Evaluación de marcadores psicolingüísticos

Originales Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología
2004, Vol. 24, No. 4, 142-156
Copyright 2004 AELFA y
Grupo Ars XXI de Comunicación, S.L.
ISSN: 0214-4603

Evaluación de marcadores psicolingüísticos
J. J. Buiza Navarrete1
J. A. Adrián Torres1 en el diagnóstico de niños con trastorno
M. González Sánchez1
M. J. Rodríguez Parra2 específico del lenguaje

1Departamento de Personalidad, 2Departamento de Personalidad,
Evaluación y Tratamiento Psicológico. Evaluación y Tratamiento Psicológico.
Facultad de Psicología. Facultad de Educación y Humanidades
Universidad de Málaga de Ceuta. Universidad de Granada.

Este trabajo presenta los resultados obtenidos al estu- tools and procedures commonly used in language
diar 41 niños con trastorno específico del lenguaje pathology assessment. The objective was to deter-
(TEL) mediante 27 tareas y procedimientos basados en mine the main indicators and psycholinguistic
herramientas clásicas en la evaluación de la patología characteristics of these language disorders. A con-
del lenguaje. El objetivo consistió en determinar los trol-group of children aged between 5-12 was
principales indicadores psicolingüísticos que caracte- recruited in order to analyse and establish inter-
rizan a los TEL. Para el análisis estadístico de las dife- subject differences. The control was matched to
rencias inter-sujeto se utilizó un grupo control de the SLI-group by age and school level. The results
niños de primaria (5-12 años), emparejados con los
show that Spanish-SLI group performed signifi-
TEL según edad y nivel escolar. Los TEL resultaron sig-
nificativamente peores en 25 de los tests evaluados. cantly worse than the control non-SLI group in
En general, estos datos confirman lo hallado en otros 25 of the tests evaluated. These data confirm pre-
trabajos en diferentes idiomas. Por otra parte, un vious studies using different languages. In addi-
análisis discriminante de muestra que con sólo dos tion, discriminant analysis shows that only 2 tests
tests (repetición de secuencias de sonidos y defini- (repetition of sound sequences and definitions) can
ciones) se explica el 54 % de la varianza de los grupos explain the 54 % of inter-subject variance. In our
estudiados. En nuestra opinión, los resultados presen- opinion, the results obtained in this work help to
tados ayudan a esclarecer en gran medida la estruc- shed light on the psycholinguistic structure of the
tura psicolingüística subyacente a los TEL y aporta Spanish-SLI and its screening evaluation.
ideas sobre su evaluación en screening.
Key words: Specific language impairment, language delay, language eva-
Palabras clave: Trastorno específico del lenguaje, retraso del lenguaje, evaluación luation
del lenguaje

Evaluation of the psycholinguistic characte-
ristics in specific language impairment Introducción
diagnosis
Gran parte del reciente impulso investigador en el
This study presents the results of 41 specific lan- ámbito de la psicología del desarrollo se ha dirigido al
guage impairments (SLI) in Spanish children in 27 conocimiento de la dificultad que tienen ciertos
different tasks. The tests are based on well known niños para adquirir y desarrollar el lenguaje, sin pre-
sentar causa manifiesta u orgánica que justifique esta
limitación. Para etiquetar estos casos se adopta hoy
Correspondencia: día la denominación de trastorno específico del len-
Juan José Buiza Navarrete guaje (TEL). Su identificación diagnóstica se ha lle-
Departamento de Personalidad,
Evaluación y Tratamiento Psicológico vado a cabo desde distintas orientaciones teóricas.
Facultad de Psicología
Universidad de Málaga
Por una parte, en un nivel subléxico, desde la hipóte-
Campus de Teatinos, s/n sis del déficit perceptivo (Tallal, 2000) y la hipótesis
29071 Málaga
e-mail: jjbuiza@uma.es del déficit en la memoria fonológica de trabajo
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BUIZA, ADRIÁN, GONZÁLEZ Y EVALUACIÓN DE MARCADORES PSICOLINGÜÍSTICOS EN EL DIAGNÓSTICO DE NIÑOS CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE
RODRÍGUEZ

