Tutoría en la escuela secundaria

PROGRAMA DE FORTALECIMIENTO INSTITUCIONAL DE LA ESCUELA MEDIA
DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES
LA TUTORÍA EN LOS PRIMEROS AÑOS
DEL NIVEL MEDIO
Orientaciones para la formulación y el desarrollo de proyectos
GOBIERNO DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN
SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN
DIRECCIÓN GENERAL DE PLANEAMIENTO

GOBIERNO DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES
Jefe de Gobierno
DR. ANÍBAL IBARRA
Vicejefa de Gobierno
LIC. CECILIA FELGUERAS
Secretario de Educación
LIC. DANIEL FILMUS
SUBSECRETARIA DE EDUCACIÓN
LIC. ROXANA PERAZZA
Directora General de Planeamiento
LIC. FLAVIA TERIGI
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LA TUTORÍA EN LOS PRIMEROS AÑOS
DEL NIVEL MEDIO
Orientaciones para la formulación y el desarrollo de proyectos
RESPONSABLE DEL DOCUMENTO:
Debora Kantor
APORTES PARA LA ELABORACIÓN DEL DOCUMENTO:
Ana Campelo
Adriana Serulnikov
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INDICE
• INTRODUCCIÓN
• ANTECEDENTES
ENCUADRE DE TRABAJO Y SENTIDO DE LAS TUTORÍAS
• LA TUTORÍA COMO PROYECTO INSTITUCIONAL
El equipo de conducción
- El proyecto documentado
- Los otros proyectos escolares
EL EQUIPO DE TUTORES Y SU COORDINACIÓN
• LAS TAREAS DEL TUTOR
El seguimiento del rendimiento y los aprendizajes
- El apoyo al estudio y el aprendizaje
- Las interacciones sociales: lo grupal, lo individual, lo institucional
- El tratamiento de la información sobre los alumnos
- El trabajo con las familias
- Las producciones de la tutoría
• COMENTARIOS FINALES
• BIBLIOGRAFÍA DE CONSULTA
4

INTRODUCCIÓN
Este documento se propone orientar los proyectos de tutoría que llevan a cabo las
escuelas secundarias, alimentar la discusión pedagógica en torno a ellos y sugerir
alternativas de acción. Sin pretender homogeneizar los proyectos institucionales y la
tarea de los tutores, se procura encuadrar las propuestas escolares de tutoría según
criterios y objetivos generales.
El documento tendrá sentidos diferentes para cada institución: muchas de ellas se
verán reflejadas en algunas de las propuestas ya que vienen desarrollando acciones
similares a las que aquí se sugieren, otras podrán encontrar en estas páginas ideas y
orientaciones que hasta ahora no han formado parte de sus preocupaciones o de sus
actividades, y otras hallarán elementos que pueden poner en cuestión visiones y
prácticas que cuentan con un alto grado de instalación en la escuela y de adhesión por
parte de los docentes.
En este contexto diverso se espera que cada institución encuentre en este material
aportes para enriquecer sus acciones, ya sea por la vía de la revalidación, de la
reformulación, del ensayo o del acercamiento a cuestiones que no han considerado
hasta este momento.
Tal como concebimos a los proyectos de tutoría, éstos representan en cierto sentido
una tensión y una posibilidad de cambios dentro de la escuela secundaria, en la
medida en que procuran hacerse cargo de cuestiones que ésta no tiene resueltas en
virtud de su estructura, su organización y las características de su propuesta formativa.
En efecto, la organización de la escuela media se ha sustentado en la presencia de un
conjunto de agrupamientos mantenidos a lo largo del tiempo con escasas
modificaciones: consejos consultivos, equipos de conducción, departamentos de
materias afines, etc. Más allá de esto, estructuralmente, mantiene una lógica de
trabajo más individual que colectivo. Quizás ésta sea una de las razones por las
cuales flexibilizar o modificar los agrupamientos de los docentes –tal como lo exige un
proyecto de tutorías- requiere un importante esfuerzo de reorganización de recursos y
prácticas constitutivas de la cultura escolar.
Un equipo de tutores supone la interacción de docentes de distintas disciplinas en
torno a un proyecto común -en muchos casos coordinados por un par-, trabajando en
tiempos y espacios diferentes a los habituales, todo lo cual impacta, en mayor o menor
medida, sobre el conjunto de la institución.
Este es precisamente uno de los motivos que determina gran parte de los problemas o
de las tensiones que suelen afectar el desarrollo de las tutorías; problemas ligados
entre otros asuntos a la cantidad y diversidad de cuestiones que deben abordar, al
5

tiempo disponible, a la legitimidad del rol y la tarea de los tutores, a los alcances de las
acciones.
Esta publicación recoge y prioriza la experiencia concreta de las escuelas de gestión
estatal de la Ciudad. Se consideran también los aportes de la bibliografía
especializada -sugerida en distintos ámbitos de trabajo sobre el tema-, sin pretensión
de presentar diferentes enfoques o experiencias, analizarlos, confrontarlos o
evaluarlos. 1
Se consideran asimismo los resultados del intercambio realizado durante el año 2001
entre los responsables o referentes de diversas instancias de la Secretaría de
Educación cuya tarea gira en torno a los proyectos tutoriales, o se vincula con ellos de
manera significativa. 2
Destacamos que no se tratan aquí la totalidad de los asuntos vinculados con la acción
tutorial y que las propuestas que se formulan no son ni pretenden ser exhaustivas; el
recorte realizado responde a un criterio básico: incluir aquellos temas que estimamos
claves, los que demandan mayor atención y/o los que presentan mayores dificultades
en la práctica.
Por último cabe señalar que, aun cuando muchas de las consideraciones incluidas en
este material son válidas para las tutorías destinadas a los alumnos de cualquier año
escolar de nivel medio, se pone el acento en los primeros años, atendiendo a la
necesidad de focalizar la mirada y las estrategias en los estudiantes que comienzan a
transitar la escuela secundaria.
Dicha necesidad se advierte claramente al analizar tanto las demandas explícitas e
implícitas de los propios alumnos y de los docentes, como los indicadores educativos
del nivel: como es sabido, la gran mayoría de los adolescentes y los jóvenes que dejan
de estudiar lo hacen luego de vivir experiencias de fracaso en primero y/o segundo
año. Acompañar y facilitar la escolaridad de esos alumnos constituye entonces un
objetivo prioritario.
1
Al final del documento se incluye bibliografía comentada sobre el tema tutoría. La sugerencia de estos
materiales no supone acuerdo global sobre los enfoques o las estrategias propuestos por cada uno de
ellos; se consideró en cambio el aporte que pueden brindar -desde diferentes perspectivas y sobre
distintos aspectos- a los docentes interesados en profundizar acerca de esta temática.
2
Durante el año 2001 el Programa de Fortalecimiento Institucional de la Escuela Media de la Ciudad de
Buenos Aires (DGPL) organizó una serie de encuentros destinados al intercambio de criterios de trabajo
en torno a las tutorías; participaron en ellos el Equipo de Apoyo Institucional de la DAEMyT y la Escuela
de Capacitación - CePA. Por otra parte, un grupo de Asistentes Técnicas de dicho Programa formuló
orientaciones para el apoyo y el seguimiento de los proyectos tutoriales, las cuales se retoman en este
documento.
6

Dado que las necesidades de los alumnos cambian, así como se modifican los
procesos institucionales y la realidad social, la escuela, los docentes y los tutores
también enfrentan nuevos desafíos. Por eso los proyectos de tutoría –como toda
propuesta institucional- requieren ser pensados una y otra vez; aun las experiencias
más consolidadas difícilmente puedan ser concebidas como “ya resueltas”.
En este sentido la tutoría constituye un espacio de búsqueda y de construcción
permanente. Esperamos que este documento permita enriquecer este proceso
compartido entre los docentes de las escuelas y quienes trabajan junto a ellos desde
otros ámbitos e instancias del Sistema.
ANTECEDENTES
La figura del tutor, la acción tutorial y los proyectos de tutoría en los establecimientos
de nivel medio de la Ciudad constituyen asuntos en torno a los cuales las escuelas
han recorrido caminos muy diversos. 3
Las diferencias se vinculan entre otras
cuestiones, con las condiciones institucionales, los regímenes de contratación de los
docentes, las realidades y las demandas específicas de cada población escolar.
Por ello, a lo largo de los años, muchos proyectos de tutoría fueron generados y
sostenidos como resultado de la convergencia de una serie de factores tales como el
trabajo voluntario de profesores y/o preceptores, el interés por desarrollar experiencias
educativas diferentes, la necesidad de responder a problemas que no pueden ser
atendidos a través del dictado de las asignaturas, la formación específica de
determinados actores escolares, etc.
Distinta es la situación de aquellas escuelas cuyas POF facilitaron el desarrollo y la
consolidación de las tutorías por el hecho de disponer de una cantidad suficiente de
docentes contratados por cargo -o de horas extraclase asignadas por alguna otra vía-
para desarrollar proyectos institucionales.
Es necesario mencionar que a lo largo de los años los Supervisores han
desempeñado roles diferentes en relación con este tema: impulsaron el desarrollo de
las tutorías en las escuelas de la Región, gestionaron capacitación referida al asunto o
acompañaron el trabajo que realizaban las instituciones a partir de su propia iniciativa
y sus recursos.
En este proceso también ha sido diverso el aporte y la presencia en las escuelas de
equipos pertenecientes a distintas Direcciones de la Secretaría de Educación y de los
3
Expresiones tales como tutorías, acción tutorial o proyecto de tutorías tienen significados e
implicancias diferentes; algunas de ellas serán analizadas en los apartados siguientes. Para poder
centrarnos en aquello que interesa inicialmente, utilizamos por el momento de manera indistinta estas
expresiones u otras similares. Asimismo las discusiones y las propuestas de este documento referidas
alas tutorías, son válidas para ciertos roles y estrategias que bajo distintas denominaciones
implementan las escuelas con objetivos similares a las tutorías; tal es el caso de las consultorías, los
docentes responsables de curso, etc.
7

profesionales con que cuentan algunos establecimientos, tales como Asesores
Pedagógicos, Psicólogos y Psicopedagogos.
Por todo lo anterior, mientras que para algunas escuelas la tutoría es ya "un clásico”,
forma parte de su historia y de su propuesta, en otras es una estrategia nueva o
recientemente refundada.
La creación del Programa de Fortalecimiento Institucional de la Escuela Media de la
Ciudad de Buenos Aires a comienzos del año 2001 permitió que todas las instituciones
contaran con tiempo de trabajo docente rentado para implementar proyectos dirigidos
a mejorar la retención y los aprendizajes de los alumnos, prioritariamente de aquellos
que cursan los primeros años del nivel. 4
A partir de ello, casi todas las escuelas decidieron implementar proyectos de tutoría. Y
lo hicieron bajo condiciones definidas por la propia institución -en cuanto a los tiempos
asignados para cada tutor, para cada curso, para reuniones colectivas, para el trabajo
con las familias, etc.-, dentro de los marcos normativos del Programa y de acuerdo a
los recursos que recibió cada establecimiento. 5
En algunos casos estos recursos permitieron fortalecer las acciones que ya existían,
en otros constituyeron un estímulo para relanzar propuestas realizadas durante cierto
tiempo ad honorem y luego abandonadas por el desgaste que ello había implicado y,
en una proporción importante, fueron impulso para elaborar y desarrollar por primera
vez proyectos de esta naturaleza.
Sobre todo en aquellas escuelas en las que se dieron situaciones inaugurales, pero
también en la mayoría de las instituciones, se suscitaron interesantes reflexiones
acerca de la tutoría como estrategia, como proyecto, como función, y acerca de las
experiencias previas –propias o ajenas- en la materia.
Estos procesos se fueron generando durante el transcurso de la tarea, como resultado
de las inquietudes de los directivos, de los tutores o los docentes en general, de otros
profesionales de las escuelas, y de la participación de los capacitadores y los
Asistentes Técnicos involucrados en el trabajo con los equipos a cargo de los
proyectos. 6
4
El Programa de Fortalecimiento Institucional de la Escuela Media de la Ciudad de Buenos Aires fue
creado a través de la Resolución Nº 439 /01 de la Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad
de Buenos Aires.
5
Como se ha adelantado, propuestas similares tuvieron distintas denominaciones (consejerías, tutorías,
responsables de curso, etc.); así mismo, –independientemente de las denominaciones- se registraron
dispositivos y encuadres de trabajo notablemente diversos bajo el supuesto de estar persiguiendo los
mismos propósitos y abordando los mismos problemas.
6
El Programa mencionado designa un Asistente Técnico por establecimiento para asistir a las escuelas
en la formulación, el desarrollo y el seguimiento de los proyectos aprobados. El CePA realiza
capacitación en servicio en el marco de proyectos rentados con módulos institucionales, muchos de los
cuales son proyectos de tutoría.
8

