la misma
secuencia pero que teniendo en cuenta su familia, el niño o la niña combi-
nen, creen, imaginen, que a partir de la realidad puedan escribir algo donde
puedan hacer volar la imaginación.
18


Sugerencias para el educador o el orientador

Es normal que cuando realizamos un trabajo educativo con relatos, historias de vida
o crónicas, demos por hecho que el problema consiste en responder a lo que los su-
jetos expresan, como si se tratara de dar salidas a sus vacíos emocionales, económi-
cos o sociales; y como si un relato o una imagen estética, simplemente dejara surgir
cosas interiores o exteriores, sensaciones o fragmentos de diagnóstico. Pero más
allá de ello, está el elemento transformador que tiene intrínsecamente la narrativa
y que constituye la base de esta propuesta.

El lenguaje en su forma expresiva ya es transformador. La tentación a buscar res-
puestas inmediatas surge cuando suponemos que el sujeto no es capaz de soportar
la propia realidad y nos vincula inmediatamente con la pedagogía de los metarrela-
tos. Pero en el proceso pedagógico del enfoque, las respuestas no son el problema
fundamental, pues lo clave es ganar un nuevo nivel de la interpretación y llevar
siempre el pensamiento allí. Se trata de desplazar la vieja lectura, en la que se juz-
ga, se culpa o se califica. La narración pasa aquí por una compresión dinámica que
transforma al sujeto en el propio momento de la realización de su relato.

En tal caso, el sujeto no es un ente pasivo de lo narrativo sino activo, siendo al mis-
mo tiempo, creador y espectador. Sólo cuando logramos ver la realidad desde la
distancia, nos preguntamos por ella. Una distancia que no se vuelve ajena, sino que
más bien es una nueva perspectiva. El lenguaje es realidad y la realidad es lenguaje,
no hay realidad sin lenguaje. Así que ese para qué propio del maestro o educador,
ya está dado, siendo la realidad un referente relativo, es decir, un campo de inven-
ción de posibilidades, que ofrece el terreno potencial de la imaginación.

Lo indispensable en este enfoque es la posibilidad de la experimentación en el te-
rreno de la expresión. La cualidad mayor de quien dirige una práctica, está en la
percepción de lo que oye, ve y aprecia. Si estos elementos no están, sólo veremos
bolitas, letras, dibujos, que carecen de significado potencial. Cuando esto ocurre, el
animador vuelve a retomar los metarrelatos y trata de justificar las condiciones mar-
ginales de los sujetos, perdiendo el material vital que emerge en potencia expresiva
y sometiendo la experiencia a salidas últimas.

El debate planteado atiende a esa dimensión entre realidad e imaginación, agre-
gándoles ahora un sentido político, no eminentemente mental. La imaginación es
también la creación de mundos posibles de la participación, la práctica comunitaria,
la intervención en lo público. Lo que tendría que hacer el educador es identificar las
herramientas que la narrativa está ofreciendo para poder afianzar la fuerza de los
sujetos y del propio grupo en su contexto. Lo último que tendríamos que decir al
respecto, es que se requiere una nueva función de los agentes que intervienen en
19


una realidad. No se trata de enseñar, sino de percibir la experiencia. En esto consis-
te el grado de experimentación, en recoger y tomar en consideración los signos y
las emociones que ofrece la creación de lenguaje, para llevarlas a la producción de
nuevos ambientes, escenarios y procesos.

Muchas veces la experimentación se provoca en el taller, pero otras, se instala en
el vínculo de los resultados con otros ámbitos del contexto. La experimentación
con el lenguaje, el arte y la estética, no es otra cosa que intervenir en la realidad,
incluir aspectos y elementos que inicialmente aquella no tiene para poder lograr su
transformación. El punto de partida, sin embargo, es siempre la materia vital de los
sujetos, sus formas de interacción y convivencia. La participación en el enfoque de-
pende mucho de la innovación en la composición de las herramientas pedagógicas
que llevan a la expresión, pero a la vez de la lectura que se haga ante los productos
estéticos.