(Gathercole y Baddeley, 1990); por otra parte, desde inflexiones verbales, sobre todo en idiomas poco ricos
orientaciones que subrayan la deficiencia para el en ellas, como el inglés (Leonard, Miller y Gerber,
conocimiento lingüístico (Chomsky, 1981, 1986; Gop- 1999; Conti-Ramsden, 2003). Se ha dicho concluyen-
nik, 1990, 1994; Clahsen, Bartke y Göllner, 1997; Van temente que la pobreza en la morfología es una
der Lely y Stollwertck, 1996); y, finalmente, desde una prueba clara del fracaso en la adquisición del len-
perspectiva que defiende un déficit cognitivo para el guaje (Van der Lely y Ullman, 2001). En la sintaxis los
procesamiento general del lenguaje (Johnston, 1994; estudios han resaltado un déficit general para la
Leonard, 1989; Montgomery y Leonard, 1998). Conse- comprensión gramatical (Rice, 2000; Maillart y
cuentemente, las investigaciones de los últimos Schelstraete, 2002); especiales dificultades para hacer
treinta años han profundizado en la búsqueda de oraciones con estructura verbo + predicado (Ingham,
indicadores o rasgos característicos del TEL, compati- Fletcher, Schelletter y Sinka, 1998); errores proposi-
bles con las distintas hipótesis explicativas y aptos cionales generales, nominales y verbales (Serra y
para definir el perfil del trastorno en cada uno de los Bosch, 1993), que conducen a enunciados no com-
niveles lingüísticos (Leonard, 1998; Aguado, 1999; prensibles (Serra, 2002); y aumento de estos errores
Mendoza, 2000). Sin pretender ser exhaustivos en con la complejidad de la frase (Grela, 2003).
este apartado, conviene relacionar algunos de los Los problemas del TEL para acceder al significado
marcadores más relevantes. son evidentes en las actividades de denominación
Los niños con TEL presentan en su mayoría dificul- (McGregor, 1997; Lahey y Edwards, 1999; McGregor y
tades fonológicas, siendo este rasgo semiológico uno Appel, 2002), comprensión de verbos insertados en
de los que más anima a los padres y a los educadores oraciones (O’Hara y Johnston, 1997), definición de
a buscar un diagnóstico precoz del trastorno (Tom- palabras y elección de significados alternativos
blin, 1996; Bishop, 1997). Se ha señalado una difi- (Anglin, 1993), y búsqueda de significados de térmi-
cultad para discriminar y procesar sonidos verbales nos poco familiares (Lahey y Edwards, 1996).
(Tallal y cols. 1996), una limitación para el reconoci- En el nivel pragmático del lenguaje se ha desta-
miento léxico (Edwards y Lahey, 1996; Dollaghan, cado la poca iniciativa y la dificultad para mantener
1998; Davidson, 1998), un déficit en conciencia fono- el tema de conversación (Brinton, Fujiki y Powell,
lógica (Joffe, 1998), la restricción de inventarios 1997; Serra, 2002); los fallos de cohesión, coherencia
fonéticos (Paul y Jennings, 1992; Ratner, 1994), el y unidad temática en los discursos narrativos (Bis-
retraso en la adquisición de fonemas (Serra, 2002), el hop, 2000; Leinomen, Lets y Rae Smith, 2000; Nor-
uso prioritario de combinaciones silábicas simples bury y Bishop, 2003); y la dificultad para inferir signi-
(Roberts, Rescorla, Giroux y Stevens, 1998; Pharr, Rat- ficados no literales (Bishop y Adams, 1992; Leinonem
ner y Rescorla, 2000), la alta frecuencia de formas y Letts, 1997), para captar mensajes relacionados con
desviadas (Bortolini y Leonard, 2000), y la dificultad un rol social (v.g. Steven y Bliss, 1995; Kerbel y Grum-
en la ejecución del plan motor articulatorio (Orsolini, well, 1998), y para comprender el significado prag-
Sechi, Maronato, Bonvino y Corcelli, 2001). De modo mático de representaciones de escenas (Rinaldi,
muy especial, se ha subrayado la limitación de estos 2000). Sin embargo, diversos trabajos han demos-
niños para repetir seudopalabras (Gathercole y Bad- trado que las habilidades pragmáticas de los niños Rev Logop Fon Audiol 2004, Vol. 24, No. 4, 142-156
deley, 1990; Montgomery, 1995; Dollaghan y Camp- con TEL no suelen ser distintas a las de los niños nor-
bell, 1998; Ellis Weismer, 1997) hasta el punto de males (Saenz, Black y Pellegrini, 1999), aunque su
considerarla como un claro marcador fenotípico del pobreza lingüística les hace ser poco solventes en la
TEL (Bishop, North y Donlan, 1996; Conti-Ramsden, comunicación (Brinton, Fujiki y McKee, 1998).
Botting y Faragher, 2001; Conti-Ramsden, 2003). Vista la heterogeneidad de rasgos y de teorías
En cuanto a la morfología y la sintaxis los estudios explicativas, el panorama epistemológico es de cierta
han destacado la presencia de algunos de los marca- dispersión sobre el perfil de este trastorno. Por ello, y
dores más potentes del TEL (de Jong, 2004). Una sín- debido también al hecho de que son pocos los estu-
tesis de éstos recogería la dificultad general en el pro- dios existentes con niños de idioma español, parece
cesamiento de rasgos de baja sustancia fonética, necesario avanzar en el logro de acuerdos sobre los
como morfemas y elementos conectivos (Leonard, principales rasgos distintivos del TEL. Este trabajo
Eyer, Bedore y Grela, 1997; Leonard y Bortolini, 1998), tiene varios objetivos: primero, desde el punto de
destacando particularmente el problema con las vista epistemológico y de investigación, realizar un
13 143