Los proyectos tuvieron resultados e impacto muy diversos en cuanto a los asuntos que
procuran anticipar o revertir pero, de manera general, el seguimiento y la evaluación
final del trabajo pusieron de manifiesto un crecimiento sostenido en cuanto al sentido
de la tarea y al rol de los tutores. Esto se vio reflejado en la devolución mayormente
positiva que recibieron por parte de los alumnos, de los padres, y también de los
colegas.
En numerosas ocasiones, los avances y también los problemas suscitaron discusiones
interesantes en torno a temas tales como las estrategias de enseñanza, los criterios de
evaluación, las características de los alumnos, la función de la escuela en el contexto
actual.
A partir de esa experiencia, y contando nuevamente con el recurso de los módulos
institucionales, casi todas las escuelas secundarias de la Ciudad volvieron a formular
proyectos de tutoría para el ciclo lectivo 2002; reconocen que las tutorías constituyen
una herramienta valiosa para facilitar la escolaridad de los alumnos y para canalizar
muchos de los desafíos que implica trabajar en el ámbito educativo con los
adolescentes y los jóvenes de hoy.
De esta manera se da continuidad al proceso iniciado o retomado el año pasado, y se
hace posible y necesario profundizar la búsqueda del sentido formativo de los
espacios y los tiempos institucionales -distintos de los de “dar clase”- destinados al
acompañamiento pedagógico de los alumnos.
Porque las tutorías tienden a ocupar un lugar protagónico en el conjunto de los
proyectos institucionales en marcha, y porque la función tutorial se recorta
progresivamente como significativa para las escuelas, para los estudiantes y para las
familias, estos asuntos representan un desafío para la construcción colectiva; tanto
para las escuelas que tienen más tradición y trayectoria en torno a ellos, como para
aquéllas que comenzaron recientemente a trabajar en esta dirección.
9

ENCUADRE DE TRABAJO Y SENTIDO DE LAS TUTORÍAS
Para definir el encuadre y el sentido de las tutorías en el contexto actual de la
educación secundaria partimos de concebirlas, de manera general, como una
instancia abocada al apoyo, el seguimiento y la facilitación de la experiencia escolar de
los alumnos.
Los proyectos tutoriales se proponen entonces crear condiciones favorables para que
todos los estudiantes tengan la posibilidad de aprovechar lo que la escuela les ofrece,
y permanezcan en las aulas aprendiendo lo que ella se propone enseñarles.
En ese sentido, la tutoría resulta relevante para todos los alumnos, y constituye un
factor clave para la escolaridad de aquellos que, por diferentes circunstancias y
condiciones, tienen dificultades para responder exitosamente a las exigencias del nivel
medio. En consecuencia, el bajo rendimiento y el riesgo de repitencia o de abandono,
que representa un desafío para la institución en general, constituye una preocupación
central para quienes dentro de ella ejercen el rol que nos ocupa. Los tutores, así como
otros actores y otros proyectos escolares, intentan dar respuesta de alguna manera a
una transición educativa y a la problemática del fracaso escolar, concentrada
principalmente en los primeros años del nivel.
Señalamos en principio que el trabajo del tutor aborda la escolaridad reconociendo en
ella dos dimensiones clave en las cuales los estudiantes experimentan logros,
problemas, desafíos, etc.: la académica, vinculada a los aprendizajes y,
consecuentemente, al rendimiento en las asignaturas; y la relativa a la interacción
social, que refiere a la integración grupal de los alumnos y a su inclusión y
participación, tanto individual como colectiva, en la vida institucional.
Es importante destacar, asimismo, que la acción tutorial se realiza en dos niveles: el
individual, en la medida en que aborda situaciones o problemáticas que sólo pueden
comprenderse en función de las características, las demandas o las necesidades de
los alumnos que las atraviesan; y el grupal, dado que el curso o la división constituyen
la unidad de trabajo y de intervención del tutor, así como el ámbito de pertenencia y de
referencia para los alumnos.
Por último, señalamos que la tutoría se vincula con dos tipos de propósitos
necesariamente complementarios: la atención de situaciones problemáticas,
vinculadas con la convivencia, con el rendimiento académico o con situaciones
extraescolares acuciantes; y el trabajo en torno a la experiencia escolar cotidiana que
permite analizar y consolidar logros, experiencias positivas y placenteras, anticipar
problemas, desarrollar propuestas diversas.
No se trata de antinomias, dilemas u opciones. En la perspectiva que procuramos
impulsar, trabajar en torno a lo académico no implica, o no debería implicar, dar menor
importancia a las interacciones; del mismo modo, ocuparse y preocuparse por los
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“casos problema” no supone, o no debería suponer, desatender procesos grupales, o
situaciones que marcan progresos en la participación grupal o institucional, sean
individuales o colectivos.
Pero la realidad no siempre permite articular y equilibrar todos estos elementos que
entendemos constitutivos del trabajo tutorial. El tiempo disponible, las demandas de
los alumnos, las urgencias, etc. van perfilando las tutorías hacia determinadas
prácticas y estilos de acuerdo a lo que se percibe como posible y necesario en cada
contexto.
Ahora bien, el trabajo de apoyo y seguimiento a las escuelas en la implementación de
los proyectos de tutoría durante el año 2001 y en lo que va del presente ciclo lectivo,
permite advertir una tendencia a asociar la acción tutorial exclusivamente a ciertos
propósitos, niveles o dimensiones en detrimento de otros. Y esto parece ocurrir con
independencia de los fuertes condicionamientos que existen en algunos casos.
Es decir, aun cuando hay consenso acerca de que la finalidad de la acción tutorial es
el sostén, el seguimiento y la orientación individual y grupal en los procesos vinculados
con el estudio y la inserción social en la clase y en la institución, por decisión o por
tradición, las tutorías suelen centrarse -a veces de manera excluyente- en alguno de
los siguientes aspectos, tareas y funciones:
 La mediación ante problemas vinculares entre los estudiantes; aspectos
grupales y de integración social, habitualmente asociados a “la charla” sobre
problemas vinculares o disciplinarios y/o a la realización de actividades tales
como “salidas de convivencia”, mantenimiento del aula, etc.
 La resolución de problemas entre cursos, o entre éstos y ciertos profesores.
En ocasiones también la defensa de los alumnos frente a otros docentes o
frente a sus padres.
 La escucha de los problemas de los alumnos y la contención afectiva,
asociada al “buen consejo” del adulto.
 El seguimiento de las calificaciones, las sanciones y la asistencia de los
alumnos a través de fichas, carpetas, legajos, etc., tarea que no siempre se
asocia a intervenciones que permitan revertir situaciones adversas.
 La atención de los alumnos con dificultades en el estudio y el rendimiento,
ya sea porque estos estudiantes acuden al tutor o porque los tutores se
acercan a ellos.
Indudablemente, estos asuntos pueden resultar importantes para la escolaridad de los
alumnos en determinadas situaciones o contextos. Lo que se pretende aquí no es
cuestionar la validez de cada una de estas acciones en particular sino destacar la
importancia de no restringir la acción tutorial a una o algunas de ellas. Incluirlas en
planes más amplios e integrados, enriquece la tarea y el impacto sobre los alumnos,
superando el riesgo de parcializar o fragmentar la mirada del tutor y la experiencia
escolar de los estudiantes.
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Una frase expresa claramente la disyuntiva que se plantean muchos tutores a la hora
de definir su función y sus propuestas hacia a los alumnos. “O nos centramos en los
aspectos socio-afectivos o atendemos las cuestiones del aprendizaje”. La disyuntiva
expresa al menos dos situaciones. Por un lado, la tradición de la escuela media, que
ha tenido dificultades para vincular lo afectivo al conocimiento, lo social a lo intelectual.
Por otro, la complejidad que supone hacerse cargo de adolescentes y jóvenes con
todo lo que los mueve y los conmueve -por ser tales y por vivir en estos tiempos-
procurando que además, y sobre todo, aprendan.
Esta dificultad generalizada se profundiza y adquiere otros significados en instituciones
cuyos alumnos pertenecen a los sectores socioeconómicos más castigados. En esos
casos, el compromiso y la preocupación que genera en los tutores la necesidad de
brindar las respuestas que ellos demandan, tienden a centrar las preocupaciones y las
acciones concretas en la contención, dado que la “escucha” y la ayuda son
condiciones necesarias para la permanencia de los estudiantes en la escuela, que es
-en muchos casos- el último refugio de estos jóvenes, marginados y excluidos de otros
ámbitos e instituciones sociales.
Los contextos particulares demandan matices y énfasis diferentes, pero en cualquier
caso la acción tutorial es más eficaz en términos de apoyo a la escolaridad de los
alumnos, en la medida en que las estrategias que se implementan no derivan de una
opción excluyente entre los aspectos socio-afectivos y los intelectuales, sino que
procuran abordarlos como formando parte de un mismo asunto: la posibilidad de
aprender y de continuar estudiando.
Resulta tan difícil imaginar e implementar estrategias de apoyo a un alumno en sus
estudios para favorecer su tránsito exitoso por la escuela sin dar cabida a lo afectivo,
como lograr dicho objetivo exclusivamente a través de la escucha, el consejo y la
contención. Las acciones desarrolladas por muchas escuelas dirigidas a revisar
supuestos como el que analizamos muestran que es posible vencer la aparente
antinomia.
Vinculado a lo anterior, pero no sólo a ello sino también a concepciones diferentes
acerca de la necesidad de planificar la acción tutorial, y del significado de la
planificación en este marco, aparece a menudo otra disyuntiva que interesa analizar.
Se plantea si la tutoría supone un tiempo para hablar o dialogar libremente sobre
cuestiones emergentes en el curso o si se ordena a partir de temáticas y actividades
previstas.
permanente la función educativa y social de la escuela.
Al respecto entendemos que la tutoría en tanto práctica educativa y sistemática
requiere ser planificada, lo cual no supone que lo que surge de los intercambios, de la
cotidianeidad, de la coyuntura, no deba ni pueda ser considerado. La propia
complejidad que encierra el trabajo con adolescentes y jóvenes exige -tal vez más que
otros- planificar contemplando tiempos y recursos para abordar no sólo aquello que se
prevé y lo que puede aparecer, sino también para impulsar la formulación de
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inquietudes y demandas que no pueden ser previstas y que probablemente no
surgirían sin el estímulo del adulto.
Cabe señalar, además, la influencia que ejerce la actual crisis social sobre las
demandas que reciben y las respuestas que brindan muchas escuelas; especialmente
en el caso de aquéllas que atienden a sectores más desfavorecidos, entre las cuales
quedan comprendidas generalmente las escuelas o turnos vespertinos y nocturnos. En
efecto, la crisis es una condición adversa a cualquier intención de previsión que se
quiera imprimir al proyecto en tanto presiona hacia lo urgente y hacia cuestiones que
no siempre son anticipables. Sin embargo, trabajar en torno a ella, definir qué, cuándo
y cómo analizar o debatir, también merece ser objeto de planificación. 7
Esta orientación es válida para todos los casos en virtud de que ciertas situaciones
críticas afectan hoy al conjunto sociedad: la desocupación, la pobreza, la violencia, la
inseguridad, las adicciones, los suicidios, la falta de perspectivas, las conductas
delictivas, constituyen condiciones de vida cotidiana para muchos alumnos; para otros
son datos del contexto o de la realidad más o menos cercana aunque no propia; y,
para todos, definen un escenario de riesgo, un peligro potencial.
En este sentido, los alumnos de todos los sectores enfrentan condiciones y presiones
que sin duda inciden sobre sus percepciones acerca del presente y del futuro
individual y social. Las visiones y las prácticas vinculadas al estudio y a la escuela no
están al margen de este proceso. Los proyectos de tutoría tampoco.
Por eso mismo, es sumamente importante poder establecer los alcances y los límites
de la acción tutorial: no es el espacio para depositar, abordar y menos aún para
resolver todas estas situaciones, y tampoco todas aquellas que resultan de difícil
abordaje o resolución por parte de otros actores o instancias de la escuela.
Las expectativas propias y ajenas respecto de las incumbencias y de las posibilidades
del tutor –a menudo desmedidas- deben confrontarse y definirse de acuerdo a las
posibilidades reales de asumir y canalizar las problemáticas, sobre todo las que
remiten a cuestiones personales y/o al ámbito extraescolar. Es importante que el tutor
se constituya en “referente” de asuntos o problemas a los cuales puede responder. Y
tan importante como eso es tener claro que poder dar respuestas no implica siempre
actuar personalmente, de manera directa sobre la situación; muchas veces la tarea
posible o pertinente consiste en articular los dispositivos institucionales (escolares o
extraescolares) disponibles, en otras ocasiones podrán generarse nuevas alternativas,
y en algunos casos la problemática excede la responsabilidad y las posibilidades del
tutor.
En otro orden de cosas, retomando las orientaciones iniciales y el análisis de las
disyuntivas y las situaciones recurrentes que enunciamos, destacamos la importancia
7
Se recomienda consultar Escuela y crisis social: aportes para un abordaje formativo, GCBA, Secretaría
de Educación, Subsecretaría de Educación, Dirección General de Planeamiento, Dirección de Currícula.
Siede, Isabelino (2002). Este documento fue distribuido a comienzos del año 2002 en todas las
escuelas de la Ciudad.
13