El enfoque dice desde un principio: nada de técnicas aplicadas, nada de modelos do-
minantes, sólo se ha de repetir la diferencia. La única forma de mantener esta pro-
puesta, es asumiendo el reto de crear permanentemente. El escenario pedagógico
funciona a la manera de una obra de arte, en la que se va componiendo un sentido
común con la expresión singular y grupal. Se trata de hacerse preguntas a fondo
sobre lo que surge en una dinámica de trabajo: ¿Qué quiere decir lo que expresan
los individuos? ¿Por qué se hace lo que se hace? ¿Qué tienen que ver unos signos
con otros? La importancia de la pregunta por el qué hacer, no consiste en tener una
respuesta desde el metarrelato, sino en la posibilidad de la pregunta y la fuerza de
la acción social.

20


La transgresión y la expresión infantil

Cuesta entender cuáles son los verdaderos alcances que actualmente tiene la gama
de conflictos existentes en las regiones, localidades y barrios, que configuran nues-
tras ciudades. Pero quizá, uno de los mayores efectos para el caso de la niñez tiene
que ver con una especie de dominio falaz sobre su expresión. De una parte, los niños
y las niñas son testigos presenciales y directos de las diferentes formas de violencia
política y social; de otra, terminan siendo involucrados en el tipo de agresiones fa-
miliares y vecinales, que van sirviendo de espejo a su manera de concebir las relacio-
nes humanas. Todo ello, en conjunto, nos llevaría a suponer que la esfera de nuestra
cultura ha traspasado ciertos límites y que la instauración de un nuevo sistema de
valores puede llevar a superar los signos en que se manifiesta dicha crisis.

Lo paradójico es que la nueva intención ética, tanto de las instituciones como de las
personas que tratan de provocar acciones de prevención y atención, pueden llegar a
instalarse en los mismos imaginarios del conflicto. Dos grandes callejones se abren al
respecto. El primero es la norma, cuyo eje central (sea éste escolar, familiar o cívico),
estaría recargado del deber al comportamiento. El segundo, es el discurso, donde la
retórica reemplaza la naturaleza infantil, abstrayendo su voz y percepción.

En este marco (en el que la contradicción entre conflicto y normatividad se hace evi-
dente), es donde queremos ubicar uno de los conceptos más interesantes de Michel
Foucault, nos referimos a la transgresión. Intentaremos llevar esta noción al terreno
del trabajo con los niños y las niñas que hacen parte de este proyecto, teniendo en
cuenta que el conflicto frena sus capacidades de socialización, mientras que la nor-
matividad a secas nos regresa a una concepción de corrección, proveniente del siglo
diez y nueve.

No deseamos oponer la transgresión al campo normativo, pero sí planteamos que
aspectos tales como los derechos, la prevención y la protección, cualquiera sea la pro-
blemática abordada, han de ser reinterpretados, despojándoseles de un simple con-
tenido de enseñanza. Si vemos, este es el riesgo que corre la masificación del discurso
ciudadano, en tanto consignas que van perdiendo su sentido práctico y filosófico. Por
tanto, más allá de la oposición, sugerimos que a la base de las diferentes facetas de
la norma esté la transgresión y no lo contrario. Es decir, que a condición de provocar
la transgresión, los respectivos insumos normativos de una comunidad pueden cobrar
relevancia para sus relaciones de convivencia, evitando de este modo la dictadura de
los principios prácticos que se encaminan a dominar el comportamiento.

La expresión infantil es por excelencia un escenario de transgresión, entendiendo
por ello, un modo por medio del cual la cultura de una sociedad es replanteada
en su sentido más profundo, llevando tal sentido a su límite. Las preguntas de los
21


niños y de las niñas, la alteración de las ideas, las diversas conexiones entre cosas y
palabras, generan un desplazamiento de la mirada formal y de las seguridades que
poseen los adultos. Advirtamos por lo menos tres ámbitos en los que opera dicho
límite.

