Este documento describe una investigación que propone un nuevo modelo de actividades prácticas de química en el laboratorio escolar llamado "Resolución de Problemas Experimentales". El modelo busca superar las limitaciones de las prácticas tradicionales y promover el aprendizaje de contenidos procedimentales y actitudinales. La investigación aplicó el modelo a estudiantes de bachillerato durante tres años y estudió su actividad y comportamiento en el laboratorio.
Este documento discute el uso de experimentos que plantean problemas (p.p.) en la enseñanza de las ciencias. 1) Describe los experimentos p.p. como aquellos que permiten a los estudiantes formular preguntas, proponer soluciones probables y compartir resultados. 2) Explica que los experimentos p.p. se pueden categorizar según el grado de libertad que ofrecen a los estudiantes en la solución de problemas. Cuanto mayor es la categoría, mayor es la participación estudiantil. 3) Señala que los experimentos p
Este documento discute los trabajos prácticos en la enseñanza de las ciencias y propone un cambio de paradigma. Argumenta que los objetivos de los trabajos prácticos a menudo son demasiado generales y no capturan la naturaleza de la ciencia. Propone enseñar las ciencias a través de la investigación guiada centrada en problemas, en lugar de seguir recetas. También destaca la importancia de la experimentación en el laboratorio, pero señala que el contexto del laboratorio a veces inhibe el aprendizaje. El documento aboga
Este documento presenta un análisis del concepto de densidad en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las ciencias. Plantea que tradicionalmente se ha enseñado este concepto de forma aislada y memorística, centrándose solo en su definición, fórmula y resolución de problemas. Sin embargo, propone enseñarlo de forma "estructurante", relacionándolo con otros conceptos como las propiedades de los cuerpos, el principio de Arquímedes y aplicaciones reales. Esto permitiría una
Este documento presenta una guía didáctica para el módulo "Ciencias de la Tierra y el Universo" dirigido a estudiantes de 6° básico. La guía incluye siete planes de clases con actividades para explorar diferentes temas relacionados a la Tierra y el universo. Cada plan describe los objetivos de aprendizaje, materiales necesarios, instrucciones y evaluaciones. El módulo busca desarrollar habilidades científicas a través de actividades prácticas e indagatorias.
Este documento describe un estudio de caso sobre un profesor de física y su enfoque epistemológico a la enseñanza. Los estudios previos mostraron que las concepciones epistemológicas del profesor estaban alineadas con las visiones contemporáneas. El objetivo de este estudio fue observar las relaciones entre las concepciones epistemológicas del profesor, sus prácticas de enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes. Los hallazgos sugieren que aunque el proceso fue promisorio, to
Aportes de la educación no formal al cambio de las concepciones del curriculoRicardo Sánchez
El documento discute cómo la educación no-formal puede contribuir al cambio en las concepciones que tienen los profesores sobre el currículo de ciencias. Actualmente, muchos profesores tienen concepciones propedéuticas centradas en la transmisión de contenidos. Sin embargo, la educación no-formal a través de actividades como visitas a museos y ferias científicas pueden motivar a profesores y estudiantes. Esto, sumado a metodologías innovadoras, puede llevar a que los profesores adopten concepciones curriculares más
Las estrategias de enseñanza utilizadas en Ciencias Naturales en noveno año en dos escuelas de la ciudad de Esquel - Resumen del Póster presentado durante el 4º Congreso Provincial de Educación desarrollado los días 7 y 8 de Julio de 2008 en la ciudad de Comodoro Rivadavia, Chubut bajo la temática "La Enseñanza de las Ciencias: Estrategias Interdisciplinarias."
Este documento presenta un resumen de varias estrategias para implementar el aprendizaje por investigación en el aula, incluyendo el método científico, el aprendizaje por descubrimiento, la investigación guiada, la investigación del medio, investigar problemas sociales, la investigación para lograr cambios conceptuales, proyectos de trabajo e investigación, y las webquest. El documento explica cada estrategia y provee ejemplos para ilustrar cómo se han aplicado en diferentes contextos educativos.
Este documento discute el uso de experimentos que plantean problemas (p.p.) en la enseñanza de las ciencias. 1) Describe los experimentos p.p. como aquellos que permiten a los estudiantes formular preguntas, proponer soluciones probables y compartir resultados. 2) Explica que los experimentos p.p. se pueden categorizar según el grado de libertad que ofrecen a los estudiantes en la solución de problemas. Cuanto mayor es la categoría, mayor es la participación estudiantil. 3) Señala que los experimentos p
Este documento discute los trabajos prácticos en la enseñanza de las ciencias y propone un cambio de paradigma. Argumenta que los objetivos de los trabajos prácticos a menudo son demasiado generales y no capturan la naturaleza de la ciencia. Propone enseñar las ciencias a través de la investigación guiada centrada en problemas, en lugar de seguir recetas. También destaca la importancia de la experimentación en el laboratorio, pero señala que el contexto del laboratorio a veces inhibe el aprendizaje. El documento aboga
Este documento presenta un análisis del concepto de densidad en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las ciencias. Plantea que tradicionalmente se ha enseñado este concepto de forma aislada y memorística, centrándose solo en su definición, fórmula y resolución de problemas. Sin embargo, propone enseñarlo de forma "estructurante", relacionándolo con otros conceptos como las propiedades de los cuerpos, el principio de Arquímedes y aplicaciones reales. Esto permitiría una
Este documento presenta una guía didáctica para el módulo "Ciencias de la Tierra y el Universo" dirigido a estudiantes de 6° básico. La guía incluye siete planes de clases con actividades para explorar diferentes temas relacionados a la Tierra y el universo. Cada plan describe los objetivos de aprendizaje, materiales necesarios, instrucciones y evaluaciones. El módulo busca desarrollar habilidades científicas a través de actividades prácticas e indagatorias.
Este documento describe un estudio de caso sobre un profesor de física y su enfoque epistemológico a la enseñanza. Los estudios previos mostraron que las concepciones epistemológicas del profesor estaban alineadas con las visiones contemporáneas. El objetivo de este estudio fue observar las relaciones entre las concepciones epistemológicas del profesor, sus prácticas de enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes. Los hallazgos sugieren que aunque el proceso fue promisorio, to
Aportes de la educación no formal al cambio de las concepciones del curriculoRicardo Sánchez
El documento discute cómo la educación no-formal puede contribuir al cambio en las concepciones que tienen los profesores sobre el currículo de ciencias. Actualmente, muchos profesores tienen concepciones propedéuticas centradas en la transmisión de contenidos. Sin embargo, la educación no-formal a través de actividades como visitas a museos y ferias científicas pueden motivar a profesores y estudiantes. Esto, sumado a metodologías innovadoras, puede llevar a que los profesores adopten concepciones curriculares más
Las estrategias de enseñanza utilizadas en Ciencias Naturales en noveno año en dos escuelas de la ciudad de Esquel - Resumen del Póster presentado durante el 4º Congreso Provincial de Educación desarrollado los días 7 y 8 de Julio de 2008 en la ciudad de Comodoro Rivadavia, Chubut bajo la temática "La Enseñanza de las Ciencias: Estrategias Interdisciplinarias."
Este documento presenta un resumen de varias estrategias para implementar el aprendizaje por investigación en el aula, incluyendo el método científico, el aprendizaje por descubrimiento, la investigación guiada, la investigación del medio, investigar problemas sociales, la investigación para lograr cambios conceptuales, proyectos de trabajo e investigación, y las webquest. El documento explica cada estrategia y provee ejemplos para ilustrar cómo se han aplicado en diferentes contextos educativos.
Este documento presenta una guía didáctica para el módulo de Ciencias Físicas y Químicas de 6° básico. Explica que el módulo contiene 18 planes de clases organizados en torno al tema de la energía, con el objetivo de que los estudiantes comprendan conceptos como la transformación de la energía y las fuentes de energía. Además, proporciona orientaciones pedagógicas para la implementación del módulo, describiendo la estructura de cada plan de clases y los contenidos y habilidades
Este documento presenta la evaluación de un proyecto de investigación educativa sobre la aplicación de nuevas metodologías experimentales y recursos innovadores en el aula de ciencias de la tierra y el medio ambiente. Se analizan distintos ítems relacionados con el tema, los objetivos, el marco teórico y el diseño metodológico del proyecto. El resumen concluye que el proyecto aborda de manera adecuada el problema planteado y propone herramientas para su solución.