de que las tutorías tiendan a intervenciones colectivas y grupales, evitando así la
sobrecarga de trabajo en torno a casos individuales y la consecuente disminución del
acompañamiento, de la anticipación de problemas y de la prevención de situaciones
de riesgo para el conjunto de los alumnos del curso.
Advertimos también que focalizar la atención en los alumnos que enfrentan mayores
dificultades en sus estudios conlleva frecuentemente el riesgo de estigmatizar al
“estudiante con problemas”. Este asunto se vincula a su vez con algunas
representaciones generalizadas que creemos necesario explicitar, dado que
condicionan fuertemente la tarea educativa en general y la de los tutores en particular:
si se entiende que el bajo rendimiento “se debe exclusivamente a la falta de interés,
de capacidad o de preparación de los alumnos”, o que las dificultades en el estudio
“devienen exclusivamente de situaciones externas a la escuela”, la acción tutorial
partirá de supuestos que no consideran algunas variables significativas del problema.
Estos supuestos, aun sin pretenderlo, culpabilizan o victimizan a los estudiantes y a
sus familias, desvalorizando sus propias posibilidades de revertir la situación
problemática y disminuyendo las posibilidades de éxito de las estrategias que se
implementen.
En virtud del significado y de las consecuencias de este tipo de situaciones resulta
relevante debatir en torno a estas visiones y a las prácticas que de ellas se
desprenden, procurando concebir y atender la problemática del rendimiento de los
alumnos considerando también aquellos factores que se vinculan con
responsabilidades propias de la escuela.
Por todo lo desarrollado en este apartado, no desconocemos que -aunque necesario-
no resulta sencillo construir abordajes abarcativos e integradores, que permitan dar
respuestas pedagógicas adecuadas a las realidades particulares, y que interpelan en
forma permanente la función educativa y social de la escuela.
Estas visiones y prácticas se van construyendo “sobre la marcha” en un proceso que
es necesario alimentar con discusiones e intercambios entre colegas, con el análisis
de otras experiencias, con el aporte que pueda brindar la asistencia externa y la
capacitación, de modo que no queden libradas a la intuición o a la prueba, ya sea
individual o colectiva.
LA TUTORÍA COMO PROYECTO INSTITUCIONAL
A partir de los conceptos y orientaciones iniciales acerca del sentido de la tutoría,
abordaremos en este apartado una cuestión clave: la diferencia entre tener tutores y
tener un proyecto de tutoría.
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Estas dos situaciones suelen asociarse a distintas concepciones y condiciones
institucionales que se traducen en diferentes modalidades de trabajo.
La experiencia muestra que la tutoría es más potente para los alumnos, para los
docentes y para la escuela en su conjunto cuando implica no sólo disponer de tutores,
sino desarrollar un proyecto de carácter institucional. 8
Concebir e implementar las tutorías en tanto proyecto significa entonces trascender la
tarea organizada alrededor de la capacidad de respuesta de cada tutor frente a las
necesidades de distinto orden que presentan sus alumnos, para avanzar
colectivamente en el análisis de dichas necesidades y en la búsqueda de encuadres y
estrategias a partir de acuerdos de trabajo.
En esta perspectiva, se destaca la necesidad y la importancia que adquiere la
conformación del equipo de tutores (del año, del turno y/o de la escuela) así como de
la tarea que este equipo se proponga encarar y logre concretar. Una tarea que se
sustenta en la existencia de espacios y tiempos destinados al trabajo sistemático y al
intercambio.
Ahora bien, proyecto colectivo no implica necesariamente proyecto institucional. Son
muchos los equipos de tutores que existen y los que se están conformando o
consolidando como tales; no obstante lo cual la dimensión institucional del proyecto
puede permanecer pendiente, dado que requiere unas decisiones y unas modalidades
de funcionamiento que exceden la dinámica y los acuerdos propios del equipo de
tutores.
En esta perspectiva un proyecto institucional de tutoría no sólo es colectivo y
coherente internamente, sino que constituye una línea de trabajo inscripta en el marco
más amplio de la propuesta educativa de la escuela. De esta manera fortalece y
orienta, por una parte, la función de los tutores frente a los estudiantes y, por otra, el
sentido y la relevancia de su tarea en la escuela.
Si pasar de tener tutores a tener proyecto de tutoría implica enfoques y acciones que
de alguna manera interpelan los modos de trabajo habituales en la escuela media, el
hecho de que el proyecto sea concebido e implementado como institucional -y no
como “del equipo de tutores”- supone también, en muchos casos, esfuerzos, cambios
y estrategias específicas.
En dirección a este propósito, muchas escuelas están realizando una interesante
experiencia de construcción de nuevos espacios y modos de trabajar en torno a la
tutoría, procurando generar y sostener aquellas condiciones institucionales que
8
Cabe señalar, sin embargo, que no se trata por lo general de situaciones estáticas y cristalizadas, sino
de momentos de un proceso. Por tal motivo no suponen en sí mismas valoraciones acerca del trabajo
en curso. Numerosas escuelas recorrieron o están recorriendo un camino interesante entre una
situación caracterizada por la asignación de tutores a una cantidad de cursos, hacia otra que implica la
formulación y el desarrollo de un trabajo más integral, abarcativo y colectivo.
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facilitan la definición colectiva de funciones, compromisos, expectativas e instancias de
trabajo.
En este sentido, la conformación de equipos de profesores por curso puede ser una
meta y un logro importante de los proyectos de tutoría. Algunas escuelas planifican y
organizan la tutoría (las tareas, los participantes, los tiempos, los recursos) priorizando
el trabajo compartido entre profesores de un mismo curso. En estos casos, los
encuentros periódicos y sistemáticos de los docentes se destinan a analizar en
conjunto los avances y las dificultades de los alumnos y de los grupos, a intercambiar
inquietudes y estrategias, a definir criterios comunes. El tutor desempeña un rol
importante en tanto referente y responsable de una tarea específica, aun cuando no es
él -necesariamente- quien convoca, coordina y define líneas de acción sino el equipo
de conducción y/o la asesoría pedagógica. 9
Lo colectivo y lo institucional no lo resuelven todo, pero potencian el sentido y los
resultados de los proyectos de tutoría. Por eso es importante que no sólo los tutores,
sino ellos junto a sus colegas docentes, a otros profesionales que actúan en muchas
escuelas, a los preceptores y al equipo de conducción, debatan acerca de qué
significa acompañar, orientar y favorecer la trayectoria escolar de sus alumnos, qué
situaciones extraescolares están facilitando o dificultando el rendimiento, qué asuntos
relativos a la enseñanza y el aprendizaje es necesario abordar entre todos, qué
situaciones generadas por la escuela inciden de manera positiva o negativa sobre la
experiencia estudiantil, etc.
La dimensión institucional de los proyectos se vincula estrechamente con lo particular,
lo idiosincrático, lo que es propio de cada comunidad educativa y la diferencia de
otras. Nos referimos a la historia, las prácticas, las expectativas de unos y otros, las
necesidades y las posibilidades que se presentan en cada institución. Por eso -y sin
perjuicio de los cambios que requieran ciertas tradiciones y estilos consolidados-
difícilmente dos proyectos de tutoría iguales puedan ser igualmente relevantes en dos
instituciones distintas.
Durante el año 2001, especialmente en aquellas escuelas que se iniciaban en este tipo
de proyectos, la figura del tutor fue adquiriendo progresivamente mayor envergadura y
claridad como un referente institucional para temas relacionados con ciertos cursos,
alumnos y familias. Muchos tutores expresaron su satisfacción frente al giro positivo
que tuvieron los intercambios con sus colegas, en los cuales aparecieron con mayor
nitidez como temas de preocupación común los logros y dificultades de los estudiantes
y, en ocasiones, la enseñanza de las asignaturas.
Suele ocurrir que las tutorías ponen de manifiesto aspectos hasta entonces implícitos
o relativamente incuestionados, probablemente por falta de espacios destinados a su
tratamiento. Por ejemplo, la necesidad de actualización de algunas propuestas
metodológicas o de ciertas formas de evaluación.
9
Un trabajo de esta naturaleza requiere tiempos colectivos que algunas escuelas garantizan a través de
la asignación de módulos a los profesores del curso para desarrollar una tarea planificada en el marco
del proyecto de tutoría, superando así la dificultad de no contar con horarios compartidos.
16