RODRÍGUEZ

estudio empírico en un grupo de niños españoles con ITPA (Kirk, McCarthy y Kirk, 1986), Batería PLON
TEL, que sirva para determinar sus indicadores psico- (Aguinaga, Armentia, Fraile, Olangua y Úriz, 1989),
lingüísticos; segundo, replicar en la población espa- Batería BLOC (Puyuelo, Wiig, Renom y Solanas, 1998)
ñola algunos resultados obtenidos con niños TEL de y Test Peabody (Dunn, 1986). Todos los niños acredi-
otros idiomas; y tercero, desde un enfoque clínico, taron puntuaciones por debajo de la media en más de
avanzar en el diseño de un conjunto de pruebas úti- 1,25 DT. Además, los terapeutas clasificaron a los 41
les, permeables y ágiles que sirvan de herramienta de sujetos como trastornos mixtos, es decir, con la com-
orientación y ayuda a la evaluación y diagnóstico de presión y expresión afectadas. Todos los niños esta-
este tipo de trastornos. ban recibiendo tratamiento logopédico. Para obtener
una información homogénea del CI no verbal se
aplicó a los niños el Test de Inteligencia TONI2
(Brown, Sherbenou y Johnsen, 1995), cumpliéndose el
Material y métodos criterio de superar en todos los casos el valor 85 para
el CI (M = 111,95, DT = 12,62). En cuanto al nivel
Sujetos socioeconómico y cultural, 36 sujetos (88 %) se agru-
paron en una categoría media o medio-baja y los
En este estudio participaron un grupo de 41 niños cinco sujetos restantes (12 %) se situaron en un nivel
con trastorno específico del lenguaje (GTEL, en lo alto o medio-alto.
sucesivo) y otro grupo de 41 niños con un desarrollo El grupo control (GC) se seleccionó en el mismo
lingüístico normal, que se utilizaron como control ámbito geográfico, social y escolar que los niños del
(GC, en lo sucesivo). La selección de niños con TEL se GTEL, adoptando como criterio de emparejamiento el
llevó a cabo a partir de una base de datos elaborada nivel de escolaridad de cada uno de los niños. El GC
con los informes de equipos de orientación escolar, quedó formado por 21 niños y 20 niñas, en un rango
logopedas de colegios de enseñanza primaria y profe- de edad comprendido entre 5 y 12 años, con una
sionales de gabinetes de rehabilitación del lenguaje. media de 8 años. Su elección fue realizada por el pro-
Los niños del GTEL se reclutaron en 25 colegios y en fesor de la clase quien, a su juicio, determinaba si el
tres gabinetes privados, del área geográfica de la ciu- alumno era un buen representante de ese nivel edu-
dad de Málaga y de varias localidades de las costas cativo. Igualmente, el profesor fue el encargado de
oriental y occidental de la misma provincia. En todos certificar que ese alumno tenía un grado apropiado
los casos se valoró el nivel socioeconómico y cultural de desarrollo del lenguaje. Los niños del GC también
del medio familiar, tomando como referencia la pro- fueron examinados con el Test de Inteligencia TONI2
fesión de los padres y el lugar de residencia. (M = 115,27, DT = 9,05). Así mismo, se clasificó al
El diagnóstico se estableció por los equipos y los grupo conforme al nivel socioeconómico y cultural
logopedas antes citados, de acuerdo a criterios clíni- familiar: 37 sujetos del GC (90 %) se consideraron de
cos, por una parte, y conforme a datos de índole psi- un grado medio o medio-bajo, y los cuatro sujetos
cométrica, por otra. Para la inclusión de niños en el restantes (10 %), de un grado alto o medio-alto.
Rev Logop Fon Audiol 2004, Vol. 24, No. 4, 142-156

grupo TEL se exigió que el perfil diagnóstico cumpliera Los grupos se mostraron homogéneos respecto a
los criterios diagnósticos de Leonard (1998). Por ello, las variables edad (U = 760,50, p = 0,451) nivel socio-
no se incluyeron niños con déficit auditivo, alteracio- económico y cultural (U = 708,00, p = 0,174), y CI no
nes neurológicas, o problemas graves de conducta. lingüístico [t(80) = 1,36, p = 0,175].
El GTEL estaba compuesto por 31 niños y 10 niñas,
con un rango de edad entre los 5 y los 12 años, y una Material y procedimiento
media de 8 años y 2 meses. Los niveles educativos se
distribuían en un rango que iba desde el último curso Considerando el estado actual del conocimiento
de educación infantil (dos sujetos) hasta el 6.º curso sobre este trastorno y de acuerdo con la bibliografía
de primaria (tres sujetos), concentrándose la mayoría consultada, se seleccionaron 27 marcadores lingüísti-
de los seleccionados en los cursos 2.º y 3.º de prima- cos para su evaluación como variables dependientes,
ria (19 sujetos, 46 %). Se aceptó que el índice de diseñando como instrumento diagnóstico una batería
capacidad lingüística viniese establecido en el expe- ad hoc de 27 pruebas, permeables a las dificultades
diente individual por una o más de estas pruebas: Test de lenguaje más frecuentes entre los niños con TEL.
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RODRÍGUEZ

Para examinar cada marcador se elaboraron pruebas Resultados
distintas, salvo para la longitud media de la expresión,
que se extraería del lenguaje espontáneo de algunas Para los cálculos estadísticos se utilizaron las pun-
de las tareas empleadas. Dichas pruebas fueron agru- tuaciones porcentuales directas de cada sujeto en las
padas en seis bloques: memoria verbal, fonología, 27 variables analizadas. A este respecto, en el caso
morfología, sintaxis, semántica y pragmática. En tres de la longitud media de la expresión, se determinó a
de estos bloques (fonología, sintaxis y semántica) se posteriori como puntuación máxima el valor de 8.
diferenciaron para su estudio la dimensión de recep-
ción (input) y la de producción (output). Análisis de las diferencias intergrupos
En el Apéndice se resume la batería lingüística uti-
lizada en el estudio, explicando las 27 pruebas, cuáles El estudio de las diferencias se llevó a cabo con la
son las funciones y procesos lingüísticos que se explo- t de Student. En primer lugar, un análisis general
ran, y en qué consisten las tareas. Veinte son origina- indicó que la diferencia entre la puntuación media
les, dos son adaptaciones de tests, el Registro Fonoló- total del GTEL (M = 67,66) y del GC (M = 83,60) fue
gico Inducido (Monfort y Juárez, 1994) y el Token Test estadísticamente significativa [t(80) = 7,08, p <
(Di Renzi y Vignolo, 1962), tres se han tomado de una 0,000]. En un segundo nivel de análisis, se compara-
batería para la evaluación de sujetos sordos (Augusto, ron las puntuaciones de los grupos en los seis bloques
Adrián, Alegría y Martínez de Antoñana, 2002), y, lingüísticos de la batería y en cada una de las 27
otras dos son adaptaciones de la Competing Language pruebas aplicadas. En la figura 1 se representan gráfi-
Processing Task (Gaulin y Campbell, 1994). camente los resultados, por bloques y por grupos. En
El examen de los sujetos se llevó a cabo en su pro- la tabla 1 aparecen las puntuaciones medias y las des-
pio centro educativo, de forma individual, en una sala viaciones típicas por pruebas y por grupos.
aislada y en condiciones apropiadas para la exploración.
Los materiales y el instrumental utilizados fueron igua- Bloque de Memoria Verbal (MV)
les en todos los casos. Generalmente, la aplicación de El análisis puso de manifiesto un efecto significativo
la batería a cada niño duró 2-3 sesiones de trabajo. entre las medias en la puntuación total del bloque [t(80) =