El documento discute la importancia del lenguaje en el aprendizaje de las ciencias. Señala que hablar, leer y escribir sobre experiencias y ideas científicas permite a los estudiantes acceder a la cultura científica y darle significado a sus conocimientos. Explica que el lenguaje posibilita compartir datos y conclusiones, y que experiencia, conocimiento y lenguaje están interrelacionados en la educación científica. También menciona estudios donde los niños usan metáforas para explicar fenómenos, y res
Este documento describe un proyecto de aprendizaje basado en proyectos sobre las fuerzas mecánicas especiales en un colegio en Colombia. Los estudiantes se organizan en grupos para analizar situaciones cotidianas relacionadas con la física, hacer consultas e investigaciones, y desarrollar guías de trabajo o experimentos de laboratorio. Al finalizar el proyecto, los estudiantes comparten los resultados de su investigación y reflexionan sobre aspectos que podrían mejorarse.
Este documento presenta una situación de aprendizaje para la asignatura de Física 1 basada en la didáctica crítica. La situación de aprendizaje consta de tres partes: 1) actividades de apertura para recuperar conocimientos previos, 2) actividades de desarrollo como investigación y elaboración de mapas conceptuales, y 3) actividades de cierre aplicando el método científico a un problema de la vida cotidiana. El objetivo es que los estudiantes construyan su propio conocimiento de forma autónoma.
Conocimiento profesional y epistemologico de los profesores, porlanCarlos Caballero
Este documento presenta una revisión de estudios empíricos sobre las concepciones científicas y didácticas de los profesores. Los estudios muestran que los profesores tienden a tener una visión positivista de la ciencia. Sin embargo, algunos estudios más recientes encuentran evidencia de puntos de vista más contextualizados. Los estudios también exploran las creencias pedagógicas de los profesores sobre la enseñanza y el aprendizaje. Finalmente, el documento concluye que es importante analizar cómo estas concepciones influyen en la
1) La matriz de evaluación presenta una prueba diagnóstica para cuarto año básico en ciencias naturales, con 12 preguntas que evalúan diferentes objetivos de aprendizaje y habilidades.
2) Cada pregunta indica el objetivo de aprendizaje al que apunta, los antecedentes curriculares considerados y la respuesta correcta.
3) La prueba busca diagnosticar los conocimientos de los estudiantes en relación a contenidos de años anteriores y ideas previas sobre contenidos de cuarto año básico.
Este trabajo presenta una propuesta de enseñanza del tema reacciones químicas que apunta a superar la fragmentación entre teoría, problemas de laboratorio. Se propone una metodología de trabajo en grupos donde los estudiantes abordan situaciones problémicos experimentales de manera integrada. El análisis de resultados se realiza mediante discusión guiada para favorecer la comprensión de conceptos químicos. Los resultados muestran que los estudiantes se involucraron activamente y desarrollaron una mejor comprensión de las reacciones químic
Una revisión sobre las concepciones alternativas de los estudiantes en relaci...angelo26_
Este documento presenta una revisión exhaustiva de las investigaciones sobre las concepciones alternativas de los estudiantes con respecto al equilibrio químico. Se clasifican y categorizan las dificultades y concepciones alternativas encontradas en 28 investigaciones, y se proponen sugerencias didácticas para cada categoría. La información recopilada es útil para profesores que buscan incorporar métodos innovadores de enseñanza sobre este tema central de la química.
Este documento propone abordar la enseñanza experimental de la historia de la química a partir de la postura historiográfica recurrente, empleando diagramas heurísticos. Se seleccionaron diez experimentos históricos debido a su valor didáctico y científico. La experimentación debe permitir que los estudiantes establezcan relaciones entre el mundo real y los conceptos químicos. La historia recurrente reconstruye cómo los conceptos químicos emergieron a través de correcciones y rectificaciones, sin buscar verdades
DIDÁCTICA DE LA QUÍMICA Y SUS PRINCIPALES TENDENCIASbarquisimetana
El documento trata sobre la didáctica de la química. Explica que la didáctica de la química busca formar científicos que colaboren a prevenir problemas mediante buenos hábitos. También estimula una actitud creativa en los docentes para resolver problemas contextualizados. Finalmente, discute que la didáctica de la química debe fomentar un aprendizaje con sentido y poner en crisis el pensamiento espontáneo.
Este documento discute los trabajos prácticos en la enseñanza de las ciencias. Explica que aunque los trabajos prácticos han sido parte integral del aprendizaje de ciencias desde el siglo XIX, su contribución específica sigue sin estar bien definida. También analiza los diferentes tipos de trabajos prácticos como ejercicios, experiencias e investigaciones, y argumenta que los trabajos prácticos deben enfocarse más en desarrollar competencias de pensamiento científico y comprensión de conceptos a través de la práct
Predecir, observar, explicar e indagar: estrategias efectivas en el aprendiza...yuuki_88
1) El documento describe cuatro experimentos desarrollados para fomentar el uso de metodologías de aprendizaje basadas en la indagación y el método POE (predecir, observar, explicar) entre profesores de ciencias de secundaria en México.
2) Los experimentos utilizaron materiales de fácil adquisición y permitieron aprender conceptos científicos mientras se desarrollaban habilidades fundamentales.
3) Los resultados mostraron que el enfoque de aprendizaje basado en la indagación y el método
Este documento discute cómo evaluar si se está haciendo ciencia en el aula. Primero, explica que hacer ciencia en el aula no significa que los estudiantes hagan ciencia en lugar de aprender conocimientos científicos, sino que es la mejor manera para que aprendan. Segundo, señala que evaluar si se hace ciencia en el aula no es sencillo debido a que la ciencia no sigue un método preciso. Tercero, identifica posibles visiones distorsionadas sobre la ciencia que podrían evitarse para promover que los estud
Enseñanza de la Astronomía_Jolman López, Gerardo Manuel García, Ruth Gutiérrezguest182dc49
1) El documento presenta los resultados de una investigación sobre la enseñanza de la Astronomía en 8o grado en Nicaragua, identificando ideas alternativas comunes en estudiantes y falta de dominio de conceptos científicos.
2) Se concluye que es necesario capacitar maestros, vincular mejor los contenidos con la realidad de los estudiantes y proponer una unidad didáctica basada en la Enseñanza para la Comprensión.
3) La propuesta incluye una unidad sobre la habitabilidad de la Tierra y otros planetas
Este documento discute la hipótesis del maestro investigador y la contribución de la investigación-acción educativa a esta hipótesis. Expone las ideas de Stenhouse sobre integrar la práctica docente y la investigación, y describe tres orientaciones de la investigación en el aula: 1) investigación de contenidos curriculares realizada por estudiantes, 2) investigación de contenidos curriculares realizada por docentes y estudiantes, y 3) investigación-acción educativa realizada por docentes sobre su práctica pedagógica. Finalmente,
Errores concepto energia calor trabajoYulia Cediel
Este documento presenta los resultados de un estudio sobre las concepciones del concepto de energía presentes en libros de texto de física básica utilizados a nivel universitario y escolar en Venezuela. Los autores analizaron los libros utilizando técnicas de análisis de contenido e historia para diagnosticar tres tipos de interpretaciones: 1) deficiencias en el conocimiento científico, 2) características de concepciones previas de los estudiantes, y 3) la influencia de un sublenguaje tradicional pero deficiente basado en concepc
Este documento presenta un plan microcurricular para el bloque 1 de Física 1. Incluye información sobre el docente, el periodo de enseñanza, los objetivos del bloque y las destrezas, estrategias y recursos que se utilizarán. Los temas a cubrir son las relaciones entre la Física y otras ciencias, y los conceptos y unidades fundamentales de la Física.