Estas temáticas ganaron espacios más o menos significativos según el caso y
despertaron expectativas en aquellos docentes y directivos que asumen que estas
revisiones son necesarias. El inicio, la revisión o la consolidación del proyecto de
tutoría genera condiciones propicias para llevarlas a cabo y, a partir de ello, es crucial
el rol que desempeñen los directivos en la medida que estos asuntos refieren a
responsabilidades y a decisiones que exceden las tareas del tutor (retomaremos esta
cuestión en el punto siguiente).
Retomando lo dicho anteriormente, no se trata de propiciar que los alumnos tengan
tutores para que éstos les ayuden a dirimir sus problemas escolares, sino de que la
escuela tenga tutores porque los precisa para llevar adelante su propuesta formativa;
una propuesta que requiere de esa función específica para vehiculizar determinados
asuntos relacionados con los alumnos y con la comunidad educativa en general.
Llegado este punto es necesario destacar que algunas claves o premisas para que
este proceso sea posible son el estímulo y la legitimación por parte del equipo de
conducción, el trabajo conjunto con otros actores escolares articulando la tarea con
otros equipos y proyectos de la institución, y la existencia de un proyecto documentado
visible y conocido por el conjunto.
El equipo de conducción
La participación de los equipos de conducción escolar resulta determinante en la
orientación del proyecto y en la posibilidad de otorgarle legitimidad institucional a la
tutoría. El equipo de conducción tiene no sólo la responsabilidad sino también mayores
posibilidades de impulsar e inscribir el proyecto dentro de la propuesta educativa de la
institución.
En tanto responsable de la delimitación de roles del equipo docente, también lo es en
relación con la definición de aquello que el proyecto de tutorías requiere de los demás
docentes y personal de la escuela, así como de lo que estos requieren de quienes se
desempeñan como tutores.
Así, las autoridades participan y colaboran en la definición de los problemas y de las
posibilidades de acción de la escuela en función de las necesidades de los alumnos,
recogen inquietudes y expectativas de los distintos actores institucionales, y
promueven la participación de todos ellos (no sólo de los tutores) en las acciones de
seguimiento y facilitación de la escolaridad de los estudiantes.
En este sentido, y sin perjuicio de las responsabilidades propias del equipo de tutores
y de su coordinación, es el equipo de conducción quien realiza el seguimiento y la
evaluación permanente del proyecto. Si bien es cierto que en numerosas instituciones
esto ocurre “naturalmente”, en otras, la existencia de un proyecto de tutoría requiere
precisar tareas y funciones de los directivos en relación con dicho proyecto. En
17

muchas escuelas esta tarea es acompañada o sustentada por la participación activa
de los Asesores Pedagógicos, los Psicólogos y/o Psicopedagogos. 10
Algunas actividades que los equipos de conducción pueden proponer para acordar los
alcances del rol con el conjunto de miembros de la escuela, pueden organizarse a
partir de formular y responder preguntas vinculadas a lo que esperan de los tutores los
distintos actores de la escuela (profesores no tutores, preceptores, equipo de
conducción, etc.), a lo que cada actor o sector espera de los demás en relación con el
proyecto de tutoría, a lo que se espera que no ocurra (prever situaciones que pueden
llegar a incomodar).
Resulta particularmente interesante analizar y buscar alternativas de resolución para
situaciones hipotéticas pero posibles, incluyendo situaciones problemáticas o cuya
resolución se prevé que pueda generar conflictos. Por ejemplo, aquellas en que,
directa o indirectamente, la acción del tutor involucra a otros profesores: la solicitud de
informes sobre el rendimiento del curso, el análisis del rendimiento por curso y por
materia, situaciones en las que los alumnos plantean disconformidad o quejas
respecto de un profesor, etc.
En este marco, y suponiendo que el conjunto de los actores institucionales reconoce la
importancia y la necesidad de la figura de los tutores, será responsabilidad de todos,
pero particularmente del equipo de conducción, cuidar que éstos no queden expuestos
a situaciones de conflicto que incidan en el desempeño de su rol, pero cuya resolución
excede sus posibilidades de intervención.
Es necesario enfatizar esta cuestión dado que no podemos desconocer las
preocupaciones que en muchas ocasiones se generan o se ponen de manifiesto a
partir de la implementación de las tutorías: dificultades relacionadas con la
comunicación entre colegas, problemas relativos a la incumbencia y la delimitación de
funciones e incluso ciertas resistencias o fricciones.
Una de las tareas clave de los tutores, el seguimiento del aprendizaje de los alumnos,
está conduciendo en numerosas escuelas a la revisión de la enseñanza en alguna o
en varias áreas o disciplinas. Como es lógico y esperable, analizar el rendimiento
académico de los estudiantes, confrontar los resultados de aprendizaje por materia o
por curso, advertir situaciones problemáticas individuales o grupales, conduce a
considerar cuestiones tales como la selección y organización de los contenidos, la
metodología, las orientaciones para el estudio, las formas de evaluar, la disparidad de
demandas que se formulan a los estudiantes, los vínculos entre docentes y alumnos.
Las prácticas de la enseñanza suelen o pueden ser jurisdicción de cada docente, un
asunto privado; no es fácil ni habitual que sean objeto de tratamiento colectivo. Y
menos aún que la necesidad de su abordaje sea el corolario de la tarea de un colega:
el tutor. Es por eso que destacamos la responsabilidad que le cabe a las conducciones
10
Cada vez que en este documento se hace referencia a Asesores Pedagógicos, Psicólogos y
Psicopedagogos, se lo hace a sabiendas de que no todas las escuelas cuentan con estos profesionales
en sus POF, aunque no se lo aclare en cada caso.
18

institucionales en cuanto a lo que ocurre con la enseñanza y con el aprendizaje en
cada escuela y, en ese marco, la importancia de construir progresivamente
condiciones favorables a la tutoría a fin de legitimar la tarea frente al conjunto de los
actores.
La experiencia positiva de muchas escuelas en este sentido muestra que buenas
estrategias de seguimiento académico desde la tutoría, solicitadas y retomadas por el
equipo directivo o la asesoría pedagógica, son más relevantes por los insumos que
producen para mejorar los resultados escolares que por las tensiones que pueden
generar entre colegas.
En cualquier caso, con buenos resultados o con tensiones por superar, es fundamental
que el equipo de conducción pueda deslindar lo que es propio e indelegable de la
función directiva, y por lo tanto no es responsabilidad de los tutores. Recalcamos esta
cuestión tanto como la importancia del apoyo y la legitimación.
Otras situaciones que requieren reflexiones colectivas y posturas claras de la
conducción son aquellas en que los alumnos plantean al tutor dificultades con un
docente determinado o incluso quejas por motivos vinculados a la enseñanza o a la
relación que establece con ellos.
Todas estas situaciones muestran la complejidad de la función del tutor y, por eso
mismo, la necesidad de establecer “contratos” claros -orientados y avalados por los
directivos- con los colegas y con los estudiantes, en función de las características que
le impriman a la tarea tanto los estilos institucionales como las personas involucradas,
sin perjuicio de que dichos estilos, a su vez, puedan o deban modificarse con el
tiempo.
El apoyo y el reconocimiento hacia la tarea del tutor por parte de la conducción y de
los otros actores de la escuela, se vincula a su vez con una serie de factores que
contribuyen a fortalecer su posicionamiento institucional: las producciones de la
tutoría, la visibilidad de la tarea y la existencia de canales que garanticen la
circulación de la información son algunos de los elementos claves para la validación
de la acción tutorial. De esta manera, la habilitación por parte de la autoridad otorga la
legitimidad necesaria para el buen funcionamiento del proyecto.
En esta dirección, resulta fundamental que la conducción escolar pueda orientar en
cuanto a la definición y la dinamización de las instancias de intercambio y a los
circuitos que recorre la información. Igualmente relevante es su participación en la
determinación de lo que es pertinente hacer público, procurando al mismo tiempo
resguardar la información de tipo confidencial sobre alumnos y familias. 11
11
Lo relativo a lo público, lo privado y lo confidencial se desarrolla más adelante en este documento, en
el apartado “El tratamiento de la información sobre los alumnos”.
19

El proyecto documentado
Tal como se ha expresado, la institucionalización del proyecto de tutoría supone
debatir, explicitar y socializar propuestas referidas a las funciones de los tutores y a los
compromisos que ellos y los demás actores escolares asumen en relación con el
proyecto. Llegado este punto señalamos la importancia que adquiere en este proceso
documentar por escrito los acuerdos alcanzados.
La elaboración del proyecto en tanto documento escrito podrá ser responsabilidad
directa del equipo de tutores, de quien asuma su coordinación, de los directivos, de los
asesores y/o de un grupo conformado ad hoc. En cualquier caso, lo que importa es
que dicho documento exista y exprese los acuerdos en torno a los propósitos y los
problemas que se priorizan, las decisiones y las estrategias adoptadas, las tareas que
se plantean, sus responsables, los tiempos y los recursos previstos, etc. Importa
también registrar los desacuerdos y los asuntos que despiertan dudas, polémica o
visiones encontradas, a fin de incluirlos en la agenda de trabajo a futuro.
Las escuelas tienen distintas visiones y tradiciones respecto al registro y la
sistematización de sus planes de acción. Frente a ello destacamos que la necesidad
de documentar no debe asociarse de manera excluyente a eventuales presentaciones
requeridas por instancias externas a la escuela, y menos aún a una mera formalidad o
al enunciado de formulaciones generales de validez casi universal. Por el contrario,
procuramos alentar elaboraciones que resulten materiales de trabajo útiles para cada
escuela porque las definiciones que contienen orientan, encuadran y comunican la
tarea que se pretende realizar de acuerdo a las demandas de cada realidad particular.
Cabe señalar además que un proyecto de tutoría no se define de una vez y para
siempre. Aun cuando en determinado momento las cuestiones básicas estén claras,
los consensos sean contundentes o los desacuerdos permitan trabajar con criterios
compartidos, pueden cambiar las condiciones institucionales, las personas que
desempeñan determinados roles, las necesidades de los alumnos, los contextos
educativos y sociales, etc., todo lo cual requiere revisiones y adaptaciones periódicas.
Para revisar y reelaborar, tanto como para sostener y consolidar lo previsto
inicialmente, es bueno contar con documentos que expresen las cuestiones
fundamentales; éstas serían algunas de ellas:
 El sentido del proyecto de tutoría para la escuela, recuperando la historia
previa de la institución en esta materia.
 La función de los tutores y de quien asume la coordinación del proyecto:
precisar sus ámbitos de actuación, las temáticas de incumbencia y los
límites de su desempeño, evitando que esto sea definido exclusivamente por
el equipo de tutores o por cada tutor en forma individual.
 Los tiempos y espacios de trabajo sistemático del equipo de tutores y de
estos con los demás docentes de un mismo curso; el modo en que se
crearán y sostendrán esas instancias de trabajo.
 Los canales de articulación entre las tutorías y otros proyectos de la escuela.
20