100

90

80

70
Media de puntuaciones

60
GC Rev Logop Fon Audiol 2004, Vol. 24, No. 4, 142-156
50
GTEL
40

30

20

10

0
MV F Mo S Se P

Bloques lingüísticos

Figura 1 Rendimiento del GTEL y del GC en los seis bloques de la batería de pruebas analizada
15 145

RODRÍGUEZ

Tabla 1 Diferencias intergrupos en las 27 pruebas psicolingüísticas analizadas

Grupo

Grupo Control Grupo TEL

Variable n M DT n M DT t gl p

Bloque de MAM 41 34,89 11,86 41 24,85 8,07 4,47 70,49 0,000
memoria MAP 41 47,90 11,86 41 38,38 15,44 2,73 80 0,008
verbal (MV) MFR 41 93,96 18,95 41 79,15 29,51 2,70 68,20 0,009

Bloque de FDP 41 96,16 5,38 41 86,41 16,96 3,51 47,96 0,001
Fonología FCF 41 97,05 7,04 41 80,89 20,19 4,83 49,60 0,000
(F) FCS 41 92,25 9,98 41 73,48 16,69 6,17 80 0,000
FR 41 93,39 8,06 41 76,82 21,73 4,57 50,81 0,000
FDL 41 91,95 7,85 41 83,65 15,61 3,03 59,01 0,004
FRF 41 95,16 9,87 41 94,39 8,79 0,310 80 0,710
FIF 41 74,47 30,25 41 42,43 30,02 4,81 80 0,000
FDI 41 83,78 18,53 41 52,19 21,09 7,20 80 0,000
FRPPS 41 97,22 6,00 41 88,35 19,47 2,78 47,53 0,008

Bloque de MOIM 41 88,27 17,32 41 63,33 19,09 6,19 80 0,000
Morfología (Mo)

Bloque de STK 41 65,29 13,91 41 48,96 13,52 5,38 80 0,000
Sintaxis (S) SCO 41 95,12 5,40 41 86,65 9,57 4,92 63,14 0,000
SFO 41 92,83 10,69 41 76,37 17,97 5,03 65,15 0,000
SLME 41 70,80 11,00 41 63,20 9,50 3,34 80 0,001

Bloque de SECFP 41 93,65 12,49 41 91,21 7,59 1,06 80 0,289
Semántica (Se) SESIN 41 85,06 14,84 41 66,66 20,26 4,68 80 0,000
SEAS 41 90,34 8,19 41 85,36 9,64 2,51 80 0,014
SEIA 41 97,44 4,43 41 90,99 11,17 3,43 52,29 0,001
SELF 41 57,80 21,89 41 31,46 24,73 5,10 80 0,000
SEDF 41 91,59 12,24 41 79,45 15,16 3,98 76,60 0,000
SEUPF 41 91,32 11,38 41 70,95 18,29 6,05 66,92 0,000
SED 41 63,10 20,95 41 31,95 12,25 8,21 64,48 0,000

Bloque de PLC 41 84,73 8,41 41 70,19 16,16 5,11 80 0,000
Pragmática (P) PNA 41 75,61 17,32 41 54,02 17,92 5,54 80 0,000

3,95, p < 0,000]. Respecto a cada test, los niños del GTEL En la tabla 1 aparecen las puntuaciones en cada una
rindieron significativamente peor que sus pares en las tres de las nueve pruebas de fonología. El GTEL fue signi-
pruebas: amplitud de memoria (MAM), aprendizaje de ficativamente inferior en ocho de estas nueve prue-
palabras (MAP) y memoria funcional y repetición (MFR). bas: discriminación de pares (FDP), conciencia foné-
mica (FCF), conciencia silábica (FCS), rimas (FR),
Bloque de Fonología (F) decisión léxica (FDL), integración fonémica (FIF), dia-
El análisis reveló la diferencia significativa entre dococinesias (FDI) y repetición de palabras y pseudo-
los grupos en este bloque [t(64,68) = 6,55, p < 0,000]. palabras (FRPPS). Sin embargo, en el registro fonoló-
146 16

