1. Contando el cuento
La narrativa infantil en la formación de
valores y derechos para la convivencia
Fundación para la Educación y el Desarrollo-FEDES-
2008

3. INDICE
Presentación 7
Ética, estética y conflicto 9
Presupuestos de un enfoque pedagógico en construcción
1. Los retos de la educación dentro del conflicto colombiano
2. La estética como fuerza política del creador
3. Alcance y transformación del espectador
4 Vínculo entre creador y espectador: los lazos de confianza
Conversatorio sobre
La narración en la literatura infantil 18
Sugerencias para el educador o el orientador 19
La transgresión y la expresión infantil 21
Conversatorio sobre
El concepto de trasgresión 24
Talleres
Para acercarnos al mundo infantil 25
El Juego y la estética 30
Conversatorio sobre Juego o realidad 33
Talleres acordes con los
Juegos del lenguaje narrativo 35
Conversatorio sobre
Las historias de vida y el diario 40
Conversatorio sobre
El niño como autor y el personaje creado 43
Talleres relativos al
Proceso escritural del libro y el guión de la película 45
Conversatorio sobre
El papel del narrador 52
Ética y literatura Infantil:
las funciones literarias 53
Conversatorio sobre
Por qué es un problema la escritura 56
Talleres que abordan el
Tratamiento de la imagen 58
Conversatorio sobre
¿Cómo ingresa la imagen en el taller? 63
Talleres hacia la
Socialización, interpretación y reflexión 65
Conversatorio sobre
Los escritos finales 69

5. “Había muchos cuentos hermosos en el concurso,
pero los malos eran aquellos en que se notaba la mano perturbadora de los adultos.
Para empezar estaban los peores, que son aquellos en que los niños quieren imitar
los cuentos infantiles de la literatura universal, contados por los adultos, con reyes
malvados y princesas encantadas, y hadas madrinas y madrastras infames. No hay
duda que los niños repiten esas historias por una de dos razones: porque suponen
que eso es literatura –tal como los adultos se lo han enseñado– o porque suponen,
con razón, que los adultos somos tan cretinos que creemos que los niños creen que
eso es la literatura, y escriben así para engañarnos, aunque son conscientes de es-
cribir para un mundo falso o ajeno a ellos por completo. Lo recuerdo muy bien. Los
niños de mi edad, en Aracataca, escuchábamos con una especie de éxtasis celestial
los relatos de aventuras sexuales de los compañeros más avanzados – muchas de
ellas inventadas sin duda– de modo que cuando escuchaba después los cuentos
para niños que contaban los adultos era como comer después del almuerzo.
Nos contaban con aquel énfasis hipócrita que la cucarachita Martínez se sentaba al
atardecer a la puerta de su casa, empolvada con almidón, con los labios pintados de
carmín y con un traje de volantes y un lazo de organza en la cabeza, esperando a
que pasara el ratoncito Pérez para preguntarle “ratoncito Pérez, ¿te quieres casar
conmigo? Y los niños que ya habíamos visto tantas cucarachitas Martínez sentadas
en las puertas de sus casas al otro lado del puente, pensábamos en lo profundo
del alma: “mira que puta’. Y así seguíamos hasta el final, siguiendo en la mente el
cuento paralelo como sin duda era en la realidad, mientras los adultos trataban de
hacernos creer que lo único que cucarachita Martínez quería del ratoncito Pérez
era que le ayudara a revolver la olla en el fogón,
Mamola”.
(Gabriel García Márquez,
A propósito del concurso nacional de literatura infantil de 1989)

7. Presentación
Una de las experiencias más importantes que ha venido adelantando FEDES en los
últimos años, es sin duda la vivida con los niños de Altos de Cazucá en Bogotá.
La magia e intensidad de tal acontecimiento llevó al diseño del presente material
pedagógico, cuyo fin es aportar a los procesos que muchos maestros, promotores
sociales o gestores culturales, desarrollan actualmente en las diferentes regiones y
localidades del país, en torno a la formación en valores y derechos de la infancia.
La exploración social y educativa que hemos realizado, nos condujo a plantear la
importancia de vincular el arte y la ética, cuando abordamos aquellos conflictos
que afectan la integridad de las personas en sectores caracterizados por la violencia
y la marginalidad socio-económica. Al tiempo que sugerimos un camino práctico
para acercarse a tal propósito, intentamos provocar la reflexión sobre las prácticas
y proyectos encaminados a la atención de la población infantil. Si bien, quienes
nos enfrentamos a los desafíos de la acción requerimos de nuevas herramientas e
instrumentos, el mayor reto lo constituye el cambio de nuestra propia actitud, de
los esquemas mentales que dominan la conciencia y de la tradición cultural que nos
ha configurado como sujetos. A nuestro modo de ver, la urgencia de la pedagogía
no radica en la enseñanza de ciertos contenidos o aptitudes, sino en las transfor-
maciones de los lazos existentes entre el universo de los niños y la estructura de la
sociedad.
Confiamos en que al potenciar la expresión infantil, podemos recrear el sentido
de un pueblo, todavía anclado a los rigores del autoritarismo, la normatividad y la
indiferencia. Gracias a la literatura, la plástica y el lenguaje audiovisual, tenemos la
posibilidad de escuchar el trasfondo de aquellas voces, tantas veces acalladas por la
escuela, la familia y el entorno.
Hemos diseño este texto integrando tres grandes partes, como una forma de man-
tener las tensiones de su construcción. La primera, Ética, estética y conflicto, hace
alusión al enfoque pedagógico de FEDES, resaltando la importancia que en él le
damos al arte y al lenguaje en la creación de nuevas práctica políticas. La segunda,
es una mención a los retos que se les presentan actualmente a los educadores que
buscan innovar sus programas formativos y experimentales; por eso la hemos deno-
minado Sugerencias para el educador y el orientador.
Una tercera parte son Los relevos entre teoría y práctica; la llamamos así porque
contiene los procedimientos didácticos de la propuesta, materializados en la des-
cripción de las actividades, talleres y los conceptos que han permitido enriquecer el
conocimiento colectivo. De hecho, se trata de una síntesis de lo realizado, que en
ningún momento pretende instaurarse en modelo metodológico. Por último, con-

8. signamos los conversatorios que el equipo ha sostenido en torno a la preparación
de su quehacer, como una manera de advertir las dudas, los hallazgos e ideas, que
nos han venido acompañando y que aspiramos a compartir con los lectores.
Se ha optado por incluir aquel conjunto de elementos, porque suponemos que el
acto educativo acontece en diferentes escenarios y que ninguno es más importan-
te que otro. En efecto, creemos que la simultaneidad entre la teoría, la discusión
interdisciplinaria y la interacción directa con los niños, sus padres y su comunidad,
ofrecen la mejor manera de componer una propuesta pedagógica que responda al
momento político que vive nuestro país, tan necesitado hoy del asombro y la fanta-
sía que posee el arte.
En la medida en que lo expuesto en el presente texto no se circunscribe a un proyec-
to específico, sino a una especie de compilación referida a múltiples propuestas im-
pulsadas por la institución, manifestamos nuestro agradecimiento a las agencias de
cooperación que han financiado parte de las actividades reseñadas, a los miembros
de FEDES que en su momento participaron de las discusiones o talleres, y muy en
especial a los niños, padres de familia y pobladores de Altos de Cazucá, que respal-
daron con su energía y su saber la dinámica que fue dando forma a cada uno de los
productos parciales y finales. Como el mismo título lo dice, se trata de un enfoque
todavía en construcción.

9. Ética, estética y conflicto
Presupuestos de un enfoque pedagógico en construcción
1. Los retos de la educación dentro del conflicto colombiano
Cuando una sociedad como la colombiana atraviesa un conflicto tan largo y com-
plejo, persiste la tendencia a considerar que unas zonas o regiones son las que están
en guerra y que otras no; más exactamente, se tiende a plantear que la guerra tiene
que ver con los escenarios de tensión armada. Por el contrario, en la perspectiva del
presente enfoque asumimos que existen unas redes del conflicto en las cuales se
destacan y localizan determinadas crisis políticas, pero siempre en un entramado.
De manera que aquellos escenarios donde parece no haber un grado máximo de
tensión, forman parte de la propia guerra desde unas particularidades que aunque
no posean el mismo matiz, mantienen ciertos lazos de vecindad.
Sea cual fuere el punto de intensificación, es importante establecer que asistimos a
una guerra totalizante, a la que le corresponden discursos totalizantes, motivados
por dispositivos de control y de poder que diversifican los niveles de afectación en
el sistema político, geográfico y cultural. El país hace parte de una compleja red so-
cial, de la cual participan todos los individuos que la constituyen, con sus conflictos
internos y externos. Al vincular este postulado con prácticas educativas de orden
experimental, surge la inquietud de identificar los posibles campos de oxigenación
al interior de dicha red y los escenarios sociales que le rodean.
El reto consiste en desarrollar prácticas que tengan la posibilidad de afectar, de
una forma contraria al conflicto, aquellos hilos que van desde pequeños centros
de poder local o regional, hasta hilos urbanos, nacionales o internacionales. Las
relaciones y los vínculos de las redes, tienen cada vez más ese efecto mutuo y un
pequeño hilo puede movilizar la estructura política y social. Cuando realizamos una
labor comunitaria, no sólo se trata de cambiar las condiciones de quienes participan
directamente en su desarrollo, sino las redes a las cuales aquella está inscrita. Para
poner un ejemplo, cuando realizamos un documental, un material pedagógico o
un libro-arte, la idea no es sólo contar con las voces locales que lo han elaborado,
sino incidir en otras culturas: el mundo del arte, los círculos de opinión o el ámbito
público; pero no sólo para buscar su solidad o legitimidad, sino además para proble-
matizar los sentidos y experiencias de las redes que les conectan.
La guerra que se da en la escuela, en el barrio, en el sector urbano, se da igual en
las zonas donde la intensificación de la confrontación armada es más intensa. Y
para ir más lejos, el conflicto no simplemente acaece en la exterioridad de lo social,