 La posición que se asume frente a la confidencialidad de la información
sobre los alumnos y sus familias, junto a la explicitación del modo en que se
garantizará el tratamiento ético de la misma.
 Los mecanismos mediante los cuales el equipo directivo legitima el proyecto
de tutorías y la función que desempeñarán los tutores en relación con los
alumnos, con las familias y con sus colegas: presentación del proyecto,
modalidades de seguimiento, etc.
 Las estrategias a través de las cuales se promueve la visibilidad del trabajo
de los tutores: definir las producciones que se realizarán en el marco del
proyecto, anticipar el modo en que circularán entre los otros docentes.
Registrar los acuerdos por escrito y comunicarlos formalmente al conjunto, que estén
accesibles y a disposición de quien quiera leerlos, propicia el interés colectivo respecto
de la tarea y crea mejores condiciones para que ella sea apoyada, sostenida o
redefinida sobre la marcha.
Otros recursos generalmente “a mano” de todas las escuelas complementan la
existencia de dichos documentos y resultan buenos canales de comunicación,
permitiendo a su vez generar un consenso favorable en torno a las tutorías; nos
referimos, por ejemplo, a las carteleras de tutoría, los cuadernos o los comunicados de
circulación interna, las reuniones abiertas, etc.
Algunas escuelas tienen mayor tradición y posibilidades que otras para implementar
con éxito estrategias de este tipo. Pero aun en los casos en que estos canales de
comunicación no sean los más habituales o valorados, vale la pena intentar instalarlos
a partir de las tutorías. La experiencia incipiente de algunas escuelas muestra que
pueden lograrse avances interesantes en cuanto al interés que despiertan estos
mecanismos cuando se acompañan de otras instancias de trabajo e intercambio.
Los otros proyectos escolares
Por lo general, en las escuelas medias de la Ciudad se desarrolla más de un proyecto
que intenta dar respuesta a las situaciones, necesidades y problemas que atraviesan
la cotidianeidad escolar. Proyectos que muchas veces son producto de la iniciativa
institucional y que otras resultan de propuestas que la Secretaría de Educación u otros
organismos ponen a disposición de los establecimientos de la Ciudad. Proyectos que
en ocasiones logran integrarse, pero que frecuentemente se desarrollan en forma
aislada, con una lógica de agregación, generando muchas veces superposiciones y/o
lugares vacantes que no “corresponden” a ninguno de ellos (ni a sus responsables o
referentes, ni a sus destinatarios específicos).
En este panorama, aun cuando no sería correcto ni posible resolver estos asuntos
exclusivamente a través del proyecto de tutorías, sí es pertinente y necesario procurar
desde él mayores niveles de articulación entre las diversas líneas de acción
institucional, en torno al propósito de facilitar y enriquecer la trayectoria escolar de los
alumnos.
21

Consideremos, por ejemplo, el significado que para la escolaridad de todos los
estudiantes conllevan las propuestas institucionales centradas en la convivencia o la
pertenencia; la importancia que adquieren para determinados alumnos las instancias
de apoyo, refuerzo o recuperación de los aprendizajes; el aporte de los proyectos
vinculados con la gestión de los recursos escolares o con la apertura de aulas de
estudio y consultorías en tanto alternativas para diversificar y mejorar las
oportunidades de enseñar y aprender.
Es deseable que cada equipo de proyecto y la escuela en su conjunto promuevan
visiones y prácticas integradas, pero además se trata de que los tutores en particular
se constituyan en referentes de estas propuestas para los alumnos. Sobre la base de
acuerdos generales y propósitos compartidos, el tutor podrá “ordenar” el escenario
escolar para los alumnos, lo que resulta particularmente necesario en los primeros
años del nivel.
Es decir, tanto en las actividades académicas como en las extracurriculares, la tutoría
desempeña un rol importante para dos propósitos: en relación con los alumnos,
favorece el conocimiento y el acercamiento de los estudiantes a ellas; y en relación
con los responsables de dichas acciones, permite considerar con mayor precisión la
necesidad y la conveniencia de incluir a ciertos alumnos o cursos en determinadas
líneas de trabajo.
Resulta clave, entonces, que la conducción escolar facilite la confluencia de las
acciones orientadas a favorecer la experiencia escolar de todos los alumnos,
focalizando los esfuerzos en quienes tienen mayores riesgos de fracasar. Y que
impulse los proyectos de tutoría con perspectiva de integración y no como “un
proyecto más”.
En este marco algunas instituciones deberán direccionar las tutorías hacia el
enriquecimiento de la propuesta formativa que ofrecen a los adolescentes y jóvenes, al
tiempo que fortalecen el apoyo hacia ciertos grupos de alumnos que tienen mayores
problemas en su trayectoria, asociados a dificultades en determinadas asignaturas o
áreas. En tanto, otras escuelas no podrán soslayar la necesidad de vincular la acción
tutorial, además de lo anterior, a la atención y el seguimiento de alumnas madres o
embarazadas y alumnos padres, de estudiantes becados, de alumnos reinsertados
luego de abandonos temporarios, etc. Situaciones, todas éstas, que son atendidas por
proyectos y acciones específicos desde el nivel central, y que demandan un abordaje
integral en el nivel de la escuela y del aula.
No desconocemos que la articulación que estamos proponiendo es un asunto ya
resuelto o presente en la agenda de algunas escuelas, pero es sabido también que no
lo es para muchas otras, en que los proyectos se desarrollan por vías paralelas
respondiendo a objetivos tal vez similares, pero desplegando modalidades de trabajo
que no logran producir mejores condiciones para el estudio, el rendimiento y la
continuidad escolar, o que exigen un sobreesfuerzo por parte de los estudiantes para
lograr conocer y aprovechar aquello que la escuela tiene para brindarles. Por eso
22

enfatizamos que la articulación no sólo permite optimizar esfuerzos y recursos, sino
también potenciar resultados.
El proyecto de tutorías es entonces, por su propio sentido y por la necesidad de
ofrecer apoyo y orientación a los alumnos, una oportunidad para reducir cierta
fragmentación que caracteriza algunas propuestas institucionales. En esta perspectiva,
la tutoría -como proyecto institucional y como acción concreta- más que una tarea
circunscripta a la relación tutor - alumnos, puede ser entendida como una experiencia
de responsabilidad compartida convocando, aunque con diverso compromiso y rol
diferenciado, a los distintos actores escolares y a grupos o equipos institucionales
constituidos en torno a objetivos específicos.
EL EQUIPO DE TUTORES Y SU COORDINACIÓN
En función de lo que venimos desarrollando, y tal como lo demuestra la experiencia
llevada a cabo por muchas instituciones, el buen funcionamiento de los proyectos de
tutoría se vincula estrechamente con la posibilidad de garantizar el trabajo conjunto
entre los tutores. Un trabajo orientado a profundizar el análisis de las problemáticas
que ellos tienen entre manos, a definir las estrategias que resultan más apropiadas
para abordarlos y a reformular las formas de trabajo adoptadas en función de las
situaciones concretas, de las necesidades y de los cambios que se advierten sobre la
marcha.
Para ello resulta clave en principio reconocer la importancia de destinar tiempo al
intercambio entre tutores y, junto a eso, lograr sostener y aprovechar esos tiempos de
manera relevante. Se sugiere para ello organizar el trabajo sistemático del equipo
realizando los encuentros con una frecuencia semanal o quincenal.
Es sabido que esto no siempre es de fácil resolución dadas las condiciones en que se
desenvuelve la tarea docente y el accionar de las escuelas en general. Tan es así que,
aun en el marco del Programa “Fortalecimiento Institucional (…)” -donde los módulos
destinados a las tutorías habilitan un tiempo para trabajar con los alumnos, con sus
familias y con los colegas- prever tiempos compartidos y diseñar acciones y
cronogramas no resulta tarea sencilla. Los problemas se evidencian cuando se intenta
reunir a docentes que tienen distinta disponibilidad de tiempo para dedicar a la
institución, cuando hay disponibilidad pero no hay coincidencia de horarios o, en otro
orden de cosas, cuando se dificultan los acuerdos mínimos –entre turnos o entre
escuelas que comparten edificio- para el uso de los espacios.
En este contexto, insistimos, es importante priorizar la necesidad de una instancia de
trabajo colectivo para luego planificarla y preservarla de acuerdo a las posibilidades
reales que existen en cada caso.
23

Ahora bien, tal como mencionamos anteriormente, no sólo la existencia del tiempo
compartido constituye un verdadero desafío, sino también su aprovechamiento.
Veamos entonces algunas alternativas que permiten enriquecer y optimizar el tiempo
de encuentro entre tutores.
De manera general, tal como lo expresan en forma escrita muchos proyectos y como
puede observarse en la práctica, este tiempo suele destinarse al intercambio de
experiencias, a la definición conjunta de actividades a realizar con los alumnos y/o a la
elaboración de instrumentos para la recolección de información sobre los estudiantes o
los cursos.12
Si bien todos estos asuntos pueden resultar pertinentes, señalamos
algunas situaciones frecuentes que requieren revisión.
Nos referimos, por ejemplo, al riesgo de que los intercambios se asocien en forma
exclusiva a “contar” casos individuales, usualmente los más problemáticos y, dentro de
éstos, aquellos que refieren a situaciones familiares o socio económicas de extrema
gravedad. En este marco, el impacto sobre los tutores y la sensación de sobrecarga e
impotencia ocupa a menudo el espacio del encuentro. Sin duda resulta necesario y útil
compartir las preocupaciones, “descargarse” y buscar la contención de los colegas
frente a este tipo de situaciones. Pero es importante que los tutores procuren encarar
estos asuntos considerando las posibilidades y los límites de su acción, en función del
rol específico que desempeñan en la escuela.
Entendemos que el equipo de tutores es el lugar apropiado para buscar y brindar
apoyo entre colegas, y que tal apoyo redunda en crecimiento en el rol cuando se
traduce en análisis de los problemas que se "reciben” procurando trascender el “contar
cosas” para analizar la realidad y definir su lugar en ella, para diseñar y evaluar
estrategias, resignificando así la contención mutua en favor de la tarea.
De manera general, los intercambios entre tutores son más ricos y más fructíferos en
la medida en que se centran en temas relevantes seleccionados en función de la
realidad de la escuela, del año, del turno o del curso en el que se lleva a cabo la
tutoría, y de las inquietudes que surgen de la propia tarea cotidiana. Temas que no
inhiben el abordaje de casos, de emergencias ni de situaciones acuciantes sino que,
en la medida en que esto es posible, los inscriben en marcos más amplios de
comprensión y de acción.
En esta perspectiva es importante definir la agenda de trabajo del equipo. Sin
pretensión de exhaustividad, mencionamos a continuación una serie de núcleos
temáticos y actividades posibles que, para ser relevantes y útiles, requieren
necesariamente adecuaciones y especificaciones en función de cada situación
concreta.
 Abordar las distintas maneras posibles de trabajar con los grupos, con los
alumnos individualmente, con las familias, con los colegas no tutores.
12
Respecto a los instrumentos de recolección de información, ver apartado “Las tareas del tutor”.
24

 Discutir acerca del “equilibrio” y la complementariedad entre el trabajo grupal
y el individual.
 Debatir en torno a las cuestiones que se plantean en este documento en
cuanto a las dimensiones, los niveles y los propósitos de la acción tutorial,
retomando situaciones y ejemplos cotidianos.
 Diseñar secuencias de trabajo y actividades concretas dirigidas a la
formación de los alumnos como estudiantes.
 Elaborar propuestas para el trabajo compartido con los colegas profesores
del curso y con los preceptores.
 Definir maneras de estimular desde la tutoría el aprovechamiento por parte
de los alumnos de las propuestas de apoyo al estudio y el aprendizaje con
que cuenta la escuela.
 Presentar casos interesantes -por sus dificultades y/o por sus logros- y
someterlos al análisis y la discusión colectiva.
 Abordar asuntos o problemas vinculados con la adolescencia y la juventud a
partir de recortes temáticos precisos que se estimen relevantes para
comprender situaciones que se presentan en la escuela.
Cabe destacar que no es bueno –y de hecho no es posible- que la agenda sea rígida,
pero lo que queremos enfatizar es la conveniencia de que ella exista, es decir: que los
encuentros del equipo de tutores no deben pensarse en torno a una agenda siempre
abierta (al intercambio informal, a lo que surja, etc.).
Además de aquello que constituye el eje de los intercambios y del trabajo conjunto, la
tarea en el marco del proyecto tiene una lógica y una periodización acordes a su
desarrollo a lo largo del ciclo lectivo. En este sentido, el equipo desempeñará un rol
particular a la hora de discutir a nivel institucional las líneas centrales de la tutoría en la
escuela o las formas de articular su tarea con la que realizan otros colegas en el
marco de otros proyectos; presentará el proyecto a los demás docentes, a los alumnos
y a las familias; en determinados momentos del ciclo anual deberá retomar propósitos
y estrategias definidas conjuntamente a fin de evaluar los avances y las dificultades,
etc. Todas estas cuestiones demandan una agenda de temas, tareas y producciones
tales que permitan responder a ellas.
Podrá advertirse que un trabajo de equipo como el que estamos sugiriendo requiere
una coordinación específica. El/la coordinador/a del proyecto de tutoría desempeña un
rol de suma importancia en vistas de la complejidad que encierra la tarea, de la
coherencia y la sistematización que se busca para el trabajo del equipo, y de los
múltiples lazos y contactos que se espera tenga el proyecto dentro de la escuela -y en
ocasiones también hacia fuera de ella-.
La necesidad de esta figura y de esta función se advierte claramente a partir de las
buenas experiencias en curso, como así también a partir de la evaluación de los
proyectos implementados en el ciclo 2001 en los que este rol no existió o no contó con
definiciones precisas y tareas claras.
25