RODRÍGUEZ

gico (FRF) el resultado de ambos grupos fue muy En la prueba de formación de oraciones, los erro-
similar, sin que se produjese un efecto significativo en res se dieron con más frecuencia en la construcción
ningún sentido. de oraciones temporales, finales y comparativas (42,3
Para comprender mejor los resultados, se efectuó %); el 10 %, en las de relativo; y el resto de fallos se
un estudio más detallado de los datos en dos de estas distribuyó en pequeños porcentajes (entre el 5 % y el
pruebas. Se observó que en la conciencia silábica 2 %) en la formación de oraciones causales, coordina-
(FCS) la puntuación media del GTEL (M = 73,49) das y simples.
aumenta en más de diez puntos (M = 84,94) si se
excluyen de la misma los ítems de sílabas mixtas y se Bloque de Semántica (SE)
dejan sólo los de sílabas directas e inversas. Parece La media del GTEL en este bloque estuvo significa-
claro que este tipo de sílabas aportaba una dificultad tivamente por debajo de la del GC [t(80) = 6,43, p <
añadida que afectaba de modo importante a la pun- 0,000]. También se constató esa inferioridad en siete
tuación final. De la misma manera, en la repetición de de las ocho pruebas (tabla 1): sinónimos (SESIN), aso-
palabras y pseudopalabras (FRPPS), la diferencia ciación semántica (SEAS), identificación de absurdos
intergrupos no era significativa [t(80) = 0,430, p = (SEIA), lenguaje figurado (SELF), denominación de
0,985] cuando se consideraron sólo las palabras reales figuras (SEDF), uso de palabras funcionales (SEUPF) y
del test. Sin embargo, sí se encontró una significación definición (SED). Por contra, en el test de correspon-
estadística en el caso de las seudopalabras [t(80) = dencia figura palabra (SECFP) no se produjo ningún
4,023, p < 0,000]. Más concretamente, se constató efecto significativo de la diferencia intergrupos.
que el 78 % de los errores del GTEL en la prueba se
Un análisis pormenorizado indicó que en el uso
produjo con las seudopalabras y sólo el 22 % con las
de palabras funcionales (SEUPF) el 34,4 % de los erro-
palabras reales.
res se debió al mal uso de demostrativos y posesivos;
y el 24 %, a la producción de elementos para infor-
Bloque de Morfología (MO)
mar de tiempo (adverbios) y de relaciones espaciales
El análisis mostró la significación de la diferencia (preposiciones). El manejo de artículos ofreció poca
intergrupos en este apartado [t(80) = 6,19, p < 0,000].
dificultad para los niños del GTEL
En la tabla 1 aparecen los resultados en integración
morfológica (MOIM), única prueba de este bloque. La
Bloque de Pragmática (P)
mayor cantidad de errores del GTEL se encontró en las
desinencias verbales (el 53,4 % de los errores) y, en En este apartado también el GTEL puntuó significa-
este grupo, en verbos irregulares (44,2 %). En el uso tivamente por debajo del GC [t(71,8) = 6,05, p < 0,000].
de las inflexiones propias de palabras derivadas el Igual efecto significativo se encontró al comparar las
porcentaje supuso el 27 %. Por último, sólo el 10 % de puntuaciones en las dos pruebas de este bloque (tabla
los errores correspondió a fallos en el manejo de mor- 1): narración (PNA) y lenguaje contextual (PLC).
femas de género y número. En síntesis, los resultados del estudio indicaron
que los niños del GTEL fueron significativamente
Bloque de Sintaxis (S) peores que los del GC en 25 de las 27 tareas realiza- Rev Logop Fon Audiol 2004, Vol. 24, No. 4, 142-156

El GTEL fue significativamente inferior al GC [t(80) das, lo que informa sobre la capacidad de las pruebas
= 6,48, p < 0,000] en este bloque de sintaxis. En utilizadas. La batería acreditó un coeficiente de vali-
cuanto a las pruebas de este apartado, en la tabla 1 se dez de 0,854, proporcionado por el método de valida-
demuestra que los promedios del GTEL fueron peores ción cruzada del análisis discriminante, y un índice de
en las cuatro pruebas: test Token (STK), comprensión fiabilidad de 0,958, establecido a partir del modelo
de oraciones (SCO), formación de oraciones (SFO) y alfa de Cronbach.
longitud media de la expresión (SLME).
De forma detallada, en la comprensión sintáctica Análisis discriminante stepwise
(SCO) el GTEL acumuló el 56,7 % de sus errores en Los objetivos de este procedimiento estadístico
oraciones subordinadas con significado temporal, fueron dos: primero, conocer la «función discrimi-
causal y final; el 26,5 %, en frases reversibles o pasi- nante», esto es, la combinación reducida de variables
vas; y casi el 20 %, en oraciones simples y coordina- que mejor lograse diferenciar a los grupos; segundo,
das. comprobar, de acuerdo con los resultados en dicha
17 147

RODRÍGUEZ

función discriminante, si fue correcta la agrupación ticipantes (86,6 %) mantuvieron el mismo grupo de
GTEL frente al GC hecha a priori. clasificación. En concreto, 34 sujetos del GC (82,9 %)
Dado el alto número de variables del estudio, se y 37 del GTEL (90,2 %) conservaron el mismo grupo
siguió el método secuencial stepwise. Como resul- que se les asignó a priori.
tado, el análisis estableció una función canónica
compuesta por dos variables: definición (SED) y dia-
dococinesias (FDI). En la tabla 2 aparece la denomi-
nada «matriz de estructura», en la que los valores Discusión y conclusiones
numéricos representan las correlaciones entre cada
variable y la función. Este resultado indica que la fun- El propósito general de esta investigación ha con-
ción produjo una discriminación de modo significa- sistido en identificar aquellos marcadores psicolin-
tivo entre los grupos [Λ= 0,457, χ2(2) = 61,92, p < güísticos que caracterizan esencialmente a niños
0,000]. Conforme a esto, la combinación de estas dos españoles con un TEL. Hemos utilizado para ello un
variables dependientes fue capaz de explicar por sí instrumento o batería amplia de evaluación, que
sola el 54,3 % de la varianza intergrupos. Por otro potencialmente se preveía permeable y sensible a
lado, a partir de los resultados que los 82 sujetos estos indicadores.
tuvieron en la función se logró una matriz de los cla- Los resultados del análisis señalan que los niños
sificados correcta o incorrectamente, tal como se con TEL son significativamente inferiores en su rendi-
aprecia en la tabla 2. El resultado indica que 71 par- miento global en la batería y en todos sus bloques.