10. sino en la mentalidad que le sustenta. Si existe un espacio de guerra, es porque los
sujetos nos estamos agenciando también de ese imaginario que la promueve. Esto
que llamaba Marx la ideología, no funciona por fuera del imaginario estructural de
los grupos y los individuos, sino que cada vez está más interiorizada, en la medida
en que históricamente han emergido dispositivos de control mucho más subjetivos
y mentales, denominados por Foucault dispositivos tecnológicos. Con esto inferimos
que no se trata simplemente de afectar los fenómenos de la guerra, sino, y desde
el punto de vista educativo, el pensamiento que sustenta la guerra, y que también
puede estar en los discursos de la paz, ya que podrían participar de esa misma lógi-
ca.
Una nueva propuesta educativa implica moverse dentro de estas redes, las cuales
están profundamente atadas a la visión de los sujetos y a la cosmovisión subjetiva.
Cualquier iniciativa, por interesante que resulte, cuando no piensa esos otros circui-
tos, se ahoga con facilidad o corre el riesgo de ser subsumida desde otros discursos y
técnicas. Lo cual ocurre con principios como los del desarrollo y la pobreza, cuando
por ejemplo, El Banco Mundial quita la visión política del sujeto y lo coloca en el
campo de una economía del mercado, dando por hecho que su concesión estadísti-
ca se inscribe en la voluntad de contrarrestar la pobreza y promover la equidad.
Al no advertirse los hilos de una red, los presupuestos que pasan por alternativos y
los sujetos que los enuncian, podrían estar afirmando en la práctica lo que preten-
den negar discursivamente. Cuestión que va desde lo pedagógico hasta la acción
organizativa. Muy en especial, esa visión que tiene por consigna “vamos a contra-
rrestar la pobreza”, paradójicamente es uno de los co-relatos que contribuyen a la
instauración de la guerra en estos países, y es el enfoque que han adoptado parte
de los proyectos educativos de los últimos tiempos, soportados en la ayuda a las
comunidades marginales. La guerra, entonces, no es únicamente el ataque de un
grupo armado, sino el sistema que justifica las acciones que operan en el conflicto y
que mantienen la visión marginal del sujeto.
En este marco el lenguaje constituye un campo problemático, tanto para la educa-
ción como para la política. La consecuencia mayor tiene que ver con aquello que
define Lyotard como los metarrelatos. Lyotard dice que hay unos grandes relatos
que tratan de explicar el mundo: el histórico, el científico, el moral... En situaciones
de crisis agudas, la educación social y comunitaria pretende explicar a la población
los matices del conflicto desde esos grandes relatos, al margen de su práctica, mini-
mizando así los circuitos de oxigenación de las redes y haciendo de ellas un cuerpo
homogeneizante, así el discurso que se enuncie sea alternativo y transformador.
Los discursos sobre la pobreza, la moral y el derecho, en muchas ocasiones despojan
a la experiencia de la fuerza que contiene, arrojándola a esferas marginales con el
principio de carencia.
Cuando se intenta realizar un trabajo pedagógico desde el lenguaje, que bien pue-
de partir de historias de vida, crónicas o relatos cotidianos, las expresiones genera-
lizadas de los participantes son: “¿Yo, escribir de mí? ¿Eso para que?”. Y la primera
gran sorpresa es que desde ese relato individual o grupal, se demuestra que la vida
como tal ya tiene un significado, fruto de la historia que cada quien tiene, y que por
10 tal motivo no se agota ni se explica en ningún proyecto. Una acción educativa que

11. pretenda promover los hilos de una red no puede abstraer las historias de vida de
los individuos, pues en ellas se concentran los brotes de fuerza que les permiten a
los grupos llevar a cabo nuevas prácticas, dentro y fuera del escenario pedagógico.
Tenemos así una primera aproximación a lo que denominamos campos de oxigena-
ción.
La mayor dificultad, pero a la vez el mayor grado de afectación, surge cuando los
contenidos, técnicas o productos, tienen que ver directamente con eso que somos,
cambiando la idea de que la formación o la educación consisten en recibir algo
de lo cual carecen la personas o que su experiencia sólo existe para ser objeto del
aprendizaje. Tal representación mental se corresponde con un imaginario cultural
que persiste en el seno de la sociedad, en la que se trasfiere la fuerza del sujeto a los
discursos o metarrelatos. Un ejemplo de ello, es el discurso de la paz y la retórica de
la democracia, que ignoran la percepción de las prácticas sociales e individuales de
las redes y se plantean como discursos verdaderos.
Haciendo un ejercicio de categorización, lo que viene ocurriendo en el mundo con-
temporáneo es que se deja de lado al sujeto político y se pasa a fortalecer la idea de
un sujeto social. El gran proyecto de la globalización, aun con las viejas concepciones
políticas de la organización comunitaria, ha recreado la idea de un sujeto que care-
ce de cosas, que necesita, que entra en contacto con otros sujetos que igualmente
necesitan, un sujeto del mercado y el consumo. Esto es lo que las nuevas prácticas
del lenguaje, desde la publicidad y la tecnología, hasta la asistencia social, destacan
en la globalización. Uno de los fenómenos centrales del lenguaje en la actualidad
es su capacidad de doblegar la acción, mediante la imagen ilusoria que convierte la
vida en algo abstracto y bajo la premisa de que los cálculos avizoran la superación
de la pobreza; una lógica de Estado, contraria a un movimiento en red.
La globalización sabe qué hacer con la experiencia: la adentra en un sistema y la
controla desde un campo aparentemente abierto. Por un lado, ofrece circuitos de-
bidamente controlados, como lo institucional y lo administrativo, pero por otro,
ofrece la creencia de la libertad con la publicidad y el mercado. Lo complicado para
la política, pero también su gran posibilidad, es que la experiencia se halla en todas
las líneas de fuga que constituyen los campos de oxigenación: líneas de fuga del
niño, de los jóvenes, de las mujeres… Y es por eso que el sistema capitalista tiene
como gran estrategia de control, los medios de comunicación. Nuevamente nos si-
tuamos en el escenario del lenguaje, ya que la comunicación toma en consideración
las líneas de fuga, las presentan en imágenes, formas y técnicas recargadas de sen-
sibilidad, le da toda la vuelta al devenir de los individuos, regresándoles a ese lugar
central del poder.
Si entendemos que la experiencia se constituye de líneas de fuga, semejantes a pe-
queños orificios que se escapan al poder del control, pero que actúan en los diferen-
tes hilos de las redes del conflicto, es posible considerar el nuevo ejercicio de la po-
lítica que sugerimos con este enfoque, como un movimiento de micro-energías que
actúan en lo social. Cuando situamos el lenguaje allí, se puede ver que las prácticas
de habla o narrativas, contribuyen esencialmente a la fuerza de este poder oculto
en el individuo y en los grupos, en oposición a la explicación de los metarrelatos
que ofrecen una promesa sin fuerza política. En términos de Gilles Deleuze, diría-
11

12. mos que los grandes relatos están hechos de consignas. Habría consignas escolares,
familiares, nacionales… Y todas ellas son tentadas a buscar una justificación de la
experiencia, que paradójicamente le arrebatan su esencia vital. Cuando se habla en
términos de consigna (debes hacer, ten la esperanza, un día se podrá…), no encon-
tramos la fuerza del sentido y la acción.
La justificación es una especie de salida última a la carencia del sujeto, quien al no
encontrarse con la fuerza de su historia se confronta con su impotencia y busca
la consigna para prometerse a sí mismo salidas que le despojan de su realidad. La
tendencia de la asistencia social que no relaciona lo político con el lenguaje de la
experiencia y se queda en la reivindicación del sujeto social, es la de traer en su dis-
curso una consigna que justifique las condiciones de existencia, pero que no logra
transformarlas. Hay espacios que tienen sus consignas suficientemente armadas y
ese es un elemento concreto con el que nos enfrentamos en la experiencia personal
y colectiva. Un ejemplo clásico es cuando asumimos como única explicación de la
experiencia el deber ser, de lo institucional, lo laboral, lo afectivo y lo político.
La consigna, en el mejor de los casos, corresponde a una representación mental
y moral, más no un pensamiento que expresa e interroga la experiencia y mucho
menos advierte los matices, colores y potencialidades que ésta tiene. La experiencia
no es una alternativa en sí misma con respecto a una situación marginal y de poder,
pero contiene algunas fuerzas en sus líneas de fuga que se vislumbran como tales.
Lo que hace el lenguaje es propiciar dichas fuerzas y permitir su percepción. Las
fuerzas van en todos los sentidos, en el lenguaje cotidiano no las podemos ver con
claridad, como tampoco en el relato del deber ser.
Por esta razón, la experiencia se convierte en el elemento de este proyecto por ex-
celencia; se trata de reivindicarla en tanto componente político y lejos de la expli-
cación abstracta presente en los grandes metarrelatos. Es aquí donde expresiones
como la estética o la comunicación juegan un papel transformador imprescindible,
más allá de los contenidos que guardan.
2. La estética como fuerza política del creador
En todo proceso estético existe el lugar de la creación y el de la recepción: cuando
producimos algo o cuando lo vemos o percibimos. Estos no son procesos totalmente
desligados, sino que se vinculan en un campo abierto de la comunicación. Sin em-
bargo, tratamos de abordarles por separado, con el fin de completar el ciclo que
se da en el instante en que utilizamos la estética como metodología. En esta parte
hacemos hincapié en aquello que se logra desde la perspectiva de la creación.
Cuando la estética, sea en la composición de obras, libros, medios audiovisuales…,
se vincula con las condiciones de ciertos espacios locales o regionales, sucede que
los contextos que las crean o las contemplan, encuentran herramientas nuevas y
extrañas a sus formas cotidianas de comunicación. El propósito es que los sujetos
mismos se expresen, con toda su realidad, en esas obras o productos, impidiendo
la abstracción. Aunque sean de naturalezas diferentes, la expresión estética guarda
12 las fuerzas de la expresión cotidiana. Del mismo modo, el autor de una obra retoma