Las distintas realidades y condiciones de las escuelas permiten o requieren -según el
caso- diferentes decisiones con respecto a este asunto. En algunas instituciones es
"natural” y posible que la coordinación recaiga en Asesores Pedagógicos, Psicólogos o
Psicipedagogos, o en algún miembro del equipo directivo, mientras que en otras –por
las características de sus POF o por otros motivos- es mejor, o es necesario, que esta
función sea desempeñada por un docente (sea éste tutor de un curso, o no).
Las distintas realidades determinan también estructuras y funcionamientos diferentes:
no es lo mismo diseñar y llevar a cabo la coordinación del proyecto de tutorías en
escuelas pequeñas, que en establecimientos con muchos cursos por año y/o con
varios turnos. En estos casos, la existencia de varios coordinadores y una
coordinación general demanda especial atención a la articulación entre estas
instancias.
En cualquier caso, es importante que la persona que tenga a su cargo la coordinación
del proyecto en la escuela (o en determinado turno o año) asuma la responsabilidad
del conjunto de tareas que ello implica. Entre las más relevantes mencionamos:
 Direccionar la tarea en función de las prioridades y líneas de acción que
hayan sido definidas institucionalmente o que se definan dentro del equipo.
 Organizar el trabajo del equipo de tutores, garantizar los encuentros
acordados y potenciar su aprovechamiento (tiempo y frecuencia de
reuniones, agenda, etc.).
 Orientar la producción de material de trabajo interno y externo por parte del
equipo de tutores.
 Anticipar situaciones, problemas, necesidades de cambios, etc. y proponer
estrategias para abordarlos.
 Promover la articulación y la circulación de información entre el proyecto de
tutoría y otros proyectos escolares.
 Proponer instancias de trabajo diferenciadas según las necesidades de la
tarea (equipo general, equipo de año o turno, algún/os tutor/es en particular,
tutores y otros profesores del curso, turores y preceptores).
 Recoger necesidades e inquietudes de los tutores que permitan organizar o
enriquecer instancias de capacitación en el marco del proyecto.
 Mantener contacto sistemático con el equipo directivo y con otros actores
institucionales (Asesores, Psicólogos) cuyo aporte resulte relevante para el
seguimiento y el enriquecimiento del proyecto.
 Sistematizar y reunir toda la documentación referida al proyecto y producida
durante su desarrollo.
 Monitorear los registros de seguimiento de los alumnos.
A partir de estas orientaciones y sugerencias, y retomando lo desarrollado en los
apartados precedentes, señalamos que la responsabilidad compartida por el conjunto
de los actores institucionales sustenta y compromete la acción de quienes llevan
adelante el proyecto asumido colectivamente. Lo colectivo no quita lo específico -del
equipo y de cada tutor- sino que lo enmarca. Del mismo modo, la responsabilidad que
26

le cabe a la conducción escolar no debería desdibujar sino por el contrario potenciar la
que es propia de la coordinación del proyecto.
LAS TAREAS DEL TUTOR
En este apartado se analizan situaciones y se desarrollan propuestas concretas para
la acción tutorial, considerando los distintos aspectos y los diferentes actores que
intervienen en ella.
Dado que la tarea de los tutores asume la complejidad de acompañar los logros, los
problemas y los desafíos que se les presentan a los alumnos en su trayectoria escolar,
contempla –como se ha señalado- el apoyo y el seguimiento en lo académico y en lo
relativo a la interacción social; situaciones individuales y grupales; y propósitos
preventivos y remediales.
Dicha tarea tiene como principales destinatarios a los alumnos, pero incluye también el
vínculo con otros docentes y con la familia de los estudiantes (especialmente si se
trata de adolescentes). Destacamos asimismo la importancia que adquiere la
articulación de la tarea entre tutores y preceptores por el rol que éstos desempeñan -o
pueden desempeñar- en el acompañamiento de la experiencia escolar de los alumnos.
La continuidad de su presencia frente a los grupos, el contacto cotidiano con los
estudiantes y el apoyo que brindan o pueden brindarles, son elementos importantes
para considerar y estimular, acordando planes de trabajo que los incluyan como
actores relevantes.
En este marco abordaremos las tareas del tutor focalizando en los siguientes asuntos:
el seguimiento del rendimiento académico; enfoques y propuestas para apoyar el
estudio y el aprendizaje; el trabajo en la esfera grupal, individual e institucional; el
tratamiento de la información sobre los alumnos; el trabajo con las familias de los
estudiantes; y finalmente las producciones de la tutoría.
Las concepciones y sugerencias que se desarrollan en este apartado acerca del
seguimiento, el apoyo y el manejo de información sobre los alumnos, se vinculan
estrechamente con la idea de diagnóstico que abordan muchos proyectos y que suele
preverse como una de las primeras y principales tareas concernientes a la tutoría.
Los diagnósticos son imprescindibles para intervenir sobre situaciones grupales o
individuales específicas de un modo adecuado, ajustado a las condiciones particulares
de la situación.
Por esa razón, y dado que las situaciones cambian, es importante que los diagnósticos
se conciban como provisorios y necesariamente actualizables, a fin de no estigmatizar
a los grupos o a los estudiantes sino que, por el contrario, permitan considerar
27

procesos e incorporar los resultados del seguimiento y el apoyo que se realiza por
diferentes vías. En este sentido señalamos que puede resultar tan perjudicial para un
alumno sostener una visión negativa acerca de su rendimiento (por su trayectoria
anterior, por sus dificultades iniciales) sin considerar los avances que de a poco pueda
estar realizando, como mantener una representación positiva sin monitorearla y que,
por lo mismo, impida advertir problemas que comienzan a presentarse.
En otro orden de cosas, señalamos que algunas de las tareas propias del tutor que se
desarrollan en este apartado implican necesariamente trabajo con los alumnos,
mientras que otras no involucran directamente a los estudiantes, sino que conciernen
sólo a los tutores, o a ellos y a otros adultos. La diferencia resulta relevante, entre
otros motivos, porque establece condiciones para definir los tiempos (los horarios, la
duración) en que se realiza lo proyectado.
Fijar, garantizar y aprovechar los tiempos de trabajo entre los tutores y entre éstos y
sus colegas a menudo no es sencillo, y lograrlo para la tarea a realizar con los
alumnos puede resultar también complicado. En ambos casos es necesario establecer
criterios claros y alternativas realmente viables, pero cuando se trata de actividades a
realizar con los estudiantes es preciso además considerar especialmente algunas
cuestiones.
Es fundamental ubicar el tiempo destinado a la tutoría en horarios o momentos que
permitan al conjunto de los alumnos aprovechar esta propuesta de la escuela,
procurando que ello no implique gastos extra (viáticos, alimentos). La experiencia
muestra que los horarios asignados por fuera de las posibilidades de los alumnos
desalientan la asistencia o la continuidad, por lo cual pierden sentido o impacto las
acciones proyectadas.
De acuerdo a la experiencia recogida, resulta apropiado ubicar la tutoría en “pre” o
“post” hora. Pero este formato no es viable en muchos casos dado que es
incompatible con la caja horaria y las actividades obligatorias del establecimiento y/o
no se adecua a las posibilidades de los alumnos (sobre todo en escuelas vespertinas y
nocturnas). Otra alternativa es colocar el tiempo para el trabajo tutorial dentro de la
jornada escolar, en horarios no destinados al dictado de alguna asignatura –lo cual es
posible en algunas escuelas-.
En cualquier caso queda claro que, dado que la acción tutorial no está incluida y
prescripta dentro de la propuesta escolar de todos los establecimientos, los horarios y
la duración de los momentos de actividad con los alumnos constituye un asunto central
que cada escuela debe definir, teniendo en cuenta las condiciones concretas de la
población a la cual está destinada la propuesta de tutoría.
El seguimiento del rendimiento y los aprendizajes
El aprendizaje y el buen rendimiento académico son aspectos centrales de la
escolaridad dado que permiten a los alumnos otorgar sentido a sus esfuerzos y a su
28

permanencia en la escuela, y estimulan en gran medida la continuidad de los estudios.
En esa perspectiva, el apoyo y el seguimiento de los aprendizajes es una de las
dimensiones claves de la acción tutorial.
A sabiendas de esto, muchos proyectos de tutoría giran en torno al seguimiento del
rendimiento académico y el apoyo para la adquisición de estrategias de estudio. Es
por eso que interesa rescatar ciertas propuestas relevantes que en estas direcciones
se llevan a cabo en las escuelas, y también discutir algunos supuestos y acciones que
tienden a consolidarse en muchas instituciones y que no se traducen necesariamente
en apoyos efectivos para los alumnos.
Conviene señalar en principio que “apoyo” no es lo mismo que “seguimiento”. En el
orden de los propósitos ambas acciones deberían confluir en generar mejores
condiciones para que los alumnos avancen con éxito en sus estudios. Pero muchas
veces estas acciones corren por cuerda separada y las dificultades que se presentan
no son abordadas del modo en que sería necesario. Veamos dos ejemplos elocuentes:
1- el apoyo no está resultando útil y, por falta de un seguimiento adecuado, no se
advierte la situación; 2- se realiza un buen seguimiento del rendimiento (se registra en
qué alumnos y/o en qué asignaturas se concentran los problemas) pero no se opera
sobre la situación ofreciendo, focalizando o reorientando el apoyo que ellas requieren.
Por otra parte, creemos oportuno explicitar situaciones que ocurren de hecho aun
cuando los docentes y las escuelas no pretendan fomentarlas: el aprendizaje puede no
estar necesariamente asociado al buen rendimiento. Nos referimos a aquellas
situaciones en que los alumnos aprenden los contenidos de una asignatura pero “les
va mal” en ella, o no aprenden pero tienen buenas calificaciones. Estamos hablando
entonces de problemas vinculados a la enseñanza, a la evaluación y al sentido de los
aprendizajes, asuntos que plantean sin duda dificultades o desafíos para los tutores,
pero cuya resolución excede los alcances de su tarea: requieren ser considerados por
la conducción escolar y por el conjunto de los actores institucionales.
Las acciones de seguimiento permiten disponer de información actualizada acerca de
cómo transcurre la escolaridad de los alumnos a fin de poder actuar desde la tutoría
en sentido favorable a ella. Implican entonces definiciones en torno a los aspectos de
experiencia escolar que serán objeto de seguimiento, diseño de instrumentos que
permitan relevar y sistematizar dicha información, y líneas de trabajo que vinculen los
registros y los análisis que se desprenden de ellos con las acciones que resultan
pertinentes para abordar las diversas situaciones. Se asume para ello que buen
rendimiento implica aprendizaje, y viceversa, sin desconocer que –por lo dicho más
arriba- en muchos casos es necesario revisar y modificar una serie de cuestiones para
poder afirmar esta correspondencia en la realidad.
En este marco, los tutores realizan el seguimiento prestando atención a los procesos y
los resultados de los alumnos en las diversas asignaturas y en la experiencia escolar
en general. Registran y analizan los avances y las dificultades a lo largo de la cursada,
las calificaciones obtenidas, la asistencia a clase, el interés y el compromiso en la
tarea, las estrategias que despliegan para estudiar y responder a las exigencias
29