Tabla 2 Resultados del análisis discriminante: matriz de estructura de la función discriminante (arriba) y por-
centaje de sujetos correctamente clasificados (GTEL frente al GC) en el análisis disciminante (abajo)

Variable Correlación Variable Correlación

SED 0,842 FCF 0,445
FDI 0,738 SEIA 0,440
MOIM 0,659 FR 0,440
STK 0,628 FDP 0,412
FIF 0,618 MFR 0,408
SESIN 0,547 FDL 0,385
SEDF 0,537 SCO 0,379
PNA 0,528 FCS 0,370
SEUPF 0,526 SLME 0,346

SELF 0,525 PLC 0,312
MAP 0,517 FRPPS 0,311
SEAS 0,514 SECFP 0,270
SFO 0,485 FRF -0,174
MAM 0,465

Clasificación de los sujetos

Grupo pronosticado

Grupo actual n Grupo Control Grupo TEL

Grupo control 41 34 (82,9 %) 7 (17,1 %)
Grupo TEL 41 4 (9,8 %) 37 (90,2 %)
148 18

RODRÍGUEZ

Del mismo modo, esta inferioridad se revela en la eje- En el bloque semántico los resultados reiteran los
cución de casi todas las pruebas del estudio. de otras investigaciones: dificultades para reconocer,
Así ocurre en el bloque de memoria verbal, de confrontar y organizar los significados del léxico
acuerdo con la hipótesis del déficit en memoria fono- (Gernsbacher y Faust, 1991); problemas para elegir
lógica de trabajo (Gathercole y Badeley, 1990) y significados alternativos (Anglin, 1993), para identifi-
coherentemente con otros trabajos de recuerdo de car absurdos y para acceder al significado profundo
material verbal sin significado (dígitos) (Gillam, (Leinonem y Letts, 1997); limitaciones para la deno-
Cowan y Marler, 1998), y de recuerdo de palabras de minación de figuras (McGregor y Appel, 2002); déficit
frecuencia y familiaridad variable (Ellis Weismer y en el manejo de palabras funcionales, como demos-
Hesketh, 1998). Los niños con TEL también son defici- trativos, posesivos, preposiciones y conjunciones
tarios en tareas de memoria funcional, sugiriendo su (Bedore y Leonard, 2001); y errores en la producción
incompetencia para comprender y memorizar simul- de definiciones (Anglin, 1993).
táneamente (Daneman y Carpenter, 1983). Estos Por último, en el bloque pragmático se revela la
datos replican los obtenidos por otros autores en deficiencia de estos niños para mantener la coheren-
inglés (Montgomery, 2003). cia y la cohesión en el discurso narrativo, como se ha
En el bloque fonológico, estos niños discriminan señalado en la literatura con especial énfasis (Liles,
auditivamente mal las parejas de monosílabos, lo cual Duffy, Merrit y Purcell 1995); igualmente, para mos-
sería congruente, en un nivel subléxico, con los tra- trar empatía y adoptar roles apropiados a los perso-
bajos del equipo de Tallal (2000). Igualmente, como se najes de una escena (Rinaldi, 2000).
ha señalado en la literatura, tienen limitaciones en las En síntesis, los resultados de esta investigación
tareas de conciencia fonémica, conciencia silábica y ponen de manifiesto que hay una amplia gama de
rimas (Fazio, 1997a, 1997b) y en las tareas de decisión tareas verbales en las que los que niños con TEL son
léxica (Windsor y Hwang, 1999). En la producción inferiores a los controles. Tan sólo en dos de ellas,
fonológica aparecen déficit también indicados en registro fonológico (FRF) y correspondencia figura
otras investigaciones: para articular secuencias de palabra (SECF), no se ha encontrado esa inferioridad,
sonidos al tiempo que operan con unas consignas posiblemente debido a un «efecto techo» en las pun-
concretas (Engle, 2002); para repetir indefinidamente tuaciones obtenidas. Así pues, se ha logrado definir un
series silábicas sin significado (Korkman y Häkkinen- amplio conjunto de marcadores psicolingüísticos, váli-
Rihu, 1994); y para repetir seudopalabras (Gray, dos para delinear el perfil de los niños con TEL de este
2003). trabajo, cumpliendo con ello el primero de los objeti-
En el bloque de morfología, los datos certifican vos propuestos. Al mismo tiempo, se ha replicado un
su dificultad en el conocimiento y manejo de morfe- buen número de investigaciones llevadas a cabo en
mas e inflexiones, revelando su mayor dificultad con otros idiomas, lo que contribuye a lograr el segundo
desinencias verbales de modo, tiempo y persona, y objetivo de este trabajo. Finalmente, los coeficientes
son coincidentes con los de otros trabajos sobre dis- de fiabilidad y validez de la batería de pruebas utili-
tintos idiomas (Leonard, 2000). zada constituyen una garantía de su robustez y efica-
En el bloque de sintaxis los resultados de este tra- cia, avalan la consecución del tercer objetivo de esta Rev Logop Fon Audiol 2004, Vol. 24, No. 4, 142-156

bajo replican varios de los señalados por otros auto- investigación, y animan al perfeccionamiento de esta
res, tales como las dificultades para entender instruc- herramienta con futuros trabajos.
ciones y operar con el material no verbal (Tallal, En conclusión, las deficiencias lingüísticas del TEL
1975); problemas para acceder al significado de fra- conforman un amplio número de marcadores, situa-
ses (Montgomery, 2000), sobre todo con oraciones dos en todos los niveles del análisis lingüístico y en las
temporales, causales, finales, comparativas y oracio- dimensiones de comprensión y de expresión. En el
nes reversibles (Van der Lely y Stollwertck, 1996); estudio se han demostrado sus déficit en memoria
errores gramaticales en la construcción de frases, verbal, reconocimiento auditivo-fonético, memoria
especialmente con las temporales, finales, comparati- fonológica a corto plazo, formación de representa-
vas y de relativo (Miller, Kail, Leonard y Tomblin, ciones lingüísticas, conciencia fonológica, programa-
2001); y corta longitud media de la expresión, marca- ción fonológica, ejecución de praxias articulatorias,
dor éste que tradicionalmente ha distinguido a los conocimiento y manejo de morfemas y elementos
niños con TEL (Bol, 2003). conectivos, comprensión sintáctica, formación de
19 149