13. su realidad, pero de una forma radicalmente diferente a como lo hace en su diario
transcurrir. La estética es una manera de problematizar los relatos que intentan
explicar el mundo cotidiano, lo que inmediatamente dispone a la persona en un
campo político, que es al mismo tiempo el campo del arte. La tesis central consiste
en que el arte no sólo tiene un efecto estilístico, sino que con su estilo proyecta una
fuerza política.
Para ubicarlo en otro ámbito, las grandes civilizaciones que han resistido a poderes
absolutos, se caracterizan por tener una identidad estilística y artística, las que no,
han ido sucumbiendo. En América latina tenemos todos los ejemplos que quera-
mos, desde chile con los pintores y los movimientos culturales que se armaron en
la dictadura, hasta los muralistas mexicanos o artesanos, poetas y literatos testimo-
niales de Centroamérica. Pero no son simplemente las obras de los artistas, sino la
forma como la creación estética se reencuentra con determinados hilos de las redes
sociales en una época específica. Es ahí donde los seres humanos experimentan las
fuerzas impregnadas en la materia y descubren que el color posee una energía, que
la mirada proyecta una potencia, que el sonido de la música concentra una lucha de
sensaciones.
Al incluir estos elementos en el escenario de nuestras prácticas educativas, comienza
un proceso con la experiencia particular. Desarrollar una práctica pedagógica de ca-
rácter estético, supone considerar que la experiencia en sí misma tiene un conjunto
de fuerzas, pero sólo a condición de que reelabore su trayectoria y pueda utilizar
dicha potencia en la acción política que adelanta dentro de una comunidad. El arte
hace que la experiencia no sea una simple legitimidad de lo que hacemos, sino una
transformación de la historia que nos ha tocado vivir.
Ahora bien, entre el arte y el sujeto ha de haber una interacción transformadora, ya
que es imposible componer obras artísticas sin alterar constantemente el sentido de
la vida interior y subjetiva. El arte desnuda al sujeto de las seguridades que tiene,
precisamente de los metarrelatos adquiridos en su formación tradicional. La estética
problematiza aquella acción política que se circunscribe a las cosas más elementales
de la práctica del sujeto: sus proyectos, la imagen que tiene de los otros, las visiones
sobre sí mismo; a la manera de estereotipos que son profundamente cotidianos. Al
respecto, podemos decir que así como la historia de vida es un punto de referencia
inicial de las fuerzas, al pasar por el arte ésta sufre una transfiguración, como condi-
ción de su propagación en los hilos de la red. En especial frente a la idea tradicional
de poder.
Con la estética decimos que la historia de vida es el desencadenante de las fuerzas,
el eslabón inicial, pero no el objeto fundamental. La historia de vida, en este nuevo
orden estético, viene a convertirse en el material con el que los campos de oxigena-
ción de carácter político o expresivo se desarrollan. De ahí que se puede trabajar
sobre la historia individual, tanto como sobre cualquier personaje creado en un
relato. En la visión tradicional del poder, el sujeto es un referente absoluto, que
automáticamente se convierte en una pieza de la maquinaria autoritaria. Mientras
que desde la estética, el sujeto propaga las fuerzas, hace parte de ellas dentro de la
red, pero no posee el poder.
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14. En la expresión estética, la historia es un acumulado de la memoria, el cuerpo, la
mente y el espíritu. Por tanto, la historia no agota la experiencia. Su virtud está en
que ofrece la materia desde la cual el lenguaje se enfrenta con un contexto, con una
realidad, con un campo social. Si se quiere, la historia de vida está todavía some-
tida a una explicación. Porque en ella también están esos esquemas mentales que
estamos criticando. En la estética, el vínculo de la experiencia es más bien con las
fuerzas. Esta fuerza se logra cuando el arte ofrece una forma nueva de expresión,
pero no abstracta, sino material y perceptiva.
De otra parte, en la expresión artística, se utiliza la realidad de los sujetos como
material para ir construyendo un universo que está en la imaginación. Las fuerzas
del lenguaje ya tienen con ello un segundo elemento gracias al arte, puesto que la
experiencia va entrando en contacto con las cosas que logran potenciarla hacia lo
diferente y que se configura como imaginación, por encima de la ilusión y la abs-
tracción. La lucha contra los metarrelatos, contra el campo inmediato de la justifica-
ción, la entabla directamente la imaginación, cuando se convierte en potencia.
Aquí la imaginación ya no es ilusión, ni un deber ser, otorgado por la publicidad o
la moral, sino la recomposición del universo del individuo y de su realidad en movi-
miento; la imaginación permite que el mundo se comprenda y se transforme con las
nuevas formas y no se justifique y se prometa ilusiones. Es una propuesta del pre-
sente hacia un porvenir y no del futuro vacío y la explicación ajena. Desde este pun-
to de vista, las redes no son estructuras predeterminadas, sino activaciones abiertas
del movimiento. No son organizaciones en el sentido tradicional de los aparatos
políticos, sino intensidades que se transmiten tras los lazos y los nudos.
Lo que hacen los niños y los jóvenes al entrar en contacto con el arte, es mostrar
todos sus imaginarios, su condición, la agresión de que son objeto, pero gracias a
la reconstrucción de otro universo que legitiman su capacidad de expresión y que
ofrece además de una reflexión inmediata una puesta en cuestión del entramado
de las redes; muy en especial, en un contexto donde los jóvenes y los niños son, fi-
nalmente, las voces más arrojadas a la marginalidad. Este juego de la palabra y de
la creación es totalmente diferente al juego clásico del entretenimiento.
En este caso, se vuelve indispensable la simultaneidad de la potencia sensible y cog-
nitiva, las cuales superan la educación tradicional de la escuela, pues ya no están
sometidas al “transmisionismo” de conocimiento y de la técnica, sino a la materiali-
dad de la existencia. Por eso, el desarrollo del pensamiento es acá más intenso que
en cualquier otro proceso educativo. La base de la expresión estética, desde este
enfoque, es que en éste todo es original; cada una de las rayas pictóricas, cada una
de las imágenes y de las voces; lo original no está simplemente en lo diferente, sino
en el sentido desde el que se va dando forma a la escritura, al color y a la imagen;
es el sentido el que concreta la forma de la materia vital, llena de sensaciones reales
e históricas.
Tomar conciencia del color y la palabra, es considerar las afectaciones, dolores, ale-
grías, bloqueos; estos aspectos son la fuerza de la expresión y son los que superan la
transmisión del conocimiento y de la técnica. Cuando el sujeto toma en considera-
14 ción su drama histórico y los procesa con el sentido del arte, esta fuerza reactiva de

15. su realidad se establece en fuerza expresiva, cambiando totalmente su relación con
el entorno, despojando la culpa y el resentimiento de los que hablaba Nietzsche. En
esa acción, aparece el juego estético y del lenguaje. Sin que sea su objetivo central,
y sin entrar en un debate de disciplinas, dicha acción se vuelve terapéutica, no a un
nivel clínico, sino social; ya que se trata de una especie de reconciliación con la ex-
periencia, una especie de encuentro con el pensamiento y de metamorfosis.
La fuerza no está en el mero hecho que se cuenta, sino en el poder de la expresión
y en la posibilidad de encontrar una mediación de comunicación desde allí. En la
fuerza expresiva, gracias a la gran cantidad de procesos pedagógicos y creativos, se
involucra el conocimiento, la motricidad, la lógica, la razón, la sensibilidad, la ne-
gociación con los otros; todos esos elementos que la educación escolar asume por
separado y como meras facultades cognitivas, toman aquí sentido vital y por eso la
fuerza expresiva es un nivel superior del pensamiento y de la acción social en red.
La fuerza expresiva no es algo inmediato, sino un paciente proceso de composición,
que poco a poco se vuelve más intenso.
3. Alcance y transformación del espectador
En este caso abordamos la estética desde la perspectiva del espectador, de acuerdo
con los posibles efectos que tienen las obras o productos que se realizan con los su-
jetos o los grupos dentro de los escenarios educativos. Efectos con grupos sociales,
con el espacio escolar, con los padres, con las instituciones, con otros contextos. Una
de las cuestiones a resaltar es que así como el taller, la vivencia y las obras, son tras-
cendentales para quien las realiza, pueden serlo también para quien las percibe.
Muchas veces, en ámbitos como la escuela o las instituciones de promoción social,
se convocan a los padres o a otros sujetos a dar cuenta de sus hijos, a tratar de
transmitirles medidas de prevención o de atención. Sin embargo, cuando los otros
sujetos encuentran que los jóvenes, los niños, las mujeres, presentan la fuerza de su
expresión, necesariamente entran en el campo de la afectación e inmediatamente
observan a los sujetos de una manera diferente, como personas con voz y con una
mirada singular del mundo. El campo estético (relato, audiovisual, plástico), cambia
la mirada de marginalidad, de víctima y victimario que subsiste en la cultura, por la
de originalidad; llevando a un extrañamiento de la realidad, gracias a la legitimidad
de la expresión del otro. Aquel que se expresa, tiene algo nuevo por decir, con todo
y sus dolores o alegrías, afectando a ese espectador que lo veía sólo como un sujeto
de carencia y atención. Allí cambia la relación de uno y de otro lado.
Cuando los jóvenes, por ejemplo, o los niños, presentan la calidad y profundidad
de los trabajos artísticos, los padres y adultos inmediatamente se ponen en la pers-
pectiva de una pregunta: ¿Qué pensamos de esto? En esas palabras e imágenes está
presente toda la agresión que viven a diario, pero sin juzgar a nadie, sino mostran-
do el rostro de la afectación de la historia. Se trata de una afectación existencial.
Normalmente la información de esa realidad ya la tiene el espectador, el padre o
el adulto, ya sabe que al niño se le arremete, que el contexto le cierra las puertas,
que hay una condición marginal, pero el elemento nuevo de tal fenómeno es la per-
cepción real que obtiene del niño y que le lleva a pensar en un segundo momento:
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16. ¿Y con esto qué hacemos? Pero no es una pregunta de impotencia, ni de pasividad,
sino de disposición a la incidencia en el contexto que se vive, es una disposición po-
lítica. Alterándose así sensaciones como el miedo, la culpa, la impotencia, en deseos
de la participación.
El problema entre el padre y el hijo, el profesor y el alumno, el joven con el otro
joven y demás, no es un problema relativo a la relación directa entre ellos, sino al
dispositivo que les controla. En un espacio de conflicto agudo, todas las relaciones
cambian y los viejos esquemas culturales de autoritarismo se configuran con las
nuevas técnicas de poder. Ante estos fenómenos, el silencio se impone, el diálogo
se resquebraja, la confianza se disipa. Así que una de las funciones de la expresión,
desde las individuales hasta las que se hacen públicamente, consiste en plantear
problemáticas que de otra forma no se podrían, porque el arte crítica pero no juzga,
lleva a la revelación de las realidades pero crea la complicidad entre el creador y el
receptor. El arte, gracias a ello, provoca una nueva práctica cultural.
En varios ejemplos, que han surgido de la práctica, quienes ocupan el lugar del
receptor tienden a reconstruir otros casos, tan graves o tan trascendentales a los
que sugeridos en las obras. Se hace así eco de esa fuerza expresiva que posibilita la
estética, hacia una fuerza política. Ya entonces con el espectador no se legítima la
singularidad de éste o aquel, sino que se enfatiza en la fuerza colectiva de lo social,
utilizando el arte como el vínculo directo con lo público, que es en últimas lo que se
pierde en el escenario del conflicto social, político y armado.
4. Vínculo entre creador y espectador: los lazos de confianza
La fuerza expresiva y la legitimidad de la singularidad colectiva, nos llevan entonces
a tomar en consideración el terreno de lo público, lo cual nos permite plantear que
el arte no es sólo una vivencia, sino una propuesta de reconstrucción social de la
comunicación y una alternativa a la fragmentación que se produce en el conflicto.
Aquí nos conectamos con aquello que se planteaba al comienzo y es la capacidad
y posibilidad que se tiene de trasformar las redes del conflicto y de la guerra, en
redes de confianza. La confianza no surge por buena voluntad, por símbolos mo-
rales, sino porque el sujeto recupera la fuerza de la expresión y provoca la fuerza
de la expresión del otro. Por tanto, la confianza es una fuerza, es la confianza de
lo comunitario y es la fuerza de lo social, que mantienen la actitud de lucha en la
recuperación de lo individual y de lo público. El enfoque plantea toda una estra-
tegia transversal que contribuye simultáneamente a la expresión individual y a la
expresión político-pública. Es una confianza que no se para en la marginalidad, sino
en la potencialidad.
En los lazos de confianza actúa todo un campo de los saberes pedagógicos, del desarro-
llo cognitivo, de la expresión, de la percepción. Un lazo de confianza que además de ser
terapéutico es político y cognitivo. Pero que también crea el deseo de escuchar y ser es-
cuchado. A lo largo de tales dinámicas, el sentido no se asume como dado, sino que se va
creando, pues comienza a crear una nueva red cultural. Se trata de una fuerza social que
se complementa con otras luchas estratégicas, como la lucha contra la pobreza, la margi-
16 nalidad y el desplazamiento, tomando como referente las condiciones de existencia.