Este documento discute los diferentes tipos de trabajos prácticos en ciencias, incluyendo experiencias, experimentos ilustrativos, ejercicios prácticos e investigaciones. Explica que los trabajos prácticos permiten objetivos como la familiarización con fenómenos, contrastar hipótesis, aprender procedimientos de laboratorio, y comprender la metodología científica. También aborda cómo se aprenden los diferentes tipos de procedimientos involucrados y los factores que afectan la dificultad de las investigaciones.
Este documento presenta la guía de un curso dirigido a maestros de educación primaria sobre el trabajo experimental en la enseñanza de las ciencias naturales. El curso consta de ocho sesiones que abordan temas como diferentes propuestas didácticas de trabajo experimental, el cuidado ambiental en actividades experimentales, el desarrollo de la indagación científica y la relación entre la naturaleza de la ciencia y el trabajo de laboratorio. El objetivo es brindar herramientas para que los maestros incorporen más y mejor trabajo experimental en sus
El trabajo práctico de laboratorio en la enseñanza de las ciencias naturales-...AngelinaMarleneErram
Este documento describe una experiencia formativa con futuros profesores de ciencias naturales para mejorar el uso de prácticas experimentales en la enseñanza. La investigación tuvo como objetivo contribuir a la formación docente sobre cómo concebir, planificar e implementar prácticas de laboratorio para tópicos de biología y química. Cinco profesores participaron en el diseño y aplicación de propuestas basadas en un modelo de práctica experimental centrado en la resolución de problemas. Los resultados mostraron que este enfoque es más coherente
Este documento presenta la guía del coordinador para el curso "El Trabajo Experimental en la Enseñanza de las Ciencias Naturales en la Educación Primaria I". El curso está dirigido a maestros de educación primaria y busca brindar herramientas para promover el trabajo experimental en la enseñanza de las ciencias. El curso consta de 8 sesiones que abordan temas como diferentes propuestas didácticas de trabajo experimental, el cuidado ambiental, actividades de campo, y la relación entre la naturaleza de la ciencia y el trabajo experimental
Este documento presenta una guía didáctica para el módulo de Ciencias Físicas y Químicas de 6° básico. Explica que el módulo contiene 18 planes de clases organizados en torno al tema de la energía, con el objetivo de que los estudiantes comprendan conceptos como la transformación de la energía y las fuentes de energía. Además, proporciona orientaciones pedagógicas para la implementación del módulo, describiendo la estructura de cada plan de clases y los contenidos y habilidades
Este documento presenta la evaluación de un proyecto de investigación educativa sobre la aplicación de nuevas metodologías experimentales y recursos innovadores en el aula de ciencias de la tierra y el medio ambiente. Se analizan distintos ítems relacionados con el tema, los objetivos, el marco teórico y el diseño metodológico del proyecto. El resumen concluye que el proyecto aborda de manera adecuada el problema planteado y propone herramientas para su solución.
El documento discute la importancia del lenguaje en el aprendizaje de las ciencias. Señala que hablar, leer y escribir sobre experiencias y ideas científicas permite a los estudiantes acceder a la cultura científica y darle significado a sus conocimientos. Explica que el lenguaje posibilita compartir datos y conclusiones, y que experiencia, conocimiento y lenguaje están interrelacionados en la educación científica. También menciona estudios donde los niños usan metáforas para explicar fenómenos, y res
Este documento describe un proyecto de aprendizaje basado en proyectos sobre las fuerzas mecánicas especiales en un colegio en Colombia. Los estudiantes se organizan en grupos para analizar situaciones cotidianas relacionadas con la física, hacer consultas e investigaciones, y desarrollar guías de trabajo o experimentos de laboratorio. Al finalizar el proyecto, los estudiantes comparten los resultados de su investigación y reflexionan sobre aspectos que podrían mejorarse.
Este documento presenta una situación de aprendizaje para la asignatura de Física 1 basada en la didáctica crítica. La situación de aprendizaje consta de tres partes: 1) actividades de apertura para recuperar conocimientos previos, 2) actividades de desarrollo como investigación y elaboración de mapas conceptuales, y 3) actividades de cierre aplicando el método científico a un problema de la vida cotidiana. El objetivo es que los estudiantes construyan su propio conocimiento de forma autónoma.
Conocimiento profesional y epistemologico de los profesores, porlanCarlos Caballero
Este documento presenta una revisión de estudios empíricos sobre las concepciones científicas y didácticas de los profesores. Los estudios muestran que los profesores tienden a tener una visión positivista de la ciencia. Sin embargo, algunos estudios más recientes encuentran evidencia de puntos de vista más contextualizados. Los estudios también exploran las creencias pedagógicas de los profesores sobre la enseñanza y el aprendizaje. Finalmente, el documento concluye que es importante analizar cómo estas concepciones influyen en la
1) La matriz de evaluación presenta una prueba diagnóstica para cuarto año básico en ciencias naturales, con 12 preguntas que evalúan diferentes objetivos de aprendizaje y habilidades.
2) Cada pregunta indica el objetivo de aprendizaje al que apunta, los antecedentes curriculares considerados y la respuesta correcta.
3) La prueba busca diagnosticar los conocimientos de los estudiantes en relación a contenidos de años anteriores y ideas previas sobre contenidos de cuarto año básico.
Este trabajo presenta una propuesta de enseñanza del tema reacciones químicas que apunta a superar la fragmentación entre teoría, problemas de laboratorio. Se propone una metodología de trabajo en grupos donde los estudiantes abordan situaciones problémicos experimentales de manera integrada. El análisis de resultados se realiza mediante discusión guiada para favorecer la comprensión de conceptos químicos. Los resultados muestran que los estudiantes se involucraron activamente y desarrollaron una mejor comprensión de las reacciones químic
Una revisión sobre las concepciones alternativas de los estudiantes en relaci...angelo26_
Este documento presenta una revisión exhaustiva de las investigaciones sobre las concepciones alternativas de los estudiantes con respecto al equilibrio químico. Se clasifican y categorizan las dificultades y concepciones alternativas encontradas en 28 investigaciones, y se proponen sugerencias didácticas para cada categoría. La información recopilada es útil para profesores que buscan incorporar métodos innovadores de enseñanza sobre este tema central de la química.
Este documento propone abordar la enseñanza experimental de la historia de la química a partir de la postura historiográfica recurrente, empleando diagramas heurísticos. Se seleccionaron diez experimentos históricos debido a su valor didáctico y científico. La experimentación debe permitir que los estudiantes establezcan relaciones entre el mundo real y los conceptos químicos. La historia recurrente reconstruye cómo los conceptos químicos emergieron a través de correcciones y rectificaciones, sin buscar verdades
DIDÁCTICA DE LA QUÍMICA Y SUS PRINCIPALES TENDENCIASbarquisimetana
El documento trata sobre la didáctica de la química. Explica que la didáctica de la química busca formar científicos que colaboren a prevenir problemas mediante buenos hábitos. También estimula una actitud creativa en los docentes para resolver problemas contextualizados. Finalmente, discute que la didáctica de la química debe fomentar un aprendizaje con sentido y poner en crisis el pensamiento espontáneo.
Este documento discute los trabajos prácticos en la enseñanza de las ciencias. Explica que aunque los trabajos prácticos han sido parte integral del aprendizaje de ciencias desde el siglo XIX, su contribución específica sigue sin estar bien definida. También analiza los diferentes tipos de trabajos prácticos como ejercicios, experiencias e investigaciones, y argumenta que los trabajos prácticos deben enfocarse más en desarrollar competencias de pensamiento científico y comprensión de conceptos a través de la práct
Predecir, observar, explicar e indagar: estrategias efectivas en el aprendiza...yuuki_88
1) El documento describe cuatro experimentos desarrollados para fomentar el uso de metodologías de aprendizaje basadas en la indagación y el método POE (predecir, observar, explicar) entre profesores de ciencias de secundaria en México.
2) Los experimentos utilizaron materiales de fácil adquisición y permitieron aprender conceptos científicos mientras se desarrollaban habilidades fundamentales.