RODRÍGUEZ

oraciones, acceso al léxico mental y al significado, indicador relacionado con el procesamiento lingüís-
organización categorial de significados, y comunica- tico complejo y la dificultad del TEL para responder a
ción asertiva y eficaz. La presencia de estos déficit demandas cognitivas amplias; y, en segundo lugar, la
como marcadores psicolingüísticos del TEL puede jus- repetición indefinida de series silábicas a modo de
tificarse desde la generalidad de teorías vigentes en la seudopalabras, que constituye un claro marcador del
explicación de este trastorno. funcionamiento de procesos de bajo nivel en los suje-
El análisis discriminante contribuye a explicar con tos con TEL. Con estos resultados, la combinación de
más profundidad el valor y alcance de los resultados, estos dos marcadores se presenta como una herra-
estableciendo una combinación de sólo dos marcado- mienta diagnóstica tipo screening, potente y eficaz
res psicolingüísticos para lograr una evaluación del para diferenciar «niños con TEL» frente a los «niños
TEL; en primer término, la definición de palabras, un normales», con alta probabilidad de éxito.

150 20

RODRÍGUEZ

Apéndice Batería de pruebas lingüísticas (1/3)

PRUEBA FUNCIÓN EXPLORADA TAREA ÍTEM DE EMPLEO

Amplitud de memoria Memoria de trabajo. Recuerdo de secuencias de Orden directo: 6-2-9
BLOQUE DE MEMORIA VERBAL (MV)

(MAM) Reversibilidad de la represen- cifras, en orden directo y en Orden inverso: 1-4-7
tación mental. orden inverso.
(tipo de respuesta: verbal)

Aprendizaje de palabras Memoria de trabajo. Recuerdo libre de un listado de bombilla
(MAP) palabras, organizado conforme pausa
a criterios de imaginabilidad, así
familiaridad y frecuencia cocina
léxica. (tipo de respuesta:
verbal)

Memoria funcional Memoria de trabajo. Identificación simultánea de la Los niños juegan
y repetición (MFR) Capacidad de procesamiento veracidad de un mensaje y Las manzanas son negras
de información compleja. memorización y recuerdo El hielo está caliente
Comprensión lingüística. inmediato de la palabra final. Los ratones comen queso

Discriminación de pares Discriminación auditiva. Juicio sobre igualdad y des- fe-fe
(FDP) Gnosia auditivo-fonética. igualdad de pares palabras y tas-pas
de pares de pseudopalabras. la-la
(tipo de respuesta: verbal moa-coa
sí/no)

Conciencia fonémica Gnosia auditivo-fonética. Juicio sobre la igualdad o des- moto-mano
(FCF) Procesamiento perceptivo- igualdad de pares de palabras pato-rana
auditivo. Memoria fonológica respecto al fonema de inicio. casa-gato
de trabajo. Conciencia fonoló- (tipo de respuesta: verbal dedo-pelo
gica: capacidad para la seg- sí/no)
mentación en fonemas.

Conciencia silábica Gnosia auditivo-fonética. Juicio sobre igualdad o des- moto-mano
BLOQUE DE FONOLOGÍA

(FCS) Procesamiento perceptivo igualdad de sílaba inicial en pato-rana
auditivo. Memoria fonológica parejas de palabras. casa-gato
de trabajo y conciencia fono- (tipo de respuesta: verbal dedo-pelo
lógica: capacidad para la seg- sí/no)
mentación en sílabas.

Rima Gnosia auditivo-fonética Iden- Juicio de rima o no rima en piña-niña Rev Logop Fon Audiol 2004, Vol. 24, No. 4, 142-156
(FR) tificación de atributos fonoló- parejas de palabras. estrella-camello
gicos. Procesamiento percep- (tipo de respuesta: verbal sobre-hacha
tivo-auditivo. Memoria sí/no) pera-puro
fonológica de trabajo. Con-
ciencia fonológica: capacidad
para la segmentación de uni-
dades y grupos silábicos.

Decisión léxica Gnosia auditivo-fonética. Distinción entre palabra y hombre
(FDL) Acceso al léxico. pseudopalabra. En el caso de mosa
las palabras, la decisión léxica sol
se condiciona a aspectos como chipera
imaginabilidad y frecuencia.
(tipo de respuesta: verbal
sí/no)

21 151

RODRÍGUEZ


PRUEBA FUNCIÓN EXPLORADA TAREA ÍTEM DE DEJEMPLO

Registro fonológico Acceso al léxico. Denominación espontánea de boca
(FRF) Programación fonológica. dibujos y/o repetición de pala- piano
Articulación. bras. (tipo de respuesta: verbal) globo
BLOQUE DE FONOLOGÍA (F)

Integración fonémica Reconocimiento fonológico. Elaboración de nuevas secuen- Original Cambio Resultado
(FIF) Conciencia fonológica. Progra- cias de sonidos, a partir de la col o*a CAL
mación fonológica. modificación de una secuencia mar a*u MUR
Articulación. que es propuesta auditiva-
mente. (tipo de respuesta: ver-
bal)

Diadococinesias verbales Memoria fonológica de tra- Repetición inmediata de ma-ca
(FDI) bajo. Reconocimiento fonoló- secuencias de sonidos, un chi-rri
gico. Programación fonoló- número indefinido de veces no-po-so
gica. Articulación. (tipo de respuesta: verbal)