17. Es importante advertir que el presente enfoque plantea una valoración histórica,
en tanto que reconoce que en un conflicto como el que vive Colombia los lazos de
confianza se han roto y con ellos la fuerza social. En tal caso, la propuesta trata de
plantear unos supuestos para actuar en un momento específico, que es el que hoy
vivimos y que se encamina por una potencialidad de las relaciones culturales, como
base de la lucha política y ciudadana y que nos permiten dialogar con muchas otras
latitudes o culturas.
17

18. Conversatorio sobre
La narración en la literatura infantil
 Propp decía que el cuento era la narración de algo acontecido o imaginado
desarrollado mediante la expresión oral y escrita, nos habla de la morfología del
cuento, cuáles son los momentos narrativos, las funciones que debe tener un cuen-
to, las clases de cuentos según la escuela literaria y que el cuento le sirve al niño
para retener las cosas de la realidad que le permiten divertirse. Entonces en la me-
dida que el niño hace lo que le divierte va captando la realidad, hay dos caminos
por los cuales el niño empieza a ubicarse existencialmente y a encontrar su forma de
pensar; uno es el impacto que causa en ellos la actitud de los padres y de los adultos
que lo rodean; el segundo es el contacto con su herencia cultural, entonces ya esta-
mos conectados cuando decimos que queremos mirar el impacto de la familia frente
a las relaciones de los niños.
 Propp se basa mucho en los cuentos de hadas. Esos cuentos tienen una inci-
dencia en la personalidad del niño ya que estos enseñan a los niños divirtiéndolos,
la lucha contra las grandes dificultades de la vida es inevitable, para obtener una
felicidad se tiene que pasar por muchos problemas y no se tiene que mantener al
niño en que todo es felicidad y belleza, también estos cuentos toman en cuenta
problemas y angustias existenciales de los niños y las enfrenta directamente, por
ejemplo la necesidad de ser amado o el temor a la muerte frente al amor a la vida,
también se basan en la polarización de los personajes, siempre está el bueno y el
malo y nos invita a que miremos cuáles son las características del bueno y cuáles las
del malo y hablemos de con cuál nos quedamos o cual llama la atención.
 El sentido de la narración en el niño está desde siempre, el niño desde tem-
prana edad se encuentra en contacto con sus experiencias de orden narrativo, por-
que él crece escuchando historias, chistes, anécdotas o por los medios de comunica-
ción como lo decaímos antes y de esto el niño intenta organizar sus percepciones y
conceptos en esquemas mentales, entonces ya va identificando y construyendo esos
esquemas a partir de la experiencia.
 La narrativa permite el desarrollo de las cuatro actividades comunicativas, el
leer, el escribir, el escuchar y el narrar, entonces cada una desarrolla la otra, están
entrelazadas. También están las características de los cuentos según la edad, es im-
portante llevar ciertas lecturas para los niños en referencia a esto, entonces cuáles
serian las lecturas que les interesarías a los niños.
 La idea es que el niño pueda construir una realidad, es decir, narrarle un
cuento, pero que él pueda cambiar el final o escribir la misma secuencia pero que
teniendo en cuenta su familia, el niño combine, cree, imagine, que a partir de la
18 realidad pueda escribir algo donde pueda hacer volar la imaginación.

19. Sugerencias para el educador o el orientador
Es normal que cuando realizamos un trabajo educativo con relatos, historias de vida
o crónicas, demos por hecho que el problema consiste en responder a lo que los su-
jetos expresan, como si se tratara de dar salidas a sus vacíos emocionales, económi-
cos o sociales; y como si un relato o una imagen estética, simplemente dejara surgir
cosas interiores o exteriores, sensaciones o fragmentos de diagnóstico. Pero más
allá de ello, está el elemento transformador que tiene intrínsecamente la narrativa
y que constituye la base esta propuesta.
El lenguaje en su forma expresiva ya es transformador. La tentación a buscar res-
puestas inmediatas surge cuando suponemos que el sujeto no es capaz de soportar
la propia realidad y nos vincula inmediatamente con la pedagogía de los metarrela-
tos. Pero en el proceso pedagógico del enfoque, las respuestas no son el problema
fundamental, pues lo clave es ganar un nuevo nivel de la interpretación y llevar
siempre el pensamiento allí. Se trata de desplazar la vieja lectura, en la que se juz-
ga, se culpa o se califica. La narración pasa aquí por una compresión dinámica que
transforma al sujeto en el propio momento de la realización de su relato.
En tal caso, el sujeto no es un ente pasivo de lo narrativo sino activo, siendo al mis-
mo tiempo, creador y espectador. Sólo cuando logramos ver la realidad desde la
distancia, nos preguntamos por ella. Una distancia que no se vuelve ajena, sino que
más bien es una nueva perspectiva. El lenguaje es realidad y la realidad es lenguaje,
no hay realidad sin lenguaje. Así que ese para qué propio del maestro o educador,
ya está dado, siendo la realidad un referente relativo, es decir, un campo de inven-
ción de posibilidades, que ofrece el terreno potencial de la imaginación.
Lo indispensable en este enfoque es la posibilidad de la experimentación en el te-
rreno de la expresión. La cualidad mayor de quien dirige una práctica, está en la
percepción de lo que oye, ve y aprecia. Si estos elementos no están, sólo veremos
bolitas, letras, dibujos, que carecen de significado potencial. Cuando esto ocurre, el
animador vuelve a retomar los metarrelatos y trata de justificar las condiciones mar-
ginales de los sujetos, perdiendo el material vital que emerge en potencia expresiva
y sometiendo la experiencia a salidas últimas.
El debate planteado atiende a esa dimensión entre realidad e imaginación, agre-
gándoles ahora un sentido político, no eminentemente mental. La imaginación es
también la creación de mundos posibles de la participación, la práctica comunitaria,
la intervención en lo público. Lo que tendría que hacer el educador es identificar las
herramientas que la narrativa está ofreciendo para poder afianzar la fuerza de los
sujetos y del propio grupo en su contexto. Lo último que tendríamos que decir al
19

20. respecto, es que se requiere una nueva función de los agentes que intervienen en
una realidad. No se trata de enseñar, sino de percibir la experiencia. En esto consis-
te el grado de experimentación, en recoger y tomar en consideración los signos y
las emociones que ofrece la creación de lenguaje, para llevarlas a la producción de
nuevos ambientes, escenarios y procesos.
Muchas veces la experimentación se provoca en el taller, pero otras, se instala en
el vínculo de los resultados con otros ámbitos del contexto. La experimentación
con el lenguaje, el arte y la estética, no es otra cosa que intervenir en la realidad,
incluir aspectos y elementos que inicialmente aquella no tiene para poder lograr su
transformación. El punto de partida, sin embargo, es siempre la materia vital de los
sujetos, sus formas de interacción y convivencia. La participación en el enfoque de-
pende mucho de la innovación en la composición de las herramientas pedagógicas
que llevan a la expresión, pero a la vez de la lectura que se haga ante los productos
estéticos.
El enfoque dice desde un principio: nada de técnicas aplicadas, nada de modelos
dominantes, sólo se ha de repetir la diferencia. La única forma de mantener esta
propuesta, es asumiendo el reto de crear permanentemente. El escenario pedagó-
gico funciona a la manera de una obra de arte, en la que se va componiendo un
sentido común con la expresión singular y grupal. Se trata de hacerse preguntas
a fondo sobre lo que surge en una dinámica de trabajo: ¿Que quiere decir lo que
expresan los individuos? ¿Por qué se hace lo que se hace? ¿Qué tienen que ver unos
signos con otros? La importancia de la pregunta por el qué hacer, no consiste tener
una respuesta desde el metarrelato, sino en la posibilidad de la pregunta y la fuerza
de la acción social.
20

21. La transgresión y la expresión infantil
Cuesta entender cuáles son los verdaderos alcances que actualmente tiene la gama
de conflictos existentes en las regiones, localidades y barrios, que configuran nues-
tras ciudades. Pero quizá, una de los mayores efectos para el caso de la niñez tiene
que ver con una especie de dominio falaz sobre su expresión. De una parte, los ni-
ños son testigos presenciales y directos de las diferentes formas de violencia política
y social; de otra, terminan siendo involucrados en el tipo de agresiones familiares y
vecinales, que van sirviendo de espejo a su manera de concebir las relaciones huma-
nas. Todo ello, en conjunto, nos llevaría a suponer que la esfera de nuestra cultura
ha traspasado ciertos límites y que la instauración de un nuevo sistema de valores
puede llevar a superar los signos en que se manifiesta dicha crisis.
Lo paradójico es que la nueva intención ética, tanto de las instituciones como de las
personas que tratan de provocar acciones de prevención y atención, pueden llegar a
instalarse en los mismos imaginarios del conflicto. Dos grandes callejones se abren al
respecto. El primero es la norma, cuyo eje central (sea éste escolar, familiar o cívico),
estaría recargado del deber al comportamiento. El segundo, es el discurso, donde la
retórica reemplaza la naturaleza infantil, abstrayendo su voz y percepción.
En este marco (en el que la contradicción entre conflicto y normatividad se hace evi-
dente), es donde queremos ubicar uno de los conceptos más interesantes de Michel
Foucault, nos referimos a la Transgresión. Intentaremos llevar esta noción al terreno
del trabajo con los niños que hacen parte de este proyecto, teniendo en cuenta que
el conflicto frena sus capacidades de socialización, mientras que la normatividad a
secas nos regresa a una concepción de corrección, proveniente del siglo diez y nue-
ve.
No deseamos oponer la transgresión al campo normativo, pero sí planteamos que
aspectos tales como los derechos, la prevención y la protección, cualquiera sea la pro-
blemática abordada, han de ser reinterpretados, despojándoseles de un simple con-
tenido de enseñanza. Si vemos, este es el riesgo que corre la masificación del discurso
ciudadano, en tanto consignas que van perdiendo su sentido práctico y filosófico. Por
tanto, más allá de la oposición, sugerimos que a la base de las diferentes facetas de
la norma esté la transgresión y no lo contrario. Es decir, que a condición de provocar
la transgresión, los respectivos insumos normativos de una comunidad pueden cobrar
relevancia para sus relaciones de convivencia, evitando de este modo la dictadura de
los principios prácticos que se encaminan a dominar el comportamiento.
La expresión infantil es por excelencia un escenario de transgresión, entendiendo
por ello, un modo por medio del cual la cultura de una sociedad es replanteada en
su sentido más profundo, llevando tal sentido a su límite. Las preguntas de los niños,
21