El primero tiene que ver con la conciencia. Se trataría de una fractura en la lógica
con que se ordena el mundo y su significado. Casi podríamos afirmar que cuando
un niño o niña habla o hace un movimiento, el universo es puesto en cuestión. El
segundo hace referencia a las leyes, no tanto las leyes desde el punto de vista legal
sino formal. Más directamente, la fractura de los procedimientos y postulados de
las acciones habituales; lo que nos lleva a considerar otra manera de hacer lo que
comúnmente se hace. Y, finalmente, es un límite con respecto al lenguaje, ya que
atiende a una reinvención de los símbolos y por lo mismo de la realidad. Con la
expresión infantil no simplemente encontramos más símbolos, sino que su sistema
comunicativo hace que por un momento la realidad entre en suspenso y padezca
un largo silencio, que nos obliga a indagar por el sentido que brota con los nuevos
gestos y vocablos.

Si hacemos una lectura de orden histórico, veremos que ningún conflicto social o
político es estrictamente un acto transgresor, pues aquel termina restaurando toda
una maquinaria con fines y leyes tan implacables a los que quiso combatir. Por su
lado, la retórica ciudadana o normativa trata de hallar en la regeneración y la co-
rrección de los individuos un cuerpo de deberes que llevan a la estabilidad pérdida,
con el afán de transformar las actitudes, pero sin la paciencia necesaria para com-
prender los entramados. Pueda que estos sean puentes transitorios en algunas épo-
cas históricas, sin embargo no constituyen la esencia de la transgresión y más bien se
abrigan en un espíritu paranoico y temerario. Sin que muchas veces sea su intención,
el paradigma entre norma y conflicto, termina llevando la visión de los individuos a
una mecánica dialéctica basada en lo bueno y lo malo, lo negro y lo blanco.

Por nuestra parte, situamos la transgresión en un terreno eminentemente creativo,
el cual emerge con toda su potencia en la expresión infantil y lleva el pensamiento
y la percepción a lugares ilimitados. Pero con ello, alertamos que el problema no es
lo que supuestamente se encuentra antes o después del límite. Obviamente no se
trata de pensar en el límite con la intención de cruzarlo. Asumir el mundo y la ex-
presión infantiles significa mantenerse en el propio límite. Esa es la gran diferencia
con otras facetas humanas, pues los adultos tienden a traspasar el límite, preten-
diendo apropiarse de él, acorde con los imaginarios del poder y la dominación que
interiorizamos con los años.

Muchas veces observamos a los niños y a las niñas tan desligados de su expresión,
que les parece extraño comenzar un proyecto de valores partiendo de escritos sobre
su propio universo. Cuando deciden hacerlo, allí aflora toda la realidad familiar, la
idiosincrasia barrial y hasta los esquemas nacionales. Pero sus palabras nos muestran
dichos fenómenos de una manera radicalmente diferente, a como lo hace la escue-
la, los manuales, cartillas y medios de comunicación. Este solo hecho, sin que sea lo
único que planteamos en el presente proyecto, cambia la interacción con el afuera,
en la medida en que poco a poco nuestra tradición formativa se ha ido acostum-
22 brando a enseñar y no a construir.


Mantenernos en el límite, implica mantener abierto el campo creativo. En tal caso,
la transgresión no se opone estrictamente a nada, es una potencia constante que
se abre al infinito. Sea un diagnóstico, un taller de valores, una jornada lúdica, con
esta propuesta se opta por partir siempre de la potencia expresiva de los niños y de
las niñas, sin encasillarla mecánicamente en los discursos, mensajes o moralejas. Lo
que ha de cambiar a lo largo de la práctica pedagógica son los medios y las técnicas
que van ponderando la expresión, pero sin suponer que los instrumentos utilizados
constituyen el fin del ciclo pedagógico. Si asumimos que la expresión es un valor,
que se convierte en la raíz de todos los demás, cada paso de la metodología ha de
avanzar en esa dirección. Retomando el ejemplo del diagnóstico, no podríamos acu-
mular un conjunto de información al margen de la expresión.