Repetición de palabras y Memoria fonológica de tra- Repetición inmediata de pala- mesa
seudopalabras bajo. Reconocimiento fonoló- bras y seudopalabras. ponta
(FRPPS) gico. Programación fonoló- (tipo de respuesta: verbal) año
gica. Articulación. fasten

Integración morfológica Estructuración de palabras. Conocimiento y manejo de: Ésta es la vaca.
(MOIM) Integración gramatical en 1) morfemas de número, con Éstas son...... LAS VACAS.
BLOQUE DE MORFOLOGÍA (Mo)

morfología. palabras variables e invaria-
bles, acompañadas de deter- El niño es guapo.
minantes La niña es ....GUAPA.
2) morfemas de género, con
palabras variables e invaria- El niño duerme.
bles, acompañadas de deter- Ayer yo también..DORMÍ.
minantes
3) inflexiones verbales de El sol sale todos los días.
modo, tiempo y persona, con Mañana también...SALDRÁ
verbos regulares e irregulares,
acompañadas de pronombre Este niño llora mucho.
4) inflexiones de aumento/dis- Es un....LLORÓN
minución, de gentilicios y de
patronímicos

Test Token Acceso al significado. Seguimiento de instrucciones, Toca un círculo.
(STK) a partir de la comprensión de Toca una figura azul.
oraciones con significados Toca el círculo rojo.
conceptuales de color, Toca el cuadrado azul
BLOQUE DE SINTAXIS

tamaño, forma, y localización pequeño.
espacial. (tipo de respuesta:
motora)

Comprensión de oraciones Acceso al significado. Asociación de un dibujo a una María tiene un coche.
(SCO) frase presentada auditiva- María y Juan se abrazan.
mente, sobre dos alternativas Este vaso no está lleno.
posibles, con estructura de María da caramelos a Juan
oraciones simples, coordina- porque tiene muchos.
das, temporales, causales, fina- Esta granja tiene más patos
les, comparativas y de relativo. que cerdos.

152 22

RODRÍGUEZ


PRUEBA FUNCIÓN EXPLORADA TAREA ÍTEM DE DEJEMPLO
BLOQUE DE SINTAXIS (S)

Formación de oraciones Acceso al significado. Formación de una oración ¿Qué hace María?
(SFO) Formulación. (completado) a partir de un MARIA SE LAVA.
Conocimiento y uso de recur- referente visual, propiciando la
sos léxicos para la estructura- composición de oraciones sim- Juan llora PORQUE LE HA
ción gramatical de expresiones ples, coordinadas, temporales, MORDIDO EL PERRO.
verbales causales, finales comparativas
y de relativo. (tipo de res- El niño saca la entrada PARA
puesta: verbal) IR AL CIRCO.
Longitud media de la expre- Conocimiento y uso de recur- Emisión de expresiones en len-
sión (LME) sos léxicos para la expresión guaje espontáneo.
verbal.
Correspondencia figura- Reconocimiento de objetos. Indicación del dibujo que se botón
palabra (SCFP) Acceso al léxico. corresponde con la palabra escalera
nombrada, a partir de un con- enchufe
junto de imágenes estructu- timbre
rado conforme a distractores
semánticos, visuales y fonoló-
gicos. (tipo de respuesta: ver-
bal)
Sinónimos Comprensión, asociación y Identificación de sinonimia escuela-colegio
(SESIN) organización categorial de sig- entre pares de palabras. mesa-pared
nificados. (Tipo de respuesta: Verbal) alto-bajo
Asociación semántica Comprensión, asociación y Decisión sobre pares de pala- aguja-hilo
(SEAS) organización categorial de sig- bras acerca de la pertenencia o silla-río
BLOQUE DE SEMÁNTICA (Se)

nificados. no a una categoría semántica andar-correr
que debe deducir el propio
sujeto. (tipo de respuesta: ver-
bal)
Identificación de absurdos Acceso al significado. Identificación de mensajes Véase la prueba Memoria fun-
(SEIA) reales y absurdos. (tipo de res- cional y repetición (MFR)
puesta: verbal)
Lenguaje figurado Comprensión y Comprensión de mensajes con Este tipo es un chorizo.
(SELF) acceso al significado no literal. doble sentido. (tipo de res- Ya me tienes frito.
puesta: verbal) No me des la lata.
Denominación de figuras Reconocimiento de objetos Nominación de dibujos pre- cocodrilo
(SEDF) Acceso al léxico. sentados sucesivamente. pinza
Decisión léxica. (tipo de respuesta: verbal) labios
Uso de palabras funcionales Acceso al léxico. Manejo de artículos, preposi- Bebemos EN el vaso.
(SEUPF) Conocimiento y uso de recur- ciones, posesivos, demostrati- El globo está ENCIMA. Rev Logop Fon Audiol 2004, Vol. 24, No. 4, 142-156
sos en la estructuración de vos, adverbios y cuantificado- No queda NINGÚN bombón.
mensajes. res en la estructuración
sintáctica de frases. (tipo de
respuesta: verbal)
Definición Acceso al léxico. Explicación del significado de vaso
(SED) Formulación de mensajes. un término leyenda
(tipo de respuesta: verbal) conocer
Narración Formulación de un discurso. Exposición de un cuento
(PNA) popular («Caperucita» o «Blan-
B. PRAGMÁTICA (P)

canieves») (tipo de respuesta:
verbal)
Lenguaje contextual Comunicación asertiva, asun- Elaboración espontánea y
(PLC) ción de roles y capacidad de asignación de mensajes
empatía. Formulación de un a personajes de escenas pre-
discurso. sentadas en láminas (tipo de
respuesta: verbal).

23 153

RODRÍGUEZ

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