22. la alteración de las ideas, las diversas conexiones entre cosas y palabras, generan un
desplazamiento de la mirada formal y de las seguridades que poseen los adultos.
Advirtamos por los menos tres ámbitos en los que opera dicho límite:
El primero tiene que ver con la conciencia. Se trataría de una fractura en la lógica
con que se ordena el mundo y su significado. Casi podríamos afirmar que cuando un
niño habla o hace un movimiento, el universo es puesto en cuestión. El segundo hace
referencia a las leyes, no tanto las leyes desde el punto de vista legal sino formal.
Más directamente, la fractura de los procedimientos y postulados de las acciones
habituales; lo que nos lleva a considerar otra manera de hacer lo que comúnmente
se hace. Y finalmente, es un límite con respecto al lenguaje, ya que atiende a una
reinvención de los símbolos y por lo mismo de la realidad. Con la expresión infantil
no simplemente encontramos más símbolos, sino que su sistema comunicativo hace
que por un momento la realidad entre en suspenso y padezca un largo silencio, que
nos obliga a indagar por el sentido que brota con los nuevos gestos y vocablos.
Si hacemos una lectura de orden histórico, veremos que ningún conflicto social o
político es estrictamente un acto transgresor, pues aquel termina restaurando toda
una maquinaria con fines y leyes tan implacables a los que quiso combatir. Por
su lado, la retórica ciudadana o normativa trata de hallar en la regeneración y la
corrección de los individuos un cuerpo de deberes que llevan a la estabilidad pér-
dida, con el afán de transformar las actitudes, pero sin la paciencia necesaria para
comprender los entramados. Pueda que estos sean puentes transitorios en algunas
épocas históricas, sin embargo no constituyen la esencia de la transgresión y más
bien se abrigan en un espíritu paranoico y temerario. Sin que muchas veces sea su
intención, el paradigma entre norma y conflicto, termina llevando la visión de los
individuos a una mecánica dialéctica basada en lo bueno y lo malo, lo negro y lo
blanco.
Por nuestra parte, situamos la transgresión en un terreno eminentemente creativo,
el cual emerge con toda su potencia en la expresión infantil y lleva el pensamiento
y la percepción a lugares ilimitados. Pero con ello, alertamos que el problema no es
lo que supuestamente se encuentra antes o después del límite. Obviamente no se
trata de pensar en el límite con la intención de cruzarlo. Asumir el mundo y la ex-
presión infantiles significa mantenerse en el propio límite. Esa es la gran diferencia
con otras facetas humanas, pues los adultos tienden a traspasar el límite, preten-
diendo apropiarse de él, acorde con los imaginarios del poder y la dominación que
interiorizamos con los años.
Muchas veces observamos a los niños tan desligados de su expresión, que les pare-
ce extraño comenzar un proyecto de valores partiendo de escritos sobre su propio
universo. Cuando deciden hacerlo, allí aflora toda la realidad familiar, la idiosincra-
sia barrial y hasta los esquemas nacionales. Pero sus palabras nos muestran dichos
fenómenos de una manera radicalmente diferente, a como lo hace la escuela, los
manuales, cartillas y medios de comunicación. Este solo hecho, sin que sea lo único
que planteamos en el presente proyecto, cambia la interacción con el afuera, en la
medida en que poco a poco nuestra tradición formativa se ha ido acostumbrando a
enseñar y no a construir.
22

23. Mantenernos en el límite, implica mantener abierto el campo creativo. En tal caso,
la transgresión no se opone estrictamente a nada, es una potencia constante que
se abre al infinito. Sea un diagnóstico, un taller de valores, una jornada lúdica, con
esta propuesta se opta por partir siempre de la potencia expresiva de los niños, sin
encasillarla mecánicamente en los discursos, mensajes o moralejas. Lo que ha de
cambiar a lo largo de la práctica pedagógica son los medios y las técnicas que van
ponderando la expresión, pero sin suponer que los instrumentos utilizados consti-
tuyen el fin del ciclo pedagógico. Si asumimos que la expresión es un valor, que se
convierte en la raíz de todos los demás, cada paso de la metodología ha de avanzar
en esa dirección. Retomando el ejemplo del diagnóstico, no podríamos acumular un
conjunto de información al margen de la expresión.
Sólo de esta manera los niños dejarían de convertirse en sujetos a educar y se con-
vertirían en actores que constantemente resignifican el mundo. Lo importante es
proveer y legitimar su expresión, haciendo que la sociedad silencie sus discursos,
para descubrir esa otra faceta del porvenir. Con sus palabras e imágenes, un niño
no simplemente está representando la realidad, sino que la inventa, la propone y la
conquista en su movimiento. No lo hace con las consignas que ha aprendido de los
otros, sino con la fuerza de su imaginación.
Con respecto a los tres ámbitos en los que está presente el límite, puede decirse que
la expresión infantil no aparece conforme a unas leyes específicas, sino que tiene
la posibilidad de ir creando con cada relato unas nuevas. Tampoco se convierte
en una nueva conciencia, sino que replantea el pensamiento de la prohibición, la
imposición y la estrategia en que se basa la mentalidad de la cultura y educación
tradicionales. Mucho menos reclama una validación universal de su lenguaje, su
búsqueda implícita radica en lograr que las prácticas sociales acepten la diferencia
y la singularidad de su voz.
23

24. Conversatorio sobre
El concepto de trasgresión
 Para comenzar el tema de la trasgresión háblanos de las frases.
 Esa son las frases que les han dicho a ellos y que siempre recuerdan. Les leo:
usted no sirve para nada, no sea bruta, no sea abusiva, no sea tonta, loca histérica,
no sea gallina, no sea hipócrita, no sea sapo, no sea inútil, menso torpe, no sea pe-
rra, no sea burdo, no sea gay, no sea lesbiana, tu eres un niña creída y boba, usted
es un tarado, no sea bestia, usted es una niña, que los niños no son respetuosos, mi
abuelo me dice que los niños son muy lambones, usted molesta mucho. La idea era
que identificaran las cosas que les habían dicho y después cómo podían expresar
esas cosas sin decirlas de esa manera y lo hicieron a través de socio-drama, actua-
do.
 La trasgresión la ubicamos aquí como ese campo de la creatividad o de la
creación, no necesariamente tiene que ver con las tensiones, sí se crea una tensión
en el campo de la creación en la medida que la creatividad es problemática o visto
de otra manera, la creatividad nace de una especie de tensión
 Entonces teóricamente tenemos tres aspectos: primero es pensar el problema
social, no del niño, sino un concepto que nos ayuda a mirar el vinculo del niño con
el mundo social, que es la trasgresión; segundo es introducirnos en el desarrollo
infantil y es ir mas allá de los resultados inmediatos del proyecto; y la parte de la
literatura infantil es la parte mas metodológica que tiene que ver con la literatura y
el lenguaje y que vamos a ir complementando con el aspecto de la imagen.
 A mi me parece que las múltiples tensiones tienen que ver con las múltiples
miradas, y si tu estás ubicado las múltiples miradas como el todo, ese universo y es-
quema que tienes ahí, que es donde tan bien se ubican las tensiones, es el escenario,
y la transgresión es la posibilidad. Por eso está bien ubicada la literatura ya que es
un medio por el cual se pueden decir cosas que de otra manera decirlas sigue gene-
rando tensiones, desacuerdos.
 Sí implica tensión, sólo que vayamos dándole un nivel o un estatus más amplio
en nuestro orden de trabajo, como más lúdico o creativo, para irla diferenciando de
esa idea clásica de tensión, que no es un problema entre los padres y los hijos. La
trasgresión problematiza todo un campo de relaciones pero en tanto que se vuelca
como un campo de límite de la creación del lenguaje y de la expresión cotidiana del
mismo.
 En cuanto a la trasgresión es que nosotros no vamos a crearla, sino que va-
24 mos a identificar al menos en el diagnóstico aquellos aspectos donde la trasgresión

25. ocurre en el niño, entonces vamos a suponer que allí está operando, por ejemplo,
cuando los niños tratan de alterar un campo concreto, la indisciplina o cuando se
encuentra un lenguaje que se convierte en acción como el arete o el pelo largo y
eso es el lenguaje que se encuentra para mostrar otra cosa, entonces se trata de
encontrar las cosas donde se exprese el lenguaje del niño, donde encuentra ese len-
guaje como trasgresión del mundo social y fíjate que ya no estamos hablando de la
trasgresión infantil sino de la trasgresión social dada por los niños, el lenguaje del
niño es trasgresor de algo que es social, eso nos dice que detrás del niño hay una
potencia más allá de la que nosotros suponemos. Él altera socialmente algo y lo que
tenemos que encontrar es esa dimensión política del proyecto.
 El elemento de Foucault es claro, no implica partir de la negación de algo sino
que es como yo enfrento un conflicto sin un campo de negatividad de entrada y sin
embargo generar efectos, o sea, la trasgresión me parece que es un súper concepto
en este campo del juego, una cosa es trasgredir y otra cosa es ir contra, casi la condi-
ción para la trasgresión es evitar ir en contra y sin embargo cruzar unos límites que
están dados, pero no para llegar a otro lado, sino como condición de vida, mante-
nerse en el límite, que eso es también contundente, porque generalmente cuando
se habla de límite es que se pase el límite, casi todas las teorías de transformación
pretenden pasar el límite.
 Lo que hace que en el niño la actividad creadora sea tan significativa a dife-
rencia del adulto es que el niño se cree esa condición creadora.
 Yo creo que la reflexión central sigue siendo cómo la literatura infantil nos
sirve para tratar de ir rompiendo el preconcepto moral de los niños, como la litera-
tura nos rompe esa idea de lo bueno y lo malo y nos hace ver que la moral esta den-
tro de la literatura, no es que la literatura sea moral como tal, sino que es un cuento
creativo que utiliza la moral y utiliza los valores morales y por eso puede llegar el
niño a enfrentarse a situaciones en los cuentos infantiles que en la vida cotidiana
podrían ser considerados por los adultos como graves.
Ya relacionamos el primer concepto, trasgresión, en referencia a Cazucá y al pro-
yecto que son tres aspectos; uno, pensar el ámbito familiar en la medida en que es
el ámbito original con las variables que pueda tener, por ejemplo, si el niño es des-
plazado y ese seguimiento se hace en el diagnostico y cuales son los efectos de la
trasgresión con esos cambios, se pueden mirar también las relaciones de amistad de
los niños, es decir cómo se tratan, el grado de integración, cómo se reconocen.
25