3) Los resultados mostraron que el enfoque de aprendizaje basado en la indagación y el método
Este documento discute cómo evaluar si se está haciendo ciencia en el aula. Primero, explica que hacer ciencia en el aula no significa que los estudiantes hagan ciencia en lugar de aprender conocimientos científicos, sino que es la mejor manera para que aprendan. Segundo, señala que evaluar si se hace ciencia en el aula no es sencillo debido a que la ciencia no sigue un método preciso. Tercero, identifica posibles visiones distorsionadas sobre la ciencia que podrían evitarse para promover que los estud
Enseñanza de la Astronomía_Jolman López, Gerardo Manuel García, Ruth Gutiérrezguest182dc49
1) El documento presenta los resultados de una investigación sobre la enseñanza de la Astronomía en 8o grado en Nicaragua, identificando ideas alternativas comunes en estudiantes y falta de dominio de conceptos científicos.
2) Se concluye que es necesario capacitar maestros, vincular mejor los contenidos con la realidad de los estudiantes y proponer una unidad didáctica basada en la Enseñanza para la Comprensión.
3) La propuesta incluye una unidad sobre la habitabilidad de la Tierra y otros planetas
Este documento discute la hipótesis del maestro investigador y la contribución de la investigación-acción educativa a esta hipótesis. Expone las ideas de Stenhouse sobre integrar la práctica docente y la investigación, y describe tres orientaciones de la investigación en el aula: 1) investigación de contenidos curriculares realizada por estudiantes, 2) investigación de contenidos curriculares realizada por docentes y estudiantes, y 3) investigación-acción educativa realizada por docentes sobre su práctica pedagógica. Finalmente,
Errores concepto energia calor trabajoYulia Cediel
Este documento presenta los resultados de un estudio sobre las concepciones del concepto de energía presentes en libros de texto de física básica utilizados a nivel universitario y escolar en Venezuela. Los autores analizaron los libros utilizando técnicas de análisis de contenido e historia para diagnosticar tres tipos de interpretaciones: 1) deficiencias en el conocimiento científico, 2) características de concepciones previas de los estudiantes, y 3) la influencia de un sublenguaje tradicional pero deficiente basado en concepc
Este documento presenta un plan microcurricular para el bloque 1 de Física 1. Incluye información sobre el docente, el periodo de enseñanza, los objetivos del bloque y las destrezas, estrategias y recursos que se utilizarán. Los temas a cubrir son las relaciones entre la Física y otras ciencias, y los conceptos y unidades fundamentales de la Física.
Este documento discute los diferentes tipos de trabajos prácticos en ciencias, incluyendo experiencias, experimentos ilustrativos, ejercicios prácticos e investigaciones. Explica que los trabajos prácticos permiten objetivos como la familiarización con fenómenos, contrastar hipótesis, aprender procedimientos de laboratorio, y comprender la metodología científica. También aborda cómo se aprenden los diferentes tipos de procedimientos involucrados y los factores que afectan la dificultad de las investigaciones.
Este documento presenta la guía de un curso dirigido a maestros de educación primaria sobre el trabajo experimental en la enseñanza de las ciencias naturales. El curso consta de ocho sesiones que abordan temas como diferentes propuestas didácticas de trabajo experimental, el cuidado ambiental en actividades experimentales, el desarrollo de la indagación científica y la relación entre la naturaleza de la ciencia y el trabajo de laboratorio. El objetivo es brindar herramientas para que los maestros incorporen más y mejor trabajo experimental en sus
El trabajo práctico de laboratorio en la enseñanza de las ciencias naturales-...AngelinaMarleneErram
Este documento describe una experiencia formativa con futuros profesores de ciencias naturales para mejorar el uso de prácticas experimentales en la enseñanza. La investigación tuvo como objetivo contribuir a la formación docente sobre cómo concebir, planificar e implementar prácticas de laboratorio para tópicos de biología y química. Cinco profesores participaron en el diseño y aplicación de propuestas basadas en un modelo de práctica experimental centrado en la resolución de problemas. Los resultados mostraron que este enfoque es más coherente
Este documento presenta la guía del coordinador para el curso "El Trabajo Experimental en la Enseñanza de las Ciencias Naturales en la Educación Primaria I". El curso está dirigido a maestros de educación primaria y busca brindar herramientas para promover el trabajo experimental en la enseñanza de las ciencias. El curso consta de 8 sesiones que abordan temas como diferentes propuestas didácticas de trabajo experimental, el cuidado ambiental, actividades de campo, y la relación entre la naturaleza de la ciencia y el trabajo experimental
1) El documento describe un modelo didáctico llamado "ciclo reflexivo cooperativo" que busca la implicación activa de los estudiantes a través de la reflexión personal y el trabajo cooperativo.
2) El modelo consiste en cuatro etapas: toma de conciencia de las propias ideas, desafío de las ideas propias, introducción de nuevos conceptos, y aplicación de los nuevos conceptos.
3) La experiencia del modelo se llevó a cabo durante dos años en un primer curso de educación secundaria obligatoria con temas de energía
Este documento analiza las prácticas de laboratorio como una estrategia didáctica para lograr un proceso de enseñanza-aprendizaje efectivo. Describe las prácticas de laboratorio tradicionales, las cuales se enfocan en la verificación de conocimientos y el desarrollo de habilidades manipulativas. Luego contrasta este enfoque con propuestas alternativas que buscan que los estudiantes desarrollen un entendimiento más profundo de la naturaleza de la ciencia a través de la investigación. El objetivo es mejor
Este documento resume las tendencias actuales en investigación en didáctica de la física. Se enfatiza la enseñanza de la física como una actividad investigadora y la reflexión sobre la práctica docente como una herramienta efectiva para el desarrollo profesional de los profesores de física. También destaca la necesidad de un diálogo permanente entre la teoría educativa y la práctica para lograr una mejor efectividad en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Este documento resume las tendencias actuales en investigación en didáctica de la física. Se enfatiza la enseñanza de la física como una actividad investigadora y la reflexión sobre la práctica docente como una herramienta efectiva para el desarrollo profesional de los profesores de física. También se discute la necesidad de un diálogo continuo entre la teoría educativa y la práctica para lograr una enseñanza más efectiva.
Actividades exploratorias y experimentalesEstrelly
Este documento presenta orientaciones para realizar actividades de laboratorio en ciencias naturales en escuelas primarias. Brinda fundamentos sobre la importancia de las actividades de laboratorio y los modos de conocer que propone el diseño curricular. Explica que las actividades deben ir más allá de seguir recetas y fomentar la exploración, experimentación y pequeñas investigaciones para desarrollar habilidades científicas. Además, ofrece ejemplos de cómo diseñar actividades exploratorias y experimentales acordes al nivel de los estudiantes.
A Proposal For Using The Results From Educational Research On Physics TeachingJoshua Gorinson
Este documento propone utilizar los resultados de la investigación didáctica en la enseñanza de la física. Se discute el impacto positivo que ha tenido la investigación en el diseño de unidades didácticas y en la comprensión de estudiantes. También, se muestran los retos de asegurar el crecimiento y productividad de la investigación didáctica en física. Finalmente, se propone seguir desarrollando secuencias de enseñanza basadas en los resultados de la investigación y adaptadas a cada contexto educativo.
Este documento presenta una propuesta didáctica para enseñar la técnica de titulación complexométrica utilizando niveles de abertura y aprendizaje cooperativo. Se propone determinar cobre y zinc en una muestra falsificada de latón como práctica de laboratorio. El uso de muestras falsificadas y niveles de abertura mayores permite que los estudiantes desarrollen de manera más activa los procedimientos de laboratorio y aprendan conceptos analíticos de forma más significativa. Los resultados muestran que esta
El documento plantea varias preguntas sobre lo que sucede en las aulas de ciencias en términos de si los estudiantes hablan de ciencias y razonan usando un pensamiento científico. También discute cómo es posible diseñar tareas y unidades curriculares para lograr estos objetivos e investigar estos procesos de aprendizaje. Presenta la perspectiva de la indagación y su conexión con el discurso científico y el razonamiento, con ejemplos de un proyecto de investigación sobre argumentación. Propone cinco
La práctica del laboratorio como estrategia didáctica para promover el desarrollo del pensamiento científico en el área de las Ciencias Naturales. El documento describe un proyecto de investigación que utilizó la práctica de laboratorio como estrategia didáctica para desarrollar competencias científicas en estudiantes. Los resultados mostraron que los estudiantes respondieron de forma más activa cuando interactuaron directamente con el laboratorio. Además, la práctica de laboratorio incrementó el aprendizaje teórico de las ci
Este documento describe los diferentes componentes de la educación en ciencias, incluyendo aprender ciencia, aprender sobre la ciencia y hacer ciencia. También discute los procedimientos científicos y cómo estos pueden integrarse en las tres componentes principales de la educación en ciencias. Además, presenta dos ejemplos de actividades de aprendizaje que involucran tanto conceptos como procedimientos.