Sólo de esta manera los niños y las niñas dejarían de convertirse en sujetos a educar
y se convertirían en actores que constantemente resignifican el mundo. Lo impor-
tante es proveer y legitimar su expresión, haciendo que la sociedad silencie sus dis-
cursos, para descubrir esa otra faceta del porvenir. Con sus palabras e imágenes, un
niño o una niña no simplemente está representando la realidad, sino que la inventa,
la propone y la conquista en su movimiento. No lo hace con las consignas que ha
aprendido de los otros, sino con la fuerza de su imaginación.

Con respecto a los tres ámbitos en los que está presente el límite, puede decirse que
la expresión infantil no aparece conforme a unas leyes específicas, sino que tiene
la posibilidad de ir creando con cada relato unas nuevas. Tampoco se convierte
en una nueva conciencia, sino que replantea el pensamiento de la prohibición, la
imposición y la estrategia en que se basa la mentalidad de la cultura y educación
tradicionales. Mucho menos reclama una validación universal de su lenguaje, su
búsqueda implícita radica en lograr que las prácticas sociales acepten la diferencia
y la singularidad de su voz.

23


Conversatorio sobre
el concepto de trasgresión

• Para comenzar el tema de la trasgresión háblanos de las frases.

• Esas son las frases que les han dicho a ellos y que siempre recuerdan. Les leo:
usted no sirve para nada, no sea bruta, no sea abusiva, no sea tonta, loca his-
térica, no sea gallina, no sea hipócrita, no sea sapo, no sea inútil, menso torpe,
no sea perra, no sea burdo, no sea gay, no sea lesbiana, tu eres una niña creída
y boba, usted es un tarado, no sea bestia, usted es una niña, que los niños no
son respetuosos, mi abuelo me dice que los niños son muy lambones, usted
molesta mucho. La idea era que identificaran las cosas que les habían dicho y
después cómo podían expresar esas cosas sin decirlas de esa manera y lo hicie-
ron a través de socio-drama, actuado.

• La trasgresión la ubicamos aquí como ese campo de la creatividad o de la crea-
ción, no necesariamente tiene que ver con las tensiones, sí se crea una tensión
en el campo de la creación en la medida que la creatividad es problemática o
visto de otra manera, la creatividad nace de una especie de tensión

• Entonces teóricamente tenemos tres aspectos: primero es pensar el problema
social, no del niño ni de la niña, sino un concepto que nos ayuda a mirar el
vínculo del niño y de la niña con el mundo social, que es la trasgresión; segun-
do es introducirnos en el desarrollo infantil y es ir más allá de los resultados
inmediatos del proyecto; y la parte de la literatura infantil es la parte más
metodológica que tiene que ver con la literatura y el lenguaje y que vamos a
ir complementando con el aspecto de la imagen.

• A mí me parece que las múltiples tensiones tienen que ver con las múltiples
miradas, y si tú estás ubicando las múltiples miradas como el todo, ese univer-
so y esquema que tienes ahí, que es donde tan bien se ubican las tensiones,
es el escenario, y la transgresión es la posibilidad. Por eso está bien ubicada
la literatura ya que es un medio por el cual se pueden decir cosas que de otra
manera decirlas sigue generando tensiones, desacuerdos.

• Sí implica tensión, sólo que vayamos dándole un nivel o un estatus más amplio
en nuestro orden de trabajo, como más lúdico o creativo, para irla diferen-
ciando de esa idea clásica de tensión, que no es un problema entre los padres
y los hijos. La trasgresión problematiza todo un campo de relaciones pero en
tanto que se vuelca como un campo de límite de la creación del lenguaje y de
la expresión cotidiana del mismo.