escolares, etc. Y toman en consideración aspectos vinculados con las interacciones
sociales en tanto dimensión de la escolaridad que condiciona los logros y los
problemas de rendimiento. 13
Ahora bien, la experiencia indica que en numerosas ocasiones el seguimiento de los
aprendizajes se asocia exclusivamente a la búsqueda y sistematización de información
sobre el rendimiento académico. Así, los tutores solicitan informes al resto de los
profesores del curso, registran y procesan los datos, producen estadísticas de
rendimiento por alumno o por curso, grafican porcentajes de aprobados y reprobados
por materia, etc.
Todo o casi todo eso indudablemente puede ser útil en la medida en que sea
efectivamente utilizado en beneficio de los alumnos, lo cual suele no ocurrir cuando se
privilegia el trabajo con los datos -relativos a los alumnos-, en detrimento del trabajo
con los alumnos -a partir de los datos-.
Cuando el seguimiento es concebido e implementado de esta manera pueden
generarse situaciones como la que describe el siguiente testimonio de un tutor: “el
trabajo se tornó burocrático y entonces decidimos volver a focalizar las tutorías en los
aspectos vinculares”. Este testimonio expresa el tedio y la pérdida de sentido que
conlleva la búsqueda de información cuando ésta no se enmarca en un trabajo más
integral y, al mismo tiempo, la antinomia ya referida: lo académico vs. lo vincular, que
no beneficia a la tarea, y por lo tanto tampoco a los alumnos.
Muy distinta es la situación de ciertas escuelas que no suelen preocuparse por relevar
este tipo de información y elaborar estadísticas; en ellas los datos se recogen y se
sistematizan por requerimientos administrativos, pero en la cotidianeidad la
información que manejan los directivos y/o los docentes –incluidos los tutores-
proviene de las impresiones propias o del intercambio más o menos formal con los
alumnos y entre colegas. Puede ocurrir que esa modalidad de aproximación al
desempeño académico de los alumnos genere percepciones erradas sin que nadie lo
advierta, y que cuando aparece la información correcta y muestra problemas, ya sea
tarde para prevenir o para ayudar a resolver la situación.
Destacamos entonces la importancia de que los encuadres y las estrategias de trabajo
permitan recoger y analizar pedagógicamente información relevante acerca del
rendimiento, para actuar consecuentemente a partir de ella.
Importa señalar que cierta información relativa al rendimiento de los alumnos –o
vinculada con esta cuestión- suele estar disponible y tiene cierto grado de
sistematización a partir de las tareas que desarrollan la Secretaría o la Preceptoría de
la escuela. Nos referimos a la trayectoria escolar previa (si cursó en tiempo y forma o
si repitió grados o años, si abandonó los estudios temporariamente, el tipo de
escolaridad primaria que concluyó), las calificaciones en las diferentes asignaturas, las
13
Este tema se aborda más adelante, bajo el título “Las interacciones sociales: lo grupal, lo individual, lo
institucional”.
30

materias que adeuda, la asistencia a clase, las sanciones u observaciones por
cuestiones disciplinarias, datos relativos a la familia y las condiciones de vida, etc.
La información puede estar dispersa, en distintos documentos y espacios físicos y ser
responsabilidad de diferentes actores o sectores de la institución; en cualquier caso:
existe. Se trata entonces de que la labor del tutor contribuya a hacerla visible y útil,
integrarla, completarla, actualizarla periódicamente, y fundamentalmente aprovecharla
con fines pedagógicos. La estrategia para tenerla disponible para su trabajo, así como
los instrumentos específicos que esto demande (fichas, cuadros, etc.), no deberían
implicar una instancia de relevamiento y de registro que replique lo que ya se ha
hecho, sino su ordenamiento y resignificación en función de la tarea concreta.
Lo anterior -en línea con lo que ya se ha señalado- supone definir no sólo el rol del
tutor y sus estrategias sino también el trabajo entre colegas, anticipando cómo y con
qué propósitos esos datos y conclusiones serán retomados en tanto objeto de trabajo
por los directivos, los docentes (del Departamento de Materias Afines o del curso), los
otros profesionales con que cuenta la escuela, los tutores junto a los profesores
dedicados a acciones de apoyo, los preceptores, y obviamente por los propios tutores.
En este marco, el seguimiento de la asistencia constituye un asunto relevante teniendo
en cuenta que las ausencias reiteradas condicionan claramente de manera negativa el
rendimiento escolar; ponen en juego la condición de alumno regular y con ello, en
muchos casos, la continuidad de los estudios y la permanencia en el sistema.
Para abordar este problema es necesario considerar información complementaria
acerca de los alumnos; por ejemplo: si trabajan, y en tal caso sus horarios; si tienen
otras obligaciones que se superponen con la jornada escolar; si cuentan con los
recursos básicos para asistir a la escuela y/o si alguna o varias de estas situaciones se
presentan asociadas a una baja en la motivación y el interés por la escolaridad.
En muchas escuelas los preceptores desempeñan un papel importante en relación con
este asunto, no sólo porque realizan el seguimiento y el control de la asistencia, sino
porque tienen conocimiento -o algunas “pistas”- acerca de problemas (de motivación,
de relaciones interpersonales, de condiciones de vida, etc.) que son los causantes de
inasistencias reiteradas.
En cualquier caso es importante que, cuando el tutor recibe información o detecta
situaciones de riesgo por acumulación de inasistencias, las explicite y las analice
con los estudiantes. Muchas veces, por distintos motivos, éstos no tienen un
conocimiento certero acerca de la cantidad de faltas que tienen acumuladas y
tampoco dimensionan lo que ellas pueden significar para su trayectoria escolar.
De acuerdo a la experiencia es necesario, por ejemplo, estar “alerta” ante las diez
primeras faltas registradas en poco tiempo –o antes de la mitad del ciclo lectivo- y
actuar en la medida de lo posible sobre la problemática en forma acordada con el
alumno, con los profesores y con el preceptor del curso.
31

Una vez analizada la situación del alumno respecto de la asistencia / inasistencia a
clase es posible proponer alternativas de recuperación de los aprendizajes en las
materias en que éstas se producen con regularidad y por causas identificables. En
este caso, el tutor tendrá en cuenta si la escuela cuenta con instancias de apoyo, con
un aula de estudio (como ocurre en algunas escuelas vespertinas y nocturnas) o con
un sistema de consultorías. 14
Algunos tutores coordinan su tarea con los profesores que brindan apoyo escolar no
sólo derivando a los alumnos, sino también analizando junto a esos profesores la
conveniencia y la posibilidad de preparar guías de estudio autoadministradas para los
alumnos que no tienen posibilidades de asistir en horas extraclase a las instancias de
apoyo. En ocasiones esos materiales se preparan en el centro de recursos de la
institución, aprovechando las posibilidades de acceso a la información que posee la
escuela y diversificando el acceso al trabajo escolar y al conocimiento por parte de los
alumnos.
Es interesante la tarea que realizan muchos tutores junto a los preceptores en torno a
este problema, especialmente en escuelas vespertinas y nocturnas, cuando -previendo
o constatando las inasistencias frecuentes- alientan en los cursos el armado de una
red de contención destinada a quienes no están asistiendo a la escuela por diversos
motivos. De esa manera son los mismos compañeros quienes brindan información
acerca de lo que está ocurriendo con esos alumnos y contribuyen a mantenerlos en
contacto con la escuela.
Habitualmente, los preceptores y los integrantes del Departamento de Orientación
Escolar llevan a cabo esta tarea o colaboran con ella. De este modo el tutor se integra
desde su rol específico a un trabajo colectivo organizado por otras instancias de la
escuela, o bien cumple la importante función de articular el esfuerzo de diferentes
sectores de la institución con la intención de sostener la escolaridad de los alumnos.
También es importante señalar que muchos alumnos –aun los que cursan
regularmente su escolaridad durante la primera mitad del año- abandonan los estudios
luego del receso de invierno a causa de situaciones familiares, migraciones, mudanzas
u otros motivos. Algunas veces los tutores pueden advertir que esto puede llegar a
ocurrir y otras veces no. En cualquier caso, sobre todo en aquellas escuelas en las
que suele darse este problema, es importante explicitar el tema y abordarlo con los
alumnos, procurando reforzar su compromiso con su propio proyecto de ser estudiante
y brindándoles orientación a fin de anticipar situaciones que puedan perjudicar la
continuidad escolar.
Todo ello, obviamente, a sabiendas de que las estrategias implementadas desde la
escuela y los tutores muchas veces no logran revertir situaciones adversas y
decisiones que se definen en otros ámbitos. Es por eso que en numerosas ocasiones
14
Se sugiere consultar el documento “Mejoramiento de la propuesta educativa de los turnos vespertino
y nocturno. Lineamientos para la formulación de proyectos”, mayo de 2001, Gobierno de la Ciudad de
Buenos Aires, Secretaría de Educación, Subsecretaría de Educación, Dirección General de
Planeamiento.
32

el trabajo de los tutores y de los preceptores al comenzar la segunda mitad del año
debe priorizar la reinserción de los alumnos que no vuelven a la escuela. Las redes de
compañeros suelen ser en estos casos una alternativa valiosa para complementar y
reforzar la convocatoria de la institución.
Otro elemento a considerar es la inclusión de los alumnos como beneficiarios o
destinatarios de programas específicos de la Secretaría de Educación: podemos
suponer que es relativamente sencillo que el tutor cuente con información acerca de si
un alumno tiene asignada una beca de estudios, si en su curso hay alumnas madres o
embarazadas y alumnos padres que realizan un trabajo particular con el referente de
la escuela para este tema, si hay estudiantes reinsertados en el Sistema Educativo por
la acción que desarrolla el programa dedicado a esta cuestión, etc.
Estos datos que todas las instituciones poseen -y que no siempre son requeridos por
los tutores o puestos a su disposición- son sumamente importantes a la hora de
diseñar formas de seguimiento y apoyo que consideren los motivos por los cuales fue
preciso destinar a esos alumnos ciertos esfuerzos y recursos del Estado, con el
propósito de que puedan continuar estudiando.
El apoyo al estudio y el aprendizaje
El apoyo al estudio y el aprendizaje constituye un aspecto central de la acción tutorial.
Nos referimos al apoyo directo y concreto por parte del tutor hacia los alumnos en
general, y hacia quienes tienen problemas de rendimiento en particular.
Tal como la concebimos, esta dimensión de la tarea se articula estrechamente con el
diagnóstico y el seguimiento de los grupos y estudiantes, siendo a la vez su corolario
necesario y un insumo para su sostenimiento y actualización.
Las acciones de los tutores en este sentido pueden resultar significativas para la
trayectoria escolar de los alumnos en la medida en que permitan desarrollar sus
capacidades, anticipar posibles problemas de rendimiento y resolver dificultades
concretas. Todo ello tiene lugar en relación con el estudio en general y también con
situaciones, exigencias y desafíos que se les presentan en determinadas situaciones y
en materias específicas.
Es necesario establecer esta diferencia para destacar algunas estrategias que resultan
relevantes y discutir otras que no lo son, aun cuando parecen apuntar a los mismos
objetivos. Interesa señalar particularmente que las acciones centradas en la
enseñanza de técnicas o metodologías de estudio –cosa que muchas veces se define
como responsabilidad de los tutores- tienen sentido pedagógico y efectividad en
cuanto al apoyo (para estudiar, para comprender y para aprender) cuando guardan
una relación significativa con los modos de abordar el conocimiento en las distintas
disciplina/s y con los contenidos de las diferentes asignaturas.
33