Este documento analiza críticamente el enfoque tradicional del trabajo de laboratorio en la educación científica. Plantea preguntas sobre los supuestos beneficios del trabajo práctico y examina las actitudes de los estudiantes hacia este. Aunque muchos disfrutan de actividades prácticas, otros las ven como una pérdida de tiempo. El documento sugiere que el tipo de trabajo de laboratorio debe reconsiderarse para enfocarse más en desafíos cognitivos y menos en seguir instrucciones.
Practicas de laboratorio en la enseñanza de las ccnn.Nixon Tenempaguay
Este documento resume una investigación que caracterizó las prácticas de laboratorio en un programa de Licenciatura en Biología y Química a través de un enfoque mixto. Los resultados sugieren que la mayoría de las actividades de laboratorio son de tipo receta, donde los estudiantes siguen pasos para llegar a una conclusión predeterminada. Además, el estudio revela que se transmite una imagen distorsionada de la ciencia, donde las prácticas son el único criterio de validez del conocimiento científico y la prueba definitiva de hip
La unidad didáctica rediseñó la enseñanza de la fotosíntesis y respiración en plantas a partir de la resolución de problemas y trabajos prácticos de laboratorio. La unidad incluye actividades estructuradas en torno a problemas históricos que buscan identificar y superar concepciones alternativas de los estudiantes. Cada actividad incluye fases de introducción de conocimientos previos, experimentación y comunicación de resultados. El objetivo es mejorar la comprensión de los procesos y la naturaleza de la ciencia
Porque hacer un trabajo de campo experiencia del prfesorado en las cienciasPetalo de Luna
El documento discute la importancia de los trabajos de campo para los estudiantes y profesores de ciencias biológicas. Explica que los trabajos de campo proporcionan experiencias de aprendizaje prácticas y ayudan a desarrollar habilidades como la organización de tareas, la colaboración y la redacción de informes científicos. También motivan a los estudiantes y les permiten abordar temas de ciencias de manera interdisciplinaria e hipotética. El documento propone una metodología para planificar traba
Este documento describe un proyecto de capacitación docente enfocado en el uso del laboratorio de ciencias. El proyecto consiste en tres encuentros durante junio, agosto y septiembre para que los docentes puedan familiarizarse con el espacio del laboratorio, diseñar y probar actividades de ciencias para sus alumnos. El objetivo es que los docentes se sientan más cómodos enseñando ciencias de manera experimental en el laboratorio.
El laboratorio escolar como estrategia didáctica en word.docxFranciscaAlsina
El documento describe el laboratorio escolar como una estrategia didáctica para enseñar ciencias. Explica que el laboratorio escolar representa una versión simplificada del trabajo que realizan los científicos y permite a los estudiantes interactuar directamente con el conocimiento científico a través de actividades experimentales. También señala que es importante que los docentes reflexionen sobre sus concepciones de la ciencia para poder enseñarla de manera efectiva.
José Luis Jiménez Rodríguez
Junio 2024.
“La pedagogía es la metodología de la educación. Constituye una problemática de medios y fines, y en esa problemática estudia las situaciones educativas, las selecciona y luego organiza y asegura su explotación situacional”. Louis Not. 1993.
El curso de Texto Integrado de 8vo grado es un programa académico interdisciplinario que combina los contenidos y habilidades de varias asignaturas clave. A través de este enfoque integrado, los estudiantes tendrán la oportunidad de desarrollar una comprensión más holística y conexa de los temas abordados.
En el área de Estudios Sociales, los estudiantes profundizarán en el estudio de la historia, geografía, organización política y social, y economía de América Latina. Analizarán los procesos de descubrimiento, colonización e independencia, las características regionales, los sistemas de gobierno, los movimientos sociales y los modelos de desarrollo económico.
En Lengua y Literatura, se enfatizará el desarrollo de habilidades comunicativas, tanto en la expresión oral como escrita. Los estudiantes trabajarán en la comprensión y producción de diversos tipos de textos, incluyendo narrativos, expositivos y argumentativos. Además, se estudiarán obras literarias representativas de la región latinoamericana.
El componente de Ciencias Naturales abordará temas relacionados con la biología, la física y la química, con un enfoque en la comprensión de los fenómenos naturales y los desafíos ambientales de América Latina. Se explorarán conceptos como la biodiversidad, los recursos naturales, la contaminación y el desarrollo sostenible.
En el área de Matemática, los estudiantes desarrollarán habilidades en áreas como la aritmética, el álgebra, la geometría y la estadística. Estos conocimientos matemáticos se aplicarán a la resolución de problemas y al análisis de datos, en el contexto de las temáticas abordadas en las otras asignaturas.
A lo largo del curso, se fomentará la integración de los contenidos, de manera que los estudiantes puedan establecer conexiones significativas entre los diferentes campos del conocimiento. Además, se promoverá el desarrollo de habilidades transversales, como el pensamiento crítico, la resolución de problemas, la investigación y la colaboración.
Mediante este enfoque de Texto Integrado, los estudiantes de 8vo grado tendrán una experiencia de aprendizaje enriquecedora y relevante, que les permitirá adquirir una visión más amplia y comprensiva de los temas estudiados.
La Unidad Eudista de Espiritualidad se complace en poner a su disposición el siguiente Triduo Eudista, que tiene como propósito ofrecer tres breves meditaciones sobre Jesucristo Sumo y Eterno Sacerdote, el Sagrado Corazón de Jesús y el Inmaculado Corazón de María. En cada día encuentran una oración inicial, una meditación y una oración final.
1. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 6, Nº3, 630-648 (2007)
Resolución de problemas experimentales de Química:
una alternativa a las prácticas tradicionales
Merino, J.M. y F. Herrero
Grupo de Investigación en Didáctica de las Ciencias Experimentales. Facultad de
Educación y Trabajo Social (Universidad de Valladolid). E-mail:jema@dce.uva.es
Resumen: Es consenso general que las actividades experimentales
concebidas como pequeñas investigaciones proporcionan las mejores
situaciones de aprendizaje de los contenidos curriculares de las ciencias,
especialmente de los procedimentales, si bien apenas existen propuestas
realistas para su aplicación.
En el presente informe se resume la investigación realizada por nuestro
equipo durante años, la cual ha dado como resultado la propuesta de un
tipo de actividades prácticas abiertas de Química, de fácil aplicación en el
ámbito de la Enseñanza Secundaria, que denominamos “Resolución de
Problemas Experimentales”. Este diseño salva las dificultades señaladas por
numerosos autores en lo concerniente al desarrollo de las actividades
prácticas de tipo abierto en el contexto educativo actual. Hemos aplicado el
diseño durante tres años en grupos convencionales de alumnos de 1º de
Bachillerato (opción ciencias) y hemos realizado un estudio etnográfico de la
actividad y comportamiento de los alumnos en el citado contexto.
Palabras clave: Trabajos prácticos, problemas experimentales,
laboratorio.
Title: Experimental problem solving of chemistry: an option facing the
tradicional practical works
Abstract: It’s agreed on the experimental activities understood as little
investigations allow the best apprenticeship situations of the curricular
contents of the sciences, but almost doesn’t exists realistic proposals for
their application.
In this paper we summarize the investigation carried out for several
years, which has given as a good result the proposal of a kind of practical
open activities in Chemistry, which are easily applicable in the Secondary
School. We call them “Experimental Problem Solving”. This design keeps up
the difficulties denoted by the numerous authors about the developing of
open practical experimental activities in the educational educative context.
We have applied the design for three years over several conventional
groups of bachelor students of first year (option science) and we have had
an ethnographic study over the activities and the behaviour of the students
in this context.