26. TALLERES
Para acercarnos al mundo infantil
Propósito
Dado que un proyecto comunitario normalmente se introduce con una primera in-
dagación en el contexto de los participantes, planteamos a continuación algunas
actividades que ilustran la forma como podemos acercarnos al universo infantil.
Más allá de obtener información sobre las condiciones generales de la población,
buscamos promover la expresión individual y colectiva de los niños, esperando po-
der comprender el vínculo que tienen con las diferentes facetas del lenguaje.
a. Los Reporteros
Materiales: Fichas bibliográficas, grabadora, lápices.
Los participantes se dividen en grupos de cinco personas para escribir cinco pre-
guntas a las que les asignas un número por detrás, hasta determinar igual número
de preguntas que de participantes. A cada niño se le entrega una escarapela, que
igualmente se numera. De esta manera, el grupo comienza una entrevista, que pue-
de ir ampliando, en la medida en que el entrevistado esté dispuesto a responder.
Las entrevistas se pueden registrar en filmadora o grabadora, con el fin de compar-
tir el material y hablar de él entre los participantes.
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27. b. El primer Cuento
Materiales: 30 cartillas de papel iris. 1 resma de papel iris. 1 frasco de pegante. 30
lápices. 6 cajas de colores. 6 cajas de crayolas. 5 frascos de tempera. 30 pinceles. 10
marcadores.
Con el material entregado los participantes “inventan” un cuento que podrá ser
plasmado en forma escrita o en imagen. Lo importante es que la historia tenga
personajes, un inicio, un conflicto o drama y un desenlace o final. Recordemos que
los tres momentos son dados por acciones acaecidas a un personaje determinado.
Además, la historia ha de ser elaborada teniendo en cuenta los momentos vividos
por los niños, en los que hayan experimentado diversos sentimientos. Se tienen la
opción de crear el cuento desde la propia experiencia o combinarla con la fantasía.
Los cuentos pueden ser socializados por medio de carteleras, guardando un espacio
para que cada participante exponga su opinión ante lo que observa.
“HABÍA UNA VEZ UNA S EÑORA”
“Había una vez una niña, la niña trataba
mal a la mamá, le alzaba la voz a la mamá y
al papá. La mamá le pegó un día a la niña,
la niña se calmó un poquito. La mamá le
dijo a la niña: no me alce la voz, hágame
caso, si no Dios la va a castigar cuando yo
,
me muera no vaya a llorar ni a decirme
perdóneme yo nunca la voy a perdonar la ,
niña dijo: eso es mentira, yo no le creo a
mi mamá, Dios no existe. La señora tenia
35 años y cumplió 36 y siguió cumpliendo
hasta que llego a los 55 años, y la hija
todavía le decía groserías, la señora se mu-
rió, la niña se fue al parque, trataba mal a
todos los niños , la niña llego a la casa a
almorzar y encontró a la mamá muerta, la
niña ahora si creo en Dios, mamá, mamá,
porque se murió, la niña decía alíviate, yo
ahora ya no nunca voy a usar groserías ”
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28. c. El mapa
Materiales: 30 pliegos de cartulina. 30 lápices. 5 frascos de tempera. 30 pinceles. 10
marcadores. 2 paquetes de papel silueta. 30 tijeras. Pelota.
A manera de introducción, se motiva a los participantes con el juego Tierra, Mar,
Aire. Los jugadores forman un círculo y el orientador desde el centro la lanza a
cualquier jugador, diciendo tierra, mar o aire. A quien le caiga, inmediatamente
deberá responder con el nombre de un animal, dependiendo del habitat que le co-
rresponda. Con ello se explica cómo cada ser vivo tiene un medio específico, que a
los humanos nos ha llevado a elaborar caminos, culturas y mapas.
A continuación se le entrega a cada niño un pliego de cartulina, en el que hará cinco
mapas que representan un aspecto de su cotidianidad. Las imágenes deben corres-
ponder a la mirada que tiene el niño con respecto a su mundo familiar, escolar y
barrial. De esta manera, se pretende reconstruir de forma integral una historia de
vida. Cada niño presentará a sus compañeros el trabajo realizado, reflexionando
sobre los vínculos existentes entre los diferentes escenarios de socialización.
28

29. d. Los dramas de los padres
Materiales: Hojas y lápices
Como una forma de complementar y contrastar las historias de los niños, se plantea
realizar un encuentro de los padres, desde la misma perspectiva. Para ello se le pide
a los padres que enumeren tres situaciones conflictivas que hayan o estén viviendo,
en relación con los hijos. Posteriormente se les solicita que escojan una de ellas y
elaboren una historia acerca de esta situación. Esta parte se puede hacer indivi-
dualmente o en pequeños grupos dependiendo del número de padres asistentes. El
relato ha de tener un inicio, una descripción del conflicto y un final. Posteriormente
se socializaran aquellas que quieran ser comentadas y se orientara una reflexión a
partir de las historias expuestas. Es muy importante preguntarse con los participan-
tes los imaginarios que tenemos del conflicto y la forma como estamos abordando
las relaciones.
Historia madr e de familia
Los chismes empezaron por envidia, por ten-
er los mejores portones de la cuadra. Por
chismes le dijeron a mi esposo que el amigo
de él era mi mozo. Al enterarse de eso me
golpeaba en las piernas, un día me moreteó el
cuello y la niña llamó a la policía. Ese día me
golpeó en la cara y la policía se lo llevó y duró
detenido tres días. Él en esa semana no volvió
a la casa, luego no sé qué lo hizo reaccionar
pero lo pienso bien y ya estamos bien. Él me
dijo que demandara a la señora que empezó
los chismes.
La esposa del señor “ upuesto mozo mío dijo
s ”,
que su marido se la pasaba mucho en mi casa
y yo le dije que él tenía negocios con mi espo-
so y por eso estaba tanto en mi casa. Cuando
él me golpeó a raíz de eso yo perdí un bebé,
tenía mes y medio, yo no sabía que estaba em-
barazo, mi esposo tampoco, fue cuando él me
golpeó que empecé a manchar. Fui al médico
y me hicieron un legrado. Él inicialmente no
me creyó la pérdida del bebé, pero luego de yo
decirle que fuera a la clínica que allá estaba la
historia clínica. Él me dijo que me creía y que
demandara a esa señora, que le había llenado
la cabeza de cucarachas.
Ahora que mi hermana tuvo un bebé me dio
aburrimiento, yo ya había tenido un aborto no
provocado, o sea, me dio muy duro, yo lloraba
mucho. Ahora quiero iniciar un proceso con mi
esposo para fortalecer la relación, pues han
pasado muchas cosas que tenemos que enfren-
tar y superar.
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30. El Juego y la estética
El presente proyecto asume que para construir nuevas formas de convivencia entre
los niños y la sociedad, es necesario reconocer que existen diversos universos. Uno
de ellos es precisamente el juego. Subsisten muchos imaginarios con respecto a lo
que implica jugar, desde la descalificación por considerársele algo trivial, molesto o
perturbador; hasta la relevancia que puede adquirir en los procesos de aprendizaje.
Por nuestro lado, tomamos el juego como el principal escenario de la percepción
y el conocimiento infantil. No es posible separar al niño del juego, ni al juego del
niño. De ahí que una labor formativa en valores y derechos, implique destacar y
retomar todas las potenciales de este elemento y entenderlo como algo dado de
antemano.
Auque a lo largo del desarrollo de la propuesta aparezca más de una posibilidad
de abordar el juego, se hace pertinente resaltar dos características esenciales: La
creatividad y el sentido. Antes de definirles, podemos decir que éstas tienen como
condición la experiencia. Sólo acercándonos a campos experimentales específicos,
es viable reconocer el alcance que tienen y la importancia en la interacción humana.
Ello, porque lo que determina la creatividad y el sentido es el tipo de variables en los
propios contextos y en sus condiciones. Un individuo puede llegar a ser más o menos
creativo en unas circunstancias más que en otras. Del mismo modo como podría ge-
nerar nuevos sentidos en situaciones que supuestamente antes no lo tenían. Todo
depende del grado de observación, provocación y retroalimentación en las acciones
que intervienen en el juego.
Si aceptamos que el respecto es la base de cualquier práctica de convivencia, tam-
bién habríamos de decir, que una propuesta pedagógica basada en el juego re-
afirma el universo infantil, dándole el estatus de realidad válida en la construcción
de lazos sociales. En consecuencia, se vuelve pertinente replantear aquella noción
tradicional de educación cifrada en la enseñanza, según la cual, el protagonista es
quien ofrece su saber mediante ciertos recursos didácticos y el espectador aquel
que es llamado a interiorizarlo. Ni siquiera podría decirse que el juego es un instru-
mento para volver más agradable un contenido. Insistimos en que el juego es todo
un mundo, al que se debe ingresar si deseamos potenciar la mirada y la voz de los
niños. En él están dados, los sentidos, el intelecto, la memoria y los argumentos. Más
bien lo que buscamos es utilizar algunos instrumentos para mantener viva la acción
de jugar.
Ahora bien, Vigotsky habla de dos instantes en la actividad; una reproductiva, cuan-
do el niño intenta repetir algo ya existente, sin que por ello deje de ser creadora.
La otra atiende al desarrollo de este ciclo, es decir, cuando se deja de imitar y se
produce algo distinto y nuevo, proyectándose de esta forma hacia el futuro o por
30 lo menos modificando el presente. Vigotsky asume que para la actividad reproduc-

31. tora se vuelve importante la experiencia, ya que entre más vivencias tengamos, más
creativos podemos ser. Según ello, el niño no se limita a recordar experiencias vivi-
das, sino que las reelabora, las recrea y las combina. De otra parte, manifiesta que
al vincular el lenguaje con el juego, descubrimos que éstos no brotan directamente
de la individualidad, sino que son acciones sociales, en las cuales se va formando la
representación colectiva.
Pero estas posibilidades creativas no actúan si no tenemos en cuenta el sentido.
Aquí es donde esta propuesta problematiza la noción de los juegos tradicionales. Lo
cual implica poner en consideración tanto los fines perseguidos como las formas. Lo
primero a tener en cuenta es que normalmente los juegos ofrecen reglas que deter-
minan un horizonte siempre igual a la hora de llegar a la meta. Por el contrario, se
buscaría que las reglas sólo sean un camino que se va relativizando en la experien-
cia, hasta lograr que ésta construya sus propias leyes y por lo mismo un nuevo sen-
tido. En tanto que en el proyecto se ha privilegiado el juego con la literatura y con
la imagen, cada relato, dibujo y signo, son objeto de una interpretación diferente,
haciendo que las técnicas utilizadas den la libertad de abrir el campo expresivo de
los niños.
Lo segundo es que los juegos tradicionales están basados en la emoción del gana-
dor y el perdedor, aun aquellos de los cuales se desean inferir moralejas. De ahí que
la trampa o la destreza terminen muchas veces justificando el fin, por encima del
proceso. Con ello se convierte el juego en un imaginario de victoria, que pierde el
vínculo con la realidad que nos rodea. La efervescencia pareciera ofrecer un estado
sublime que nos regresa a un punto inerme de los jugadores, o a lo sumo, a un dis-
curso, cuando buscamos derivar un mensaje que preexiste de antemano. Por nues-
tro lado, esperaríamos que las dinámicas del juego consigan que el azar se afirme
permanentemente, llevando la acción a esa especie de incertidumbre creadora que
nos obliga a una interpretación diferente a la que vemos de los hechos y las cosas.
Es por ello que el juego vincula la emoción, el pensamiento y la realidad.
Tanto así que el juego nos introduce en las preguntas y los problemas y no en las
verdades y las resoluciones predeterminadas. Muchas veces, la didáctica y la publici-
dad han reemplazado este principio de búsqueda, presente desde los primeros años
en el niño, por un artificio de rodeos y de pistas. Convirtiendo así, los medios en fi-
nes y desplazando la imaginación a través del virtualismo. La importancia de lo que
hemos dicho hasta aquí, radica en que el sentido jamás esta dado previamente y si
aceptamos que el sentido es el que funda la realidad, podemos afirmar que gracias
al juego la expresión infantil está produciendo permanentemente el propio univer-
so. En un principio la voz, las palabras, los dibujos, las frases, de los niños, parecen
meros efectos de los adultos, pero si agudizamos nuestra mirada, lo que hay detrás
de tales símbolos son nuevas y complejas partículas de universos por explorar.
A lo largo de la experiencia vivida con los niños, cada vez nos damos más cuenta que
quien asuma y dirija los proceso formativos, ha de lograr un alto nivel de interpreta-
ción. La idea de enseñanza escolar cambia, por la de un lector agudo que va descu-
briendo las señales y los indicios que nos van acercando a la creación. Siempre existe
algo particular en cada individuo. Así sea un grupo de cuarenta, cincuenta o sesenta
personas, se requiere entrar en los detalles de sus formas expresivas. Esto se logra si
31