• En cuanto a la trasgresión es que nosotros no vamos a crearla, sino que vamos
a identificar al menos en el diagnóstico aquellos aspectos donde la trasgresión
ocurre en el niño y en la niña, entonces vamos a suponer que allí está operan-

24


do, por ejemplo, cuando los niños o las niñas tratan de alterar un campo con-
creto, la indisciplina o cuando se encuentra un lenguaje que se convierte en
acción como el arete o el pelo largo y eso es el lenguaje que se encuentra para
mostrar otra cosa, entonces se trata de encontrar las cosas donde se exprese
el lenguaje del niño y de la niña, donde encuentra ese lenguaje como trasgre-
sión del mundo social y fíjate que ya no estamos hablando de la trasgresión
infantil, sino de la trasgresión social dada por los niños y las niñas, el lenguaje
del niño y de la niña es trasgresor de algo que es social, eso nos dice que detrás
del niño y de la niña hay una potencia más allá de la que nosotros suponemos.
Él altera socialmente algo y lo que tenemos que encontrar es esa dimensión
política del proyecto.

• El elemento de Foucault es claro, no implica partir de la negación de algo, sino
que es como yo enfrento un conflicto sin un campo de negatividad de entrada
y sin embargo generar efectos, o sea, la trasgresión me parece que es un super
concepto en este campo del juego, una cosa es trasgredir y otra cosa es ir con-
tra, casi la condición para la trasgresión es evitar ir en contra y, sin embargo,
cruzar unos límites que están dados, pero no para llegar a otro lado, sino como
condición de vida, mantenerse en el límite, que eso es también contundente,
porque generalmente cuando se habla de límite es que se pase el límite, casi
todas las teorías de transformación pretenden pasar el límite.

• Lo que hace que en el niño y la niña la actividad creadora sea tan signifi-
cativa a diferencia del adulto es que el niño o la niña se cree esa condición
creadora.

• Yo creo que la reflexión central sigue siendo cómo la literatura infantil nos
sirve para tratar de ir rompiendo el preconcepto moral de los niños y de la
niñas, como la literatura nos rompe esa idea de lo bueno y lo malo y nos hace
ver que la moral está dentro de la literatura, no es que la literatura sea moral
como tal, sino que es un cuento creativo que utiliza la moral y utiliza los valo-
res morales y por eso puede llegar el niño o la niña a enfrentarse a situaciones
en los cuentos infantiles que en la vida cotidiana podrían ser considerados por
los adultos como graves.

• Ya relacionamos el primer concepto, trasgresión, en referencia a Cazucá y al
proyecto que son tres aspectos; uno, pensar el ámbito familiar en la medida
en que es el ámbito original con las variables que pueda tener, por ejemplo, si
el niño o la niña es desplazado y ese seguimiento se hace en el diagnostico y
cuales son los efectos de la trasgresión con esos cambios, se pueden mirar tam-
bién las relaciones de amistad de los niños, es decir cómo se tratan, el grado de
integración, cómo se reconocen.

25


TALLERES
Para acercarnos al mundo infantil

Propósito

Dado que un proyecto comunitario normalmente se introduce con una primera in-
dagación en el contexto de los participantes, planteamos a continuación algunas
actividades que ilustran la forma como podemos acercarnos al universo infantil. Más
allá de obtener información sobre las condiciones generales de la población, bus-
camos promover la expresión individual y colectiva de los niños, esperando poder
comprender el vínculo que tienen con las diferentes facetas del lenguaje.

a. Los reporteros

Materiales: fichas bibliográficas, grabadora, lápices.

Los participantes se dividen en grupos de cinco personas para escribir cinco pregun-
tas a las que les asignan un número por detrás, hasta determinar igual número de
preguntas que de participantes. A cada niño o niña se le entrega una escarapela,
que igualmente se numera. De esta manera, el grupo comienza una entrevista, que
puede ir ampliando, en la medida en que el entrevistado esté dispuesto a respon-
der. Las entrevistas se pueden registrar en filmadora o grabadora, con el fin de
compartir el material y hablar de él entre los participantes.

26


b. El primer cuento

Materiales: 30 cartillas de papel iris, 1 resma de papel iris, 1 frasco de pegante, 30
lápices, 6 cajas de colores, 6 cajas de crayolas, 5 frascos de tempera, 30 pinceles, 10
marcadores.