Key words: Practical works, experimental problems, laboratory
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2. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 6, Nº3, 630-648 (2007)
Planteamiento del problema
El Diseño Curricular Base para la etapa de Enseñanza Secundaria incluye
junto a muchos y muy profundos cambios, tres tipos de contenidos:
conceptuales, procedimentales y actitudinales. Por contenidos
procedimentales se entiende el conjunto de procedimientos de la ciencia
cuyo aprendizaje forma parte de los objetivos del currículo. Este conjunto
incluye habilidades intelectuales diversas, habilidades sociales, capacidades
holísticas, destrezas manipulativas, etc., existiendo de ellos diversas
clasificaciones, si bien la que nosotros preferimos es la de de Pro (1998). A
su vez, los contenidos actitudinales se conciben como el conjunto de
actitudes cuya adopción por el alumno forma parte de los objetivos
educativos del currículo. Básicamente, se corresponden con objetivos tales
como: Desarrollo de la curiosidad científica (deseo de conocer y
comprender), desarrollo del escepticismo científico, adopción de una actitud
crítica y no dogmática, respeto por el razonamiento de tipo lógico y
desarrollo de hábitos de razonamiento de tipo científico. Consensualmente
se acepta que el laboratorio es el recurso ideal para el aprendizaje de
muchos de los contenidos procedimentales y actitudinales presentes en el
currículo de ciencias pero, por desgracia, el uso que tradicionalmente viene
haciéndose del laboratorio, basado en la realización de prácticas-receta en
las que el alumno sigue fielmente las indicaciones escritas en un guión es
una forma pobre y obsoleta de utilizar este recurso didáctico tan
importante.
Tradicionalmente se ha mantenido el consenso de una enseñanza de la
ciencia necesariamente vinculada a la experimentación, ahora bien, en las
dos últimas décadas ha habido un debate acerca de los trabajos de
laboratorio. Así, por ejemplo, Hodson, (1994) propone un tratamiento
integral de la asignatura como una “investigación dirigida” y hace hincapié
en la resolución de problemas. Sin embargo hay autores que consideran
que la participación de estudiantes en investigaciones reales que desarrollan
habilidades intelectuales es un componente esencial de instrucción de
ciencias (White, 1996). Estas investigaciones dan al estudiante una
oportunidad de apreciar el espíritu de la ciencia (Ausubel, 1976) y
promueve el entendimiento de la naturaleza de la misma. No obstante las
investigaciones hechas en las aulas en los países anglosajones en los
últimos 20 años describen la enseñanza de la ciencia primariamente
centrada en el profesor. La instrucción típica consiste en que todos los
alumnos realizan actividades no interactivas (Tobin & Gallagher, 1987). Los
estudiantes típicamente aprenden ciencia de los libros y de lecturas y su
motivación principal está en hacer razonablemente bien las pruebas y
exámenes (Yager, 1983; Layman, 1996).
La experimentación, actividad prototípica de los científicos, está
prácticamente ausente en la mayoría de las escuelas (Tobin & Gallagher,
1987; Jones, Mullis, Raizen, Weiss y Weston, 1992). Además, la evidencia
indica que las actividades del laboratorio tradicional fracasan cuando tratan
de lograr la potencialidad de los estudiantes para mejorar aprendiendo y
comprendiendo (Stake & Easley, 1978; Tobin & Gallagher, 1987). Una
explicación para este aparente fracaso es que hay una desproporción entre
las percepciones de los estudiantes y los profesores en lo que concierne al
propósito de un laboratorio o actividad, así como una diferencia entre las
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3. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 6, Nº3, 630-648 (2007)
interpretaciones sobre lo que constituye el material para ser aprendido. A
pesar de las intenciones de los profesores, los estudiantes generalmente no
están de acuerdo en que lo que están haciendo, el trabajo en el
laboratorio, sea la investigación que es la esencia de la ciencia.
Otra explicación para el fracaso de las actividades de laboratorio y para
lograr su potencialidad apunta a que en la actualidad, la mayoría de los
profesores no tienen ningún tipo de actividades de laboratorio que permita
a los estudiantes resolver problemas y que a través de ellos construyan los
conocimientos de la ciencia. Además, las habilidades técnicas aprendidas
en el laboratorio usualmente toman la forma de adquirir los procedimientos
prescritos o dirigidos desde los cuadernos u hojas de ejercicios típicos del
laboratorio (White, 1996; Schauble et al., 1995). Este tipo de actividad de
comprobación Duschl (1991) lo caracteriza como una característica
dominante de la educación moderna en ciencias.
Las actividades de experimentación en las aulas han fallado
tradicionalmente por tres razones. La primera es que se hace poco
laboratorio, la segunda es que rara vez se incluyen en él investigaciones de
sucesos significativos y la tercera es que los estudiantes no tienen
oportunidades de reflexión y revisión (Schauble et al, 1995).
Con objeto de evaluar la realidad de los trabajos prácticos de laboratorio
en la realidad escolar, hicimos al comienzo de la presente investigación un
estudio basado en tres aspectos: Opiniones de los profesores sobre las
prácticas de laboratorio, Análisis del conocimiento de la Metodología
Científica por los alumnos y Análisis de la bibliografía de libros de texto y
manuales de laboratorio. Este estudio se ciñó al entorno de nuestra
universidad, fundamentalmente, en la provincia de Valladolid. Como
resultado de nuestras indagaciones, podemos afirmar que en el panorama
educativo actual existe un problema derivado de la demanda de una
enseñanza moderna de la ciencia plasmada en los objetivos de
conocimiento, de procedimiento y de actitud, presentes en el DCB de
ciencias. Frente a ello, el laboratorio escolar se configura como el más
poderoso recurso para el aprendizaje de los contenidos procedimentales y
actitudinales, si bien el uso que hoy se hace de este recurso es pobre y
obsoleto (Insausti y Merino, 1999). La principal razón por la que los
profesores no se deciden a innovar en el laboratorio es la escasez de
propuestas realistas que sean alternativas sólidas a la tradicional “práctica
recetística”.
Nuestro equipo ha propuesto ya dos modelos de empleo del laboratorio
que propician la realización de actividades afines con la metodología
científica, ahora bien, uno de ellos, los Trabajos Prácticos Abiertos (García,
1998) se adaptan bien al laboratorio de Física, pero no así sucede con el de
Química. A su vez, las Pequeñas Investigaciones Tuteladas (Pérez, 1999)
solo pueden aplicarse a un número restringido de alumnos. Se hace pues
necesario el diseñar un nuevo modelo de empleo del laboratorio cuyo
ámbito de aplicación sea más extenso.
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4. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 6, Nº3, 630-648 (2007)
Propuesta de trabajo
Sería deseable poner a punto un método de uso del laboratorio de Física
y Química para la etapa de Enseñanza Secundaria que, sin menoscabo
importante de las ventajas de los trabajos prácticos abiertos, de desarrollo
afín con el quehacer científico normal, obviara las dificultades que este tipo
de actividades suponen. Diseñar y evaluar una nueva forma de llevar
adelante los trabajos prácticos experimentales en la que tuvieran cabida
actividades tales como el análisis de una situación problemática, hacer
acopio de información sobre el problema, estudiar y discutir en grupo sus
diversos aspectos y posibilidades, elaborar propuestas razonadas a modo de
hipótesis, decidir sobre el tipo de experimentos que se harán y cómo se
realizarán, analizar y discutir en grupo los resultados experimentales,
extraer las conclusiones y reflejar en una memoria el trabajo realizado por
el equipo de alumnos, y que al propio tiempo no presentara los problemas
de aplicación, que nuestras anteriores propuestas plantean (Insausti y
Merino, 2000), sería una atractiva meta en la línea de investigación en la
que nuestro equipo lleva trabajando en los últimos diez años.
A) Presupuestos de la investigación (a modo de hipótesis).
• Es posible proponer a un grupo convencional de alumnos de
Secundaria la realización de trabajos prácticos que propicien la
aparición de situaciones de aprendizaje de la mayoría de los
contenidos procedimentales y actitudinales presentes en el currículo
de dicha etapa, sin dificultades significativas añadidas a las que
presentan las prácticas de laboratorio tradicionales.