32. vamos entablando un dialogo entre el niño y su producto. Podemos partir del color,
del trazo, de la palabra. Todo el tiempo en pregunta, como si el niño mismo lograr
sacar su propia versión. Pero también podemos ir a lo que se quiso manifestar, a las
razones de sus escritos, a las emociones que lo llevaron a elaborar cosas como esas.
Esto último nos acerca a la experiencia estética del juego, a partir de una relación
entre creador y espectador. El maestro aquí es precisamente el espectador, pero en
un sentido dinámico, pues tiene la función de provocar la creación del niño. Entre
el narrador y el espectador está la obra, en cuanto un proceso paciente que nos
permite dialogar y vincularnos a los universos de las personas. A parte de la inten-
ción estética, lo que se pone en escena es la interacción humana. Cuestión que se va
extendiendo a un vínculo del niño con los otros niños, con sus padres y con la comu-
nidad. Como vemos, las técnicas van siendo un motor progresivo, pero la expresión
es lo más importante. Ella debe ganar el centro al inaugurar otros sentidos sociales
y vitales.
Acorde con la idea socilizadora del juego, se trata de una propagación, que parte
de una experiencia personal y logra llegar al ámbito público. Jamás lo personal y lo
colectivo dejan de estar presentes, pero muchas veces uno de los ámbitos tiene un
énfasis particular. En esta propuesta se ha partido de la voz individual, particular-
mente en el diagnóstico y en las primeras actividades, quedando lo colectivo en un
campo de integración y complemento. Sin embargo, poco a poco, los niños se van
disponiendo a un trabajo profundamente grupal. Allí es necesario que aspectos,
como la escucha, la negociación y la concertación, tengan un tratamiento especial.
La sola idea de crear una historia común ya es un ejercicio de interlocución profun-
do, el cual se da en la propia práctica. Más que un discurso sobre la solidaridad y
el respecto, se puede llegar a una reflexión, cuyas condiciones están dadas por la
experiencia estética.
32

33. Conversatorio sobre
Juego o realidad
 En este proyecto estamos planteando como centro el juego, la pregunta es
¿Cómo lograr esa relación entre la vida y el juego?
 En este contexto el juego ha sido desplazado, los niños no están acostumbra-
dos a jugar porque no les dan el espacio, llegan a la casa a hacer el oficio, las tareas
y no tienen tiempo, inclusive el juego es una prohibición y eso para nosotros es un
reto porque es volver a ponerlos en el escenario del juego cuando los papás y el
contexto los saca. Ese elemento es muy importante porque implica un trabajo con
los padres.
 Lo nuevo que podemos observar es el límite al cual llega ese juego, es como
se desborda esa realidad, porque a nadie le gusta que le den patadas pero es la re-
lación que se da socialmente con el juego.
 Ahí opera el juego como límite y es hasta donde se vuelve no violencia y ex-
presión agresiva, porque puede que haya un acto agresivo, pero sin connotación de
violencia, el deseo del juego siempre es el límite y el riesgo.
 La noción de juego que nos pensemos debe ser la misma que nos sugieren
los niños y ahí esta el primer interrogante porque es que ésta se debe pensar como
aquel espacio de construcción donde se aterrice lo teórico y lo axiológico y pues la
narrativa como acción creadora está recogiendo la realidad y la imaginación.
 Se trata de encontrar el lenguaje propio que tienen los niños y nosotros no
lo sabemos, entonces el trabajo pedagógico y metodológico es brindarles el espacio
para que ellos arranquen y empiecen a desarrollarlo y después se puede hallar la
trasgresión.
 Debemos hacer el diagnóstico dentro de la discusión que estamos dando y los
conceptos que estamos trabajando: trasgresión, imaginación, literatura infantil. En-
tonces utilicemos eso, aquí no estamos tratando de mirar unos niños a ver quienes
son, sino de construir una perspectiva desde los niños.
 Ahora, hay que tener en cuenta que cada etapa del crecimiento del niño se
va identificando con una determinada actividad creadora y en eso Vigotsky nos da
pistas pedagógicas y es que si nosotros queremos despertar la actividad creadora
debemos tener en cuenta que la imaginación de la realidad conforman el primer
eslabón del proceso, entonces entre más experiencias tenga el niño, más capacidad
de imaginación y actividad creadora genera.
33

34.  Habíamos acordado que íbamos a manejar el juego no desde la idea clásica,
sino en dos líneas que son la línea narrativa y la línea de imagen. ¿Cómo podríamos
explorar desde allí la dimensión del juego? ¿Cómo pensamos la imagen de los niños
con los dibujos y cómo pensamos la narrativa desde los cuentos?
 Yo diría que es como cuando uno construye una historia, primero se da cuen-
ta que necesita empezar por alguien, un personaje, para saber después qué le pasa
a esa persona. Pero cuando se entra en que lo que le pasa a ese personaje, también
el escritor(a) se transforma a partir de eso. Porque eso somos todos, las historias se
van construyendo.
34

35. Talleres acordes con los
Juegos del lenguaje narrativo
Propósito
El proceso que viene a continuación pretende un acercamiento entre los niños y
aquellos mecanismos inmersos en los derechos humanos, que velan por su integri-
dad física, mental y emocional. Para ello se parte de utilizar herramientas narrati-
vas, plásticas o corporales, que los incentiven a ser protagonistas de prácticas socia-
les y comunitarias, hacia la construcción de una cultura de paz. Se trata de crear un
espacio que propicie, cada vez más, la libre expresión de sus ideas y sentimientos,
haciendo énfasis en la necesidad de la creación y la escucha.
a. Mi amigo imaginario
Materiales: Plastilina de Colores. Palillos de pincho. Palillos pequeños. Palos de pa-
leta. Barras de modelaje. Cartón paja.
Como una forma de provocar la imaginación se da lectura al cuento “Andrés y su
nuevo amigo”. Cada quien sigue la lectura que el orientador, junto con algunos
niños, realizan en voz alta. Posteriormente se hará una reflexión en torno al per-
sonaje del cuento a través de preguntas tales como: ¿Quién es el personaje? ¿Qué
características lo definen? ¿Cuáles cosas le gustan? ¿Ante qué situaciones se ve en-
frentado? ¿Cuál es la relación de Andrés y su amigo?
Una vez discutido el contenido del texto, los participantes elaboran su propio perso-
naje. Para ello, se les entregará trozos de plastilina de diferentes colores y algunos
palillos, pidiéndoseles que con esto construyan un personaje inventando, sin ningún
vínculo con la televisión, la escuela o la vida personal. Este personaje lo convertire-
mos en amigo imaginario, lo que implica que a lo largo de las actividades venideras
le vayamos dando identidad. Esto implica que los niños necesitan cuidar en sus casas
al personaje y traerlo para la siguiente sesión. El primer paso será hacerle el registro
civil, con los siguientes datos:
35

36. REGISTRO
NOMBRE__________________________________________________
HUELLA
APELLIDOS________________________________________________
EDAD____________TALLA___________PESO__________SEXO____
LUGAR DE NACIMIENTO_____________________________________________
FECHA DE NACIMIENTO______________________________________________
36

37. 37

38. b. El Diario
Materiales: Hojas blancas. Cartulinas. Lana. Carpetas. Perforadora.
Los participantes deben elaborar un diario del personaje creado en la dinámica an-
terior. En esta sesión puede inicialmente compartirse qué ha sucedido con él desde
el taller pasado. Aquí es importante dar atención a la manera como nos relaciona-
mos con los otros, el cuidado que tenemos en el trato cotidiano y el respeto, tra-
tando de proyectar en el amigo imaginario las relaciones que tienen los niños en su
contexto.
Este diario se hace con todos los detalles manuales. Cada día debe ir separado con
una cartulina y cosido con lana. Se marcará el diario con un título particular y harán
una primera introducción. La idea es que los participantes vayan complementando
el diario en sus casas, dando indicaciones del personaje, contando las diferentes
anécdotas o señalando los eventos más importantes del día. Sin embargo, es intere-
sante establecer la forma como cada quien incluye en la narración aspectos de sus
situaciones diarias.
38

39. c. Zoom
Materiales: Gafas colores. Telescopio. Libro ilustrado. Papel Craft. Revistas. Tijeras.
Pegante (colbón y pegastic).
Los niños se reunirán en grupos con el fin de compartir los diarios de sus personajes.
Fruto de ello se hace una plenaria, tendiendo en cuenta las relaciones obtenidas
con el amigo imaginario. Además se realizará un puente con la siguiente dinámica,
consistente en la dimensión que tenemos al observar nuestro entorno.
Como complemento, los niños tendrán la posibilidad de usar un telescopio para
mirar cosas que sin éste no se podrían ver. También verán un libro “ZOOM”, el cual
muestra como las imágenes son distintas desde donde se vean, y como al alejarse
y acercarse de una imagen se pueden ver diferentes elementos. Posteriormente se
les entregara unas gafas de distintos colores y se hablara de la metáfora de cómo
vemos distinto dependiendo del lente que tengamos puesto.
De esta manera, lo niños entrarán en la historia de vida del personaje a través del
sentido de la visión. La actividad inicia con la identificación de tres momentos o
acontecimientos importantes, impactantes o significativos para el personaje o para
el niño. Posteriormente deben ubicarse mentalmente en ese ambiente y recordar lo
que vieron o lo que se imaginan que el personaje vio en aquel momento. Después
de tener la imagen mental clara, los niños deben encontrar en revistas imágenes
que les sirvan para plasmar sobre el papel craft eso que vieron o que el personaje
vio, a manera de colage. Los elementos que les hagan falta los pueden dibujar.
39