Con el material entregado los participantes “inventan” un cuento que podrá ser
plasmado en forma escrita o en imagen. Lo importante es que la historia tenga
personajes, un inicio, un conflicto o drama y un desenlace o final. Recordemos que
los tres momentos son dados por acciones acaecidas a un personaje determinado.
Además, la historia ha de ser elaborada teniendo en cuenta los momentos vividos
por los niños y por las niñas, en los que hayan experimentado diversos sentimientos.
Se tienen la opción de crear el cuento desde la propia experiencia o combinarla con
la fantasía. Los cuentos pueden ser socializados por medio de carteleras, guardando
un espacio para que cada participante exponga su opinión ante lo que observa.

“HABÍA UNA VEZ UNA S EÑORA”

“Había una vez una niña, la niña trataba
mal a la mamá, le alzaba la voz a la
mamá y al papá. La mamá le pegó un
día a la niña, la niña se calmó un poquito.
La mamá le dijo a la niña: no me alce
la voz, hágame caso, si no Dios la va a
castigar, cuando yo me muera no vaya
a llorar ni a decirme perdóneme yo
nunca la voy a perdonar, la niña dijo:
eso es mentira, yo no le creo a mi mamá,
Dios no existe. La señora tenía 35 años
y cumplió 36 y siguió cumpliendo hasta
que llegó a los 55 años, y la hija todavía
le decía groserías, la señora se murió,
la niña se fue al parque, trataba mal a
todos los niños, la niña llegó a la casa a
almorzar y encontró a la mamá muerta,
la niña ahora si creo en Dios, mamá,
mamá, porque se murió, la niña decía
alíviate, yo ahora ya no nunca voy a
usar groserías”
27


c. El mapa

Materiales: 30 pliegos de cartulina, 30 lápices, 5 frascos de tempera, 30 pinceles, 10
marcadores, 2 paquetes de papel silueta, 30 tijeras, pelota.

A manera de introducción, se motiva a los participantes con el juego Tierra, Mar,
Aire. Los jugadores forman un círculo y el orientador desde el centro la lanza a
cualquier jugador, diciendo tierra, mar o aire. A quien le caiga, inmediatamente
deberá responder con el nombre de un animal, dependiendo del habitat que le co-
rresponda. Con ello se explica cómo cada ser vivo tiene un medio específico, que a
los humanos nos ha llevado a elaborar caminos, culturas y mapas.

A continuación se le entrega a cada niño y cada niña un pliego de cartulina, en el
que hará cinco mapas que representan un aspecto de su cotidianidad. Las imágenes
deben corresponder a la mirada que tiene el niño o la niña con respecto a su mundo
familiar, escolar y barrial. De esta manera, se pretende reconstruir de forma integral
una historia de vida. Cada niño o niña presentará a sus compañeros el trabajo reali-
zado, reflexionando sobre los vínculos existentes entre los diferentes escenarios de
socialización.

28


d. Los dramas de los padres

Materiales: hojas y lápices

Como una forma de complementar y contrastar las historias de los niños y las niñas,
se plantea realizar un encuentro de los padres, desde la misma perspectiva. Para
ello se le pide a los padres y a las madres que enumeren tres situaciones conflictivas
que hayan o estén viviendo, en relación con los hijos e hijas. Posteriormente se les
solicita que escojan una de ellas y elaboren una historia acerca de esta situación.
Esta parte se puede hacer individualmente o en pequeños grupos dependiendo del
número de padres y madres asistentes. El relato ha de tener un inicio, una descrip-
ción del conflicto y un final. Posteriormente se socializaran aquellas que quieran ser
comentadas y se orientará una reflexión a partir de las historias expuestas. Es muy
importante preguntarse con los participantes los imaginarios que tenemos del con-
flicto y la forma como estamos abordando las relaciones.