• Si el modelo está convenientemente diseñado y el grado de dificultad
del trabajo está controlado, la implicación de los alumnos y su grado
de colaboración en el trabajo de equipo así como los niveles de
aprendizaje alcanzados, serán satisfactorios.
B) Objetivos de la investigación
Nos marcamos los siguientes objetivos:
• Diseñar un modelo de trabajo práctico de Química abierto, bajo la
forma de “Pequeña investigación dirigida”, que permita el aprendizaje
de contenidos procedimentales del currículo de Química en Primer
curso de Bachillerato y la adopción de actitudes positivas ante la
ciencia.
• Elaborar una serie de propuestas problemáticas abiertas que se
correspondan con los contenidos del currículo de Química de 1º de
Bachillerato. Diseñar un método de evaluación específico para este
tipo de actividades.
• Estudiar la actividad de los alumnos durante el transcurso de su
trabajo valorando los grados de implicación en el trabajo, de
colaboración con los otros miembros del equipo y de aceptación de
este tipo de labor.
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5. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 6, Nº3, 630-648 (2007)
Metodología de la investigación
Nuestra investigación comportaba el llevar a cabo las siguientes
acciones:
• Elaborar documentos guía de las actividades indagadoras de los
alumnos el desarrollo de las actividades de laboratorio.
• Organizar el laboratorio de Física y Química, en medios materiales
(instrumental y bibliografía), espacios y mobiliario, para que pueda
albergar en las mejores condiciones el tipo de actividades objeto de
investigación.
• Aplicar el diseño didáctico a grupos de alumnos convencionales de
primer curso de Bachillerato durante al menos tres años consecutivos
con objeto de evaluar el modelo y, por un procedimiento iterativo de
pulido y mejora del diseño, obtener el modelo final.
• Observar sistemáticamente la actividad de los alumnos, grabando su
trabajo en audio y vídeo y efectuando entrevistas, focalizando la
atención en sus habilidades manuales e intelectuales, sus relaciones
de colaboración y su actitud ante este tipo de trabajo y la ciencia en
general.
• Evaluar los aprendizajes de los alumnos, logrados en el transcurso de
este tipo de actividad.
Puesto que nuestro propósito era por un lado diseñar un nuevo modelo
de empleo del laboratorio de Física y Química basado en la resolución de
pequeños problemas experimentales y por otro estudiar la actividad de los
alumnos en este contexto educativo es claro que esta investigación queda
dividida en dos partes netamente diferenciadas, que incluso habrán de
requerir metodologías y dinámica distintas. Para la consecución del primer
objetivo, se recurrió a la metodología de la Investigación-Acción y para el
segundo se hizo uso de una metodología cualitativa basada en el estudio de
caso de un equipo de alumnos concreto, así como en la observación
sistemática del resto de los equipos de alumnos a los que se aplicó el
modelo experimental.
La investigación-acción
En la investigación educativa, de acuerdo con Elliot (1991) se parte de
un diseño inicial. Por un proceso cíclico en el que a la aplicación del mismo
le siguen una observación sistemática, un análisis de los datos y una
reflexión, se identifican las bondades y flaquezas del modelo
reintroduciendo las primeras y eliminando las segundas, para después
aplicar de nuevo el diseño modificado, y así sucesivamente, según muestra
el esquema de la figura 1. Los pormenores del método empleado pueden
verse en Mc Kernan (2001)
El estudio de caso
Los modelos generales de investigación que emplean los científicos
sociales son la etnografía (Goetz y LeCompte, 1988), el estudio de casos
(Stake, 1998), el análisis de muestras, la experimentación, la investigación
observacional estandarizada, la simulación y los análisis históricos o de
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6. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 6, Nº3, 630-648 (2007)
fuentes documentales (Cardona, 2002). Estos siete modelos no son sino
abstracciones ideales, ya que en realidad, los diseños empleados en
investigación social incluyen elementos pertenecientes a más de un modelo.
En esta investigación hemos utilizado el estudio de caso.
Planificación
Acción
Plan corregido
Observación
Reflexión Resultados
Figura 1.- Esquema del desarrollo de un proceso de Investigación-Acción
La recogida de datos se hizo mediante entrevistas, encuestas (tipo Likert
y diferencial semántico) (Best, 1982), grabaciones (de audio y video) y
notas de campo tomadas por el investigador . A su vez, el análisis de la
ingente cantidad de información requería primero la transcripción de las
grabaciones (Goetz & LeCompte, 1988), el establecimiento de unos focos de
atención categorizados que permitieran destacar los eventos de interés para
los fines de la investigación y el recuento de eventos.
La credibilidad de la investigación cualitativa se hizo por triangulación
con las observaciones realizadas por otros profesores del Departamento así
como por comparación con los resultados emanados de otros métodos
(entrevistas, encuestas y observación directa) siguiendo las directrices de
Rodríguez y col. (1999).
Desarrollo de la investigación
La investigación fue realizada con alumnos de 1º de Bachillerato en el
Instituto Legio VII de León, en un intervalo de cuatro años académicos que
permitieron un proceso cíclico de tres vueltas según el esquema de la fig. 1.
El modelo inicial fue el propuesto por Hadden (1991 y 1992). Al propio
tiempo, se hizo el estudio del caso del Grupo 1º B (formado por 27
alumnos) en el primero y segundo año académico. En el tercero se estudió
el caso del Equipo nº 5 de ese grupo, formado por tres alumnos. Como
puede verse, la investigación comportó el desarrollo de un proceso dual en
el que se diseñó un modelo de uso del laboratorio por modificaciones
iterativas al tiempo que se realizaba un estudio de caso del trabajo,
comportamiento y actitudes de los alumnos en el contexto a medida que
este se iba modificando. Todo ello queda esquematizado en el cronograma
de la figura 2.
635
7. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 6, Nº3, 630-648 (2007)
1996-7 1997-1998 1998-1999 1999-2000 2000-2001
4T 1T 2T 3T 4T 1T 2T 3T 4T 1T 2T 3T 4T 1T-2T-3T-4T
Preparación de
materiales y * * * * *
documentos
Aplicación del
diseño y
* * * * * * *
recogida de
datos
Elaboración de
* * *
datos
Análisis de
datos y rediseño * *
del modelo
Extracción de
conclusiones * * *
generales
Figura 2.- Cronograma del desarrollo de la investigación
Diseño del modelo
La aplicación del modelo de partida (Hadden, 1991 y 1992) reveló una
importante inadecuación de la temática de los problemas al currículo de 1º
de Bachillerato español así como la ausencia de directrices para la
confección de la memoria final (ver el anexo I).
En una segunda vuelta se modificaron los formatos de muchos de los
problemas propuestos por Hadden y se incorporaron otros nuevos más
acordes con el currículo de 1º de bachillerato. Algunos de estos problemas
se encuentran en el Anexo II.
Como resultado final del proceso de Investigación-Acción, exponemos
brevemente el modelo de los trabajos prácticos de Química concebidos
como problemas experimentales (Anexo III). Este modo de usar el
laboratorio presenta las siguientes características:
a) Una adecuada sencillez conceptual, acorde con el nivel de primer año
de Bachillerato.
b) Las pautas del trabajo de los alumnos siguen fielmente las de la
metodología científica.
c) Se trabaja la gran mayoría de los contenidos procedimentales y
actitudinales presentes en el DCB de la etapa.
d) Son realizables en un período lectivo normal, razón por la cual, el
modelo se adapta perfectamente a la organización general de un
centro de secundaria normal.
e) No requieren dotación material ni humana más allá de lo que es
normal en un centro de secundaria medio.
f) Su operatividad se basa en el empleo de una ficha que, al tiempo que
sirve de guía de las actividades, debe ser cumplimentada por los
alumnos, dejando en ella constancia de su trabajo (a modo de
ejemplo, ver Anexo III).
Según nuestra experiencia, el número de alumnos que pueden trabajar
de este modo en permanencia simultánea no debe exceder de 18. El
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8. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 6, Nº3, 630-648 (2007)
número ideal de alumnos por equipo es tres, lo que supone que el profesor
deberá atender a un máximo de 6 equipos.