40. Conversatorio sobre
Las historias de vida y el diario
- Me contabas que tenías unas apreciaciones de la actividad…
- Pero entonces miremos primero estos trabajos como para tener una idea de qué
es lo que están escribiendo los niños y hablamos. Es mirar un poco si el proceso del
resultado coincide con el proceso pedagógico, es decir, tratemos de ver qué hay en
la escritura y ustedes que están viendo directamente la actividad pueden decir qué
relación tiene.
- Entonces venga les leo este que fue el más interesante: Carlos se levantó, se baño, se
vistió, comió y le pareció rico, se fue para la escuela, escribió, se divirtió, salio a recreo,
entraron de recreo y siguieron escribiendo, salieron de estudiar, llegó a la casa, se
quitó el uniforme, almorzó, se puso a hacer la tarea después se fue a jugar, se divirtió
después, entró de jugar, le ayudo a la mamá, comió se acostó y soñó que estaba en el
paraíso, soñó muchas cosas más, el martes Carlos no tuvo que ir a estudiar, se levantó,
desayuno, le ayudo a hacer oficio a la mamá, tendió camas, barrio, ordenó, almorzó,
salió a jugar y jugó ponchados, pistoleros, escondidas y fútbol, entró, le ayudo a hacer
la comida a la mamá, comió, se acostó a dormir y soñó que el ya era grande y que
era arquitecto. Carlos se levantó, se bañó y estaba cantando en la ducha, Salió de la
ducha, se vistió desayunó cereal, leche, pan y calentado, se fue para la escuela, escri-
bió, dibujó, salió a recreo, jugó, entró la profe y le dijo que había un paseo a Mundo
Aventura y se fue feliz para la casa, hizo las tareas, salió a jugar, se entró, estudió
mucho, comió y se acostó y soñó con otros angelitos que estaban volando. Jueves:
Carlos se levantó feliz, se fue a bañar, se vistió, desayuno y se fue a estudiar, no llevo
cuaderno, llegó al colegio, hicieron fila para entrar en el bus, entraron todos felices al
bus, montaron en carros chocones, la montaña rusa, los globitos, se fueron a la casa,
le contó a los papás muy feliz, comió y se acostó a dormir, soñó que apareció otra vez
en el Mundo Aventura y que montaba en todo. Este niño hasta ahí llegó.
- Impresionante. Bueno, miremos desde los textos qué tanto se logró de lo que está-
bamos buscando, digamos en la idea de la función del personaje o cuando intentan
hacer los diarios qué se logra o qué no se logra.
- Pues creo que se logra por lo menos escribir desde el personaje, porque a pesar de
que yo tengo la hipótesis que lo que escribieron ahí fue lo que hicieron esa semana, lo
que escribieron no lo hicieron como ellos sino realmente como el personaje, entonces
si hay una intensión de ponerse en el lugar del otro que facilita el trabajo.
- Sí, hay un intento como de exteriorización, de construir el personaje como tal, por lo
menos lo sienten como una especie de acompañante de la acción, de pronto está muy
40 en relación con lo que ellos hicieron o se imaginan que hicieron.

41. - Lo más interesante es ir haciendo una descripción de diversas situaciones. Digamos
que en el sentido que hablábamos de una acción narrativa como tal no se logra
construir, de hay que la idea de la función de un personaje frente a un conflicto o
frente a un drama no es que lo notemos pero es el terreno interesante que debemos
pensar, por ahora frente a los textos notamos como esa autoridad que siente el niño
de contar y decir cosas desde su mundo cotidiano y eso es interesante porque es ir
familiarizando el lenguaje con su realidad y ese es el ejercicio que se va logrando.
- Algo que me parece interesante es que ya el niño y la niña se siente a pensar y
a reflexionar sobre lo que hizo, así sea inconcientemente, el hecho de recordar la
fecha, de ubicarse en el día y poder narrarlo eso ya es una muestra de que el niño
se está pensando como sujeto, y lo otro importante es la construcción de la historia
personal, es otra forma de construir la historia a partir del sujeto.
- Esta es la historia de Juan: Juan el lunes como no tuvo clase se fue a vender huevos
con Catalina y se dieron muchos besitos y también comieron muchas cosas y se so-
ñaron por la noche que estaban en un bosque, los dos cogieron muchas mariposas,
martes; los dos solos, Catalina y Juan no pudieron ir a la escuela porque estaban en
una fiesta y comieron helados, galletas, aguardiente vino y cervezas y también rom-
pieron la piñata y recogieron muchos juguetes y se adelantaron de los cuadernos y
en el boletín se sacaron muchos excelentes y Catalina se puso feliz, Miércoles; Juan
y Catalina eran hermanos y se levantaron fueron a la escuela a estudiar y salieron a
recreo y se entraron y a las doce salio de estudiar, se fue al comedor, se puso a al-
morzar después llego de estudiar y se puso a hacer tareas, jueves; el jueves se puso a
jugar fútbol y soñó por la noche que cuando jugo fútbol se pego y se pelo la rodilla.
Hay termina el cuento.
- Creo que es un recurso que vamos a ir dosificando porque como que al niño al
hablar de su relato normalmente le parece que su historia no es relevante dentro
de un campo de trabajo, dentro de un saber y en este caso dentro de una narrativa.
Aunque se una historia excelente, como que hay algo exterior que le parece más
importante y es en lo que hay que caer en cuenta, todo es importante pero enton-
ces uno puede hacer un proceso por el lado imaginativo fuerte o puede hacer un
trabajo más etnográfico que es lo que estamos desarrollando y que utilicen como
medio la imaginación. La idea es lograr ampliar el campo imaginativo de su propia
cotidianidad en la medida en que suponemos que hay está en el niño, además la
imaginación está muy intrínseca a lo que son sus propios conflictos y es cómo lograr
hacer una recreación de ello.
- Se trata de incitar la imaginación, porque yo percibí a los niños que no sabían por
donde empezar y entonces empezaron por la fecha y nosotras como para no perder-
los les mostramos el calendario y los ubicamos pero seguían después preguntándose
qué iban a escribir. Entonces eso es lo que les hace dar el salto a escribir lo que ellos
habían hecho durante la semana, que incluso algunos escribían “yo hice tal cosa”
y uno les decía que no eran ellos sino el personaje y ahí sí empezaban a escribir en
tercera persona, pero igual me parece interesante ese traspaso y la idea es poder
estimularlo un poco más sobre todo en los que tienen más limitaciones.
41

42. - También es que nosotros les estamos planteando un reto muy grande a los niños,
porque por ejemplo, un niño me decía que él sabía copiar y que si yo le decía el co-
piaba, pero que él no sabia escribir, entonces hay una ruptura muy grande entre lo
que ellos saben hacer y lo que nosotros los estamos poniendo a hacer, porque en la
escuela los ponen a copiar del tablero todo el día y nosotros los ponemos a inventar,
es un reto muy grande.
- Es que no es la dificultad del niño sino de la creación.
- Y es que a mí si me extraña que se haya contado tantas cosas en esas historias, hay
una gran fluidez y coherencia. Es un encadenamiento de situaciones muy extenso.
- Esto hay que hacérselo saber a los niños, que son todos unos narradores. Yo esta-
ba leyendo este libro en un párrafo que me parece interesante: “En la narrativa no
existe separación entre el arte por un lado y la vida por el otro, ni entre los relatos
ni los acontecimientos de esos relatos, el imaginario haya su expresión plena en
ello, pues no hay un límite dicotómico entre lo real y lo irreal, logrando transmitir
emociones y pensamientos profundos, el sentido mismo se fragua en los relatos y
sin ellos fácil es perderlos entre lógicas asépticas y racionalistas”.
42

43. Conversatorio sobre
El niño como autor y el personaje creado
- Si pensamos que cuando a un personaje le suceden tres momentos significativos,
es más difícil crearlo. Los niños crearon un personaje o amigo imaginario, lo cuida-
ron ocho días en su casa.
- Su personaje sólo tiene ocho días.
- Pero hizo un registro y volvemos a que el personaje tuvo que pasarle algo para
llegar hasta acá.
- Por eso es más fácil si nosotros les damos sucesos y etapas, que si lo hacen ellos
mismos, porque eso que tú dices es muy útil si es de ellos, sucesos propios.
- Y eso nos puede llevar a que si el niño no ha identificado el personaje por si mismo
lo haga en este momento.
- Bueno, pero qué se quiere, ¿que el niño se identifique con el personaje o no? por-
que por ejemplo aquí las historias de ocho días es lo que los niños han vivido y segu-
ramente cuando vayan a contar la historia en tres momentos ellos van a trasladar lo
que han vivido hacia el personaje, entonces no sé.
- No todo está relacionado en lo que es el niño, es importante que ellos puedan
mezclar las cosas, pero no necesariamente basarse en la vida de ellos, mientras que
si lo ponemos en el personaje, claro, hay cosas de la vida de ellos que se trasladan al
personaje pero también hay sucesos inventados.
- Pienso que esa confusión es buena, de pronto aclararles bien las cosas como que
nos esquematiza más y permitirnos dar como esa confusión nos puede dar ese in-
grediente de realidad, con su experiencia, su contexto y la fantasía.
- La misma vía que yo tengo para hablar de mí, la tengo para hablar de otro perso-
naje, porque yo tengo que construirle al personaje momentos históricos determi-
nantes para que tenga trascendencia el personaje, yo tengo que tratar de ubicarlo
para que así sea fantasía o sea realidad tenga el personaje momentos cruciales en
la historia, creo que la parte del acontecimiento del personaje es clave, una posibili-
dad es utilizar los sentidos para no volvernos tan abstractos, lo que vio el personaje
que más le impactó.
- Me parece que es muy práctico ese vínculo entre la narrativa y la imaginación y el
niño entra en una ambigüedad que se vuelve posibilidad. Tenemos una ruta y es
que los niños están escribiendo muy apegados a su propia realidad, porque si los 43

44. niños estuvieran escribiendo sobre hadas, dragones y esas cosas, estaríamos en otra
discusión. Siendo así la cosa, vamos a mantener la figura o el recurso del personaje
pero, siendo así el personaje tiene un comienzo y tiene un fin en el proceso que
hemos desarrollado y vamos a tratar de acercarnos a su historia porque hablar del
personaje es hablar del niño y lo que nos interesa aquí no es esa imaginación com-
pleja, sino la imaginación de la propia existencia, desde el punto de vista social y esa
es una opción metodológica.
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45. Talleres relativos a
Proceso escritural del libro y
el guión de la película
Propósito
Con la construcción del libro y la película animada se busca difundir e incentivar a la
población participante, la familia y la comunidad, para que amplíen su imaginario
en el marco de los derechos de los niños y las niñas, y los Derechos Humanos, como
principio de construcción de la convivencia pacífica. Se considera esencial reconocer
que los conflictos son parte de la interacción social, pero que lo importante es acer-
carnos a comprender su naturaleza y posibles variables. Lo cual se consigue gracias
a la dinámica que le demos a las historias y a los personajes que padecen los dramas
manifiestos.
En este marco se sugiere integrar a padres, madres y miembros de la comunidad,
con el fin de lograr no sólo impacto, si no también, convertir el proyecto en un pro-
ceso de desarrollo comunitario integral y continuado.
a. ¿Qué pasaría si…?
A manera de introducción, se da pie a la dinámica desenredo de manos. La idea es
que, con los ojos cerrados, los participantes hagan un círculo grande, que van a ir
cerrando con un paso adelante cada vez que el orientador de un palmada. Cuando
se forme un montón en el centro, se levantan las manos, manteniendo los ojos ce-
rrados y se escoge al azar una mano con la derecha y otra con la izquierda. Luego
pueden abrir los ojos, hasta desenredarse sin soltarse. Con ello, se reflexiona sobre
la importancia del trabajo en equipo, la colaboración y la comunicación para resol-
ver las situaciones y lograr las metas. En especial la del libro que en este momento
comenzarán a realizar.
Para motivar a la elaboración de las historias que compondrán el libro, se jugará
al chisme. Se les pide a cuatro participantes que salga por un momento del salón;
mientras ellos esperan afuera, un voluntario cuenta al resto del grupo una historia.
Luego entra el primer niño y otro del grupo cuenta la misma historia. Aquel que
entró se la cuenta al segundo y así sucesivamente, hasta que hayan entrado los
cuatro. Lo importante es enfatizar sobre las posibles transformaciones que tiene un
solo relato.
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