Historia madre de familia

Los chismes empezaron por envidia, por tener los mejores portones de la
cuadra. Por chismes le dijeron a mi esposo que el amigo de él era mi mozo. Al
enterarse de eso me golpeaba en las piernas, un día me moreteó el cuello y
la niña llamó a la policía. Ese día me golpeó en la cara y la policía se lo llevó
y duró detenido tres días. Él en esa semana no volvió a la casa, luego no sé
qué lo hizo reaccionar pero lo pienso bien y ya estamos bien. Él me dijo que
demandara a la señora que empezó los chismes.

La esposa del señor “supuesto mozo mío”, dijo que su marido se la pasaba
mucho en mi casa y yo le dije que él tenía negocios con mi esposo y por eso
estaba tanto en mi casa. Cuando él me golpeó a raíz de eso yo perdí un bebé,
tenía mes y medio, yo no sabía que estaba en embarazo, mi esposo tampoco,
fue cuando él me golpeó que empecé a manchar. Fui al médico y me hicieron
un legrado. Él inicialmente no me
creyó la pérdida del bebé, pero
luego de yo decirle que fuera a la
clínica que allá estaba la historia
clínica. Él me dijo que me creía
y que demandara a esa señora,
que le había llenado la cabeza de
cucarachas.

Ahora que mi hermana tuvo un
bebé me dio aburrimiento, yo
ya había tenido un aborto no
provocado, o sea, me dio muy duro,
yo lloraba mucho. Ahora quiero
iniciar un proceso con mi esposo
para fortalecer la relación, pues
han pasado muchas cosas que
tenemos que enfrentar y superar.

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El juego y la estética

El presente proyecto asume que para construir nuevas formas de convivencia entre
los niños, las niñas y la sociedad, es necesario reconocer que existen diversos uni-
versos. Uno de ellos es precisamente el juego. Subsisten muchos imaginarios con
respecto a lo que implica jugar, desde la descalificación por considerársele algo tri-
vial, molesto o perturbador; hasta la relevancia que puede adquirir en los procesos
de aprendizaje. Por nuestro lado, tomamos el juego como el principal escenario de
la percepción y el conocimiento infantil. No es posible separar al niño del juego, ni
al juego del niño. De ahí que una labor formativa en valores y derechos, implique
destacar y retomar todas las potenciales de este elemento y entenderlo como algo
dado de antemano.

Auque a lo largo del desarrollo de la propuesta aparezca más de una posibilidad
de abordar el juego, se hace pertinente resaltar dos características esenciales: la
creatividad y el sentido. Antes de definirles, podemos decir que éstas tienen como
condición la experiencia. Sólo acercándonos a campos experimentales específicos, es
viable reconocer el alcance que tienen y la importancia en la interacción humana.
Ello, porque lo que determina la creatividad y el sentido es el tipo de variables en los
propios contextos y en sus condiciones. Un individuo puede llegar a ser más o menos
creativo en unas circunstancias más que en otras. Del mismo modo como podría ge-
nerar nuevos sentidos en situaciones que supuestamente antes no lo tenían. Todo
depende del grado de observación, provocación y retroalimentación en las acciones
que intervienen en el juego.

Si aceptamos que el respeto es la base de cualquier práctica de convivencia, también
habríamos de decir, que una propuesta pedagógica basada en el juego reafirma el
universo infantil, dándole el estatus de realidad válida en la construcción de lazos
sociales. En consecuencia, se vuelve pertinente replantear aquella noción tradicional
de educación cifrada en la enseñanza, según la cual, el protagonista es quien ofrece
su saber mediante ciertos recursos didácticos y el espectador aquel que es llamado a
interiorizarlo. Ni siquiera podría decirse que el juego es un instrumento para volver
más agradable un contenido. Insistimos en que el juego es todo un mundo, al que
se debe ingresar si deseamos potenciar la mirada y la voz de los niños. En él están
dados, los sentidos, el intelecto, la memoria y los argumentos. Más bien lo que bus-
camos es utilizar algunos instrumentos para mantener viva la acción de jugar.