Sin duda la tutoría puede contribuir –y de hecho lo hace en numerosas ocasiones- a
generar hábitos y prácticas de estudio que favorecen actitudes positivas frente a la
tarea escolar. Esto ocurre cuando parte del tiempo de trabajo grupal o individual a
cargo de los tutores se destina a indagar, presentar y ejercitar distintas maneras de
estudiar, de manejar información, de abordar los textos, de organizar el tiempo, de
preparar informes; cuando el tutor retoma buenas y malas experiencias de los alumnos
en las evaluaciones orales o escritas y las analiza con ellos; cuando alienta la
búsqueda de alternativas diferentes para resolver una determinada tarea, etc.
Se trata entonces de encuadres y propuestas que giran en torno a ciertas prácticas
que debe poder adquirir o consolidar todo estudiante secundario, porque son útiles y
necesarias para el trabajo escolar; prácticas que no solo admiten sino que requieren
una adecuación a estilos personales, a tiempos y condiciones de cada uno, y a las
características y las demandas propias de las diferentes asignaturas y de los distintos
momentos del ciclo lectivo.
De esta manera la acción tutorial colabora con la formación de los alumnos como
estudiantes propiciando que atribuyan sentido a lo que la escuela les enseña y
generando crecientes niveles de autonomía en relación con el aprendizaje.
En contraste con este tipo de estrategias, muchas veces la tarea del tutor se centra en
la enseñanza y la ejercitación de técnicas y metodologías de estudio “multipropósito”,
bajo el supuesto de que pueden resultar útiles siempre, para todos los alumnos, en
cualquier circunstancia y para todas las materias. Esta concepción y las acciones que
se desprenden de ella suelen reforzar un vínculo mecánico con el conocimiento, sin
perjuicio de que puedan resultar funcionales en ciertos contextos.
Extremando el análisis, y haciendo referencia a situaciones reales, es posible que
algunos alumnos resuelvan positivamente tareas tales como subrayar las ideas
principales de un texto (o de varios textos), que busquen en el diccionario el
significado de determinadas palabras (indicadas por los docentes o seleccionadas por
ellos mismos), que señalen las ideas secundarias, que vinculen conceptos entre sí,
etc., y sigan teniendo dificultades para comprender y obteniendo bajas notas en los
exámenes.
Asimismo, para abordar y comprender un texto escrito algunas personas necesitan
subrayar o resaltar frases o conceptos, mientras que a otras les sirve más asentar sus
propias notas en el margen; que para sintetizar unas prefieren armar cuadros o
gráficos, mientras que otras eligen redactar resúmenes; que el tipo de contenido
condiciona en gran medida las estrategias para comprender, para estudiar, para
resumir, etc.
Destacamos entonces la importancia de las acciones de apoyo (tanto dentro como
fuera del espacio de la tutoría) en la medida en que éstas propician tanto algunas
prácticas valiosas en general como búsquedas particulares, adecuadas a cada uno y a
cada asignatura. Y sobre todo en la medida en que logran abonar la relación entre la
eficacia del estudio (en términos de rendimiento) y el sentido del aprendizaje,
34

promoviendo prácticas creativas y autónomas que faciliten el acceso al conocimiento
y, consecuentemente, favorezcan la trayectoria escolar.
A partir de estos criterios y definiciones, presentamos a continuación algunas acciones
que pueden realizarse desde la tutoría; muchas de ellas retoman experiencias
interesantes que se llevan a cabo en escuelas medias de la Ciudad, y también
sugerencias contenidas en otros materiales que han sido distribuidos oportunamente
en todos los establecimientos. 15
 Observar a los alumnos trabajando (solos y en pequeños grupos) en torno a un
texto y a determinadas consignas (tomar apuntes, resumir, etc.). Comentar y
analizar con ellos lo que observó. Trabajar con ellos la situación de lectura, de
estudio. Solicitar que expliquen de maneras diversas lo que entendieron.
Generar espacios de confianza que permitan descubrir dudas y formular
preguntas.
 Promover intercambios acerca de cómo cada uno resolvió las tareas indicadas;
estimular a los alumnos a “ensayar” diversas respuesta a las consignas y
analizarlas con ellos; trabajar sobre los problemas que se les presentan de
modo que confíen en que pueden probar, equivocarse, y no serán cuestionados
por eso.
 Orientar a los alumnos en cuanto a la organización de su/s carpeta/s y demás
materiales escolares; presentar modelos diversos, analizar los riesgos y las
facilidades que brinda cada uno. Revisar periódicamente con ellos las carpetas
y/o generar instancias de apoyo mutuo y “monitoreo” entre compañeros.
 Confeccionar una agenda del aula para volcar en ella las fechas de entrega de
trabajos, evaluaciones, presentaciones orales, etc., a modo de ayuda-memoria
para todos y de ayuda especial para quienes estuvieron ausentes en algunas
clases. Puede haber encargados de llevar la agenda del mes. Esta agenda es
un instrumento útil para que el conjunto de los docentes del curso maneje
información acerca de qué se está trabajando, qué y cómo se está requiriendo
de los alumnos, en qué períodos están concentrando evaluaciones, etc.
 Enseñar a usar la agenda personal. Pueden analizarse distintos modelos de
agenda para que cada uno elija la propia, así como trabajar la organización del
tiempo individual: usar distintos colores para anotar el día de entrega de un
trabajo, señalar las actividades fijas, los momentos libres, los momentos para
estudiar, considerar el tiempo real que necesitan para concretar distintos tipos
de trabajos, considerar el momento en el que van a buscar los materiales que
necesitan tener para poder estudiar, etc.
15
Se sugiere consultar Dujovney, Ana y Rossano, Alejandra (1999): “Apoyo a los alumnos de primer
año en los inicios del nivel medio”. Documento Nº 1, Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Secretaría
de Educación, Subsecretaría de Educación, Dirección General de Planeamiento.
35

 Enseñar y ensayar formas de buscar materiales de estudio y de trabajo escolar.
Listarlos -materia por materia- y determinar con cuáles cuenta cada alumno y
cuáles le faltan. Conocida la necesidad, facilitar canales posibles de pedidos de
donación, préstamos, formas de compartir, etc. Manejar esta información con
los alumnos y con los docentes de las diversas asignaturas.
 Promover y orientar la utilización de los recursos con que cuenta la escuela,
tales como biblioteca, mapoteca, centro de recursos, multimedios, talleres,
laboratorios, etc., de acuerdo a las características y al funcionamiento que éstos
tienen en cada establecimiento y a las demandas concretas que presentan los
profesores del curso en las diferentes asignaturas.
 Reunir los materiales o útiles necesarios para resolver una determinada tarea y
disponerlos en forma accesible a todos. Analizar con el grupo el tiempo que
llevó y el que se ahorró, la organización más adecuada para compartir lo que
está disponible, etc. (probar varias veces y buscar mejores alternativas con el
grupo).
 Abordar los diversos tipos de evaluación posibles, enseñar a enfrentarlos
trabajando sobre distintos modelos e instrumentos concretos que se aplican en
las diferentes materias. A partir de evaluaciones ya realizadas analizar dónde
estuvieron las dificultades y de qué modo podrían solucionarse. 16
 En función de lo anterior, o independientemente de ello, intercambiar y ejercitar
prácticas vinculadas a qué y cómo repasar lo que ya se estudió; cómo utilizar
para aprender mejor las correcciones de los trabajos presentados o de las
pruebas escritas que tuvieron una devolución del profesor; cómo descubrir
temas de mayor dificultad y cómo encararlos.
 Trabajar en torno a cómo consultar sobre dudas o temas difíciles, en general y
en relación con las consultorías o las clases de apoyo. Trabajar con los
alumnos el modo de explicitar su demanda, por ejemplo: habilitar un sector en
la cartelera con posibles temas de consulta para anotarse en forma individual,
en dúos o pequeños grupos, ayudándolos a formular del modo más explícito
cuáles son los temas que necesitan revisar y promoviendo que se ayuden entre
ellos en este sentido.
 Alentar que los alumnos se interesen en el seguimiento de su propio proceso y
su rendimiento escolar analizando con ellos -u orientándolos para que lo hagan
solos o entre varios- la relación entre tiempo de estudio, calificaciones,
inasistencias, presencia en instancias de apoyo, etc.
 Diseñar actividades que anticipen y permitan abordar las dificultades que
encuentran los alumnos al preparar y rendir exámenes. De estas actividades
16
Actividades como ésta ponen en juego el tema de la evaluación. Se sugiere que antes de realizarlas,
los tutores (entre ellos y con sus colegas) aborden esta cuestión y decidan acerca de la posibilidad y la
conveniencia de llevarlas a cabo.
36

puede participar el conjunto de los alumnos, no sólo quienes tienen
posibilidades de desaprobar una determinada materia. Por ejemplo, podría
organizarse un simulacro de examen, solicitando a los alumnos que preparen
exposiciones pautadas durante las cuales el docente y los compañeros les
formularán preguntas. Luego se podrá reflexionar acerca del modo en que cada
uno estructuró la exposición, identificar cuáles de las preguntas habían previsto
y cuáles los tomaron totalmente por sorpresa, identificar las preguntas que cada
uno pudo responder con solvencia y cuáles son los “puntos flojos”, etc.
 Analizar conjuntamente las percepciones acerca de cómo cada uno “se veía” o
“se sentía” frente a instancias de evaluación (presentación de trabajos
prácticos, exposición oral, pruebas escritas), y confrontar con los resultados que
obtuvo en ellas.
 Realizar un trabajo de análisis y reflexión con los alumnos en torno a los
boletines: su significado para ellos, para la escuela y para sus familias; antes de
que les sean entregados por primera vez y cada vez que los reciben, antes de
que los lleven a sus casas. Vincular este instrumento con el régimen de
evaluación y promoción vigente.
 Promover la asistencia a las instancias de apoyo que brinda la escuela entre los
alumnos que deben rendir exámenes en diciembre y/o en marzo y que tienen
asignaturas “previas”, destacando el aporte que ellas significan para preparar la
materia, para orientarlos en el estudio, para resolver dudas, etc.
 Impulsar la realización de instancias de trabajo colectivo entre los profesores de
las distintas asignaturas en momentos clave del ciclo lectivo. En los casos en
que institucionalmente sea posible, bajo responsabilidad de la conducción y
contando con el tutor como referente del curso, los docentes podrán:
- analizar en conjunto la situación del curso y de los alumnos con bajo
rendimiento;
- intercambiar en torno a acciones a realizar por los docentes destinadas a
apoyar a esos estudiantes desde las respectivas clases regulares;
- debatir y acordar cuestiones relativas a la evaluación: criterios,
modalidades, fechas;
- intercambiar acerca de las actividades y las estrategias exitosas
realizadas por el tutor y que pueden implementarse también en las
clases de las distintas materias (anticipación de temas y problemas,
organización para el estudio, distintos agrupamientos para trabajar en el
aula, cómo enfrentar las evaluaciones, etc.);
- acordar estrategias para el trabajo con las familias orientadas a informar,
incrementar el compromiso con la escolaridad de los hijos, brindarles
elementos para que puedan colaborar con ellos en la cursada, etc.
 Mantener un vínculo relevante entre las tutorías y las instancias de apoyo, para
lo cual se sugiere al tutor:
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