Ahora bien, Vigotsky habla de dos instantes en la actividad; una reproductiva, cuan-
do el niño o la niña intenta repetir algo ya existente, sin que por ello deje de ser
creadora. La otra atiende al desarrollo de este ciclo, es decir, cuando se deja de
imitar y se produce algo distinto y nuevo, proyectándose de esta forma hacia el fu-
30 turo o por lo menos modificando el presente. Vigotsky asume que para la actividad


reproductora se vuelve importante la experiencia, ya que entre más vivencias tenga-
mos, más creativos podemos ser. Según ello, el niño o la niña no se limita a recordar
experiencias vividas, sino que las reelabora, las recrea y las combina. De otra parte,
manifiesta que al vincular el lenguaje con el juego, descubrimos que éstos no brotan
directamente de la individualidad, sino que son acciones sociales, en las cuales se va
formando la representación colectiva.

Pero estas posibilidades creativas no actúan si no tenemos en cuenta el sentido.
Aquí es donde esta propuesta problematiza la noción de los juegos tradicionales. Lo
cual implica poner en consideración tanto los fines perseguidos como las formas. Lo
primero a tener en cuenta es que normalmente los juegos ofrecen reglas que deter-
minan un horizonte siempre igual a la hora de llegar a la meta. Por el contrario, se
buscaría que las reglas sólo sean un camino que se va relativizando en la experien-
cia, hasta lograr que ésta construya sus propias leyes y por lo mismo un nuevo sen-
tido. En tanto que en el proyecto se ha privilegiado el juego con la literatura y con
la imagen, cada relato, dibujo y signo, son objeto de una interpretación diferente,
haciendo que las técnicas utilizadas den la libertad de abrir el campo expresivo de
los niños y de las niñas.

Lo segundo es que los juegos tradicionales están basados en la emoción del gana-
dor y el perdedor, aun aquellos de los cuales se desean inferir moralejas. De ahí que
la trampa o la destreza terminen muchas veces justificando el fin, por encima del
proceso. Con ello se convierte el juego en un imaginario de victoria, que pierde el
vínculo con la realidad que nos rodea. La efervescencia pareciera ofrecer un estado
sublime que nos regresa a un punto inerme de los jugadores, o a lo sumo, a un dis-
curso, cuando buscamos derivar un mensaje que preexiste de antemano. Por nues-
tro lado, esperaríamos que las dinámicas del juego consigan que el azar se afirme
permanentemente, llevando la acción a esa especie de incertidumbre creadora que
nos obliga a una interpretación diferente a la que vemos de los hechos y las cosas.
Es por ello que el juego vincula la emoción, el pensamiento y la realidad.

Tanto así que el juego nos introduce en las preguntas y los problemas y no en las
verdades y las resoluciones predeterminadas. Muchas veces, la didáctica y la publi-
cidad han reemplazado este principio de búsqueda, presente desde los primeros
años en el niño o en la niña, por un artificio de rodeos y de pistas. Convirtiendo así,
los medios en fines y desplazando la imaginación a través del virtualismo. La impor-
tancia de lo que hemos dicho hasta aquí, radica en que el sentido jamás está dado
previamente y si aceptamos que el sentido es el que funda la realidad, podemos
afirmar que gracias al juego la expresión infantil está produciendo permanente-
mente el propio universo. En un principio la voz, las palabras, los dibujos, las frases,
de los niños y de las niñas, parecen meros efectos de los adultos, pero si agudizamos
nuestra mirada, lo que hay detrás de tales símbolos son nuevas y complejas partícu-
las de universos por explorar.

A lo largo de la experiencia vivida con los niños y con las niñas, cada vez nos damos
más cuenta que quien asuma y dirija los proceso formativos, ha de lograr un alto
nivel de interpretación. La idea de enseñanza escolar cambia, por la de un lector
agudo que va descubriendo las señales y los indicios que nos van acercando a la
creación. Siempre existe algo particular en cada individuo. Así sea un grupo de cua-
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