La temática de los problemas se centra en los principales tópicos del
currículo: manipulación de materiales químicos, dosificación de masas y
volúmenes, preparación de disoluciones, volumetría, carácter ácido-base,
cantidad de sustancia, etc.
En cuanto a la secuenciación temporal, se recomienda una sesión por
semana durante el cuatrimestre dedicado a la Química en 1º de
Bachillerato.
La evaluación se hace por corrección y valoración de las fichas
cumplimentadas por los alumnos y también por observación directa sobre la
forma de trabajar. En este segundo modo se valoran preferentemente las
habilidades manipulativas.
El estudio de caso
El trabajo de campo y la obtención de conclusiones se ajustaron al
esquema de la figura 3.
APLICACIÓN DEL
EVALUACIÓN DE OBSERVACIÓN
LOS ALUMNOS CUALITATIVA
GRABACIONES DE
Conocimientos Actitudes TRIANGULACIÓN AUDIO/VIDEO
Sistema de categorías
VALORACIÓN TEST Y ENTREVISTAS REGISTROS
ENTREVISTAS PROFESORAS
CONCLUSIONES Y JUICIOS DE VALOR
Figura 3.- Esquema explicativo de la metodología cualitativa empleada en el
estudio de caso.
Los medios de observación se fundamentaron en cinco elementos:
grabaciones de audio/video, un sistema categorías centrado en cuatro focos
de observación (Esos focos de observación eran: “lo que hablan los
alumnos”, “lo que hacen los alumnos”, “manipulación de materiales por los
alumnos” y “actuaciones del profesor”), el diario del profesor/investigador,
las fichas cumplimentadas por los alumnos y las entrevistas. Estos focos de
atención evitarían que las observaciones del investigador se dispersasen en
aspectos muchas veces irrelevantes para los fines perseguidos. En
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9. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 6, Nº3, 630-648 (2007)
consecuencia, dicho sistema actuó de filtro y como resultado se obtuvo un
amplio conjunto de registros relativos a los aspectos seleccionados. A la
hora de distinguir la importancia de los eventos decidimos que un buen
criterio sería el de la frecuencia con que dicho evento se da, así pues, sobre
las trascripciones de las grabaciones de audio/video realizamos un recuento
de cada uno de ellos. Tras el recuento de los mismos pudo hacerse una
reconstrucción interpretativa de la actividad de los alumnos. He aquí los
resultados más destacables, relativos al equipo 5 de 1º B formado por C, E
y M (iniciales de los nombres de los alumnos):
• Hablan de ciencia: Cuando decimos que las alumnas “hablan de
ciencia” queremos decir que están tratando de resolver el problema
que se les propone y de realizar actividades relacionadas con el
trabajo científico: discutir ideas, evaluar diferentes alternativas,
elegir entre distintas explicaciones, etc. Cuando se les entrega la
ficha comienza el trabajo con la lectura e interpretación del problema.
Describen y discuten sobre el problema. Han establecido un turno
rotatorio por medio del cual se reparten las tareas, lo escribe en el
cuadro “Tu Plan” de la ficha de trabajo, pero ante el menor atisbo de
duda llaman al profesor para consultarle.
• La precisión en las medidas y el trabajo bien hecho: La presencia de
cálculo en los trabajos experimentales supone un notable aumento de
la dificultad, así por ejemplo en el caso del cálculo de la superficie de
una isla y de Cataluña a partir de los planos y sus escalas, las
operaciones y el resultado estaban mal. Otro tanto sucedía con los
cálculos de cantidad de sustancia, previos a la preparación de
disoluciones. En general, demostraron poco interés por la precisión
en las medidas, parece como si tuvieran prisa en acabar. No se ha
detectado en ningún trabajo que hayan repetido los cálculos una sola
vez, ni que los hayan hecho dos alumnas. Tampoco se aplicaron para
realizar un trabajo bien hecho y perfectamente acabado.
• El reparto de tareas y el trabajo en equipo: Suelen discutir
inicialmente entre todas las soluciones posibles del problema. Esto lo
solían hacer en cuanto se les entregaba la ficha. Otro reparto de
tarea habitual era confiar la cumplimentación de la ficha a uno de los
miembros en tanto que los otros dos se dedicarían a hacer la parte
experimental del trabajo. Aunque normalmente tienen preferencias, a
C: le gusta manipular el material y suele ser la que mejor lo hace, y a
M: le gusta proponer el “Problema” que se les pide en la pregunta 6ª
del anverso de la ficha. E: es la que pregunta al profesor. Para
resolver el problema, lo suelen hacer entre M: y E: aunque lo leen las
tres conjuntamente, C: interviene menos en las conversaciones de
resolución de problemas.
• El cumplimiento de las normas acordadas: No siguen las normas
acordadas. El primer día se les indicó cómo debían realizar el trabajo,
y que antes de darles el material deberían de rellenar “ Tu Plan”. Ya
desde el principio, ellas ignoraron esta norma y consiguieron el
material sin haber acabado “Tu Plan”, de hecho, acabaron el trabajo
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10. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 6, Nº3, 630-648 (2007)
con rapidez y no se molestaron en redactar este apartado de la ficha.
No realizaban las pesadas de forma adecuada y eso les llevaba
mucho tiempo en las actividades complejas en las que había que
hacer algunas pesadas.
• La preparación en casa del trabajo del laboratorio: No preparaban los
problemas que se les entregaba por adelantado, ni incluso cuando se
les dijo expresamente que lo hiciesen por la dificultad que tenía el
tópico que iban a trabajar. No se reunían previamente, ni tan siquiera
el alumno que se llevó la ficha leía el problema antes de asistir al
laboratorio. Pero es más, incluso cuando tuvieron dificultades
conceptuales, no fueron capaces de repasar la teoría que se había
tratado en el aula para comprender mejor la ejecución. Una de las
sesiones en las que tenían que haber preparado el trabajo fue en la
valoración de un ácido fuerte con hidróxido sódico. En la sesión
decimotercera se les indicó al acabar cómo lo tenían que hacer, y en
la siguiente sesión M: no se acordaba de lo hecho en la anterior
sesión y estuvieron M y C: más de la mitad del tiempo tratando de
encontrar cómo lo tenían que ejecutar.
• Las preguntas de E.: E: era quien casi siempre dialogaba con el
profesor. Solía preguntar mucho, más de 5 veces por sesión y en
algunas lo ha hizo en 15 ocasiones. Preguntaba sobre el problema,
pues parece ser que en el reparto de tareas le tocaba el papel de
portavoz, pero a veces, como en la sesión 4ª, demandaba una
información que conocía.
• El lenguaje científico: En la trascripción de la sesión 8ª se aprecia que
no eran capaces de pedir el material que necesitan para acabar de
enrasar el matraz aforado y lo hacían directamente con el frasco
lavador, incorrectamente. En la sesión 11ª C: no recordaba el
nombre del vidrio de reloj y en el minuto 16 dirigiéndose al profesor
decía: “¿nos puedes dejar una lente?, y la cucharita ¿Cómo se
llama?”.
• Manipulación del material: El análisis de las grabaciones de video
reveló que la mayoría de las veces, las manipulaciones eran poco
precisas y a veces seguían atajos con tal de acabar la parte
experimental en el tiempo previsto.
• ¿Qué hacen ante las dificultades?: Principalmente pedían ayuda al
profesor sin intentar ninguna otra alternativa. Para realizar la
primera afirmación nos hemos basado en el análisis de las categorías.
En él podemos observar que de 622 problemas experimentales
resueltos por los alumnos como trabajo, en 93 ocasiones piden
explícitamente ayuda al profesor, lo que es casi el 15 % de este tipo
de ocupación. También se aprecia que hablan con el profesor en 337
ocasiones. Por su parte el profesor ha de orientar a las alumnas de
este equipo en 236 ocasiones ( P.1 = 19, P.2 = 201, P.3 =16) siendo
casi el 44 % de las actividades que realiza el profesor en este equipo.
En cuanto a la segunda afirmación, se avala también por lo anterior,
639
11. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 6, Nº3, 630-648 (2007)
viendo que hablan del problema en 973 ocasiones, de las que 736
son sobre la comprensión del problema y de su solución.
Esporádicamente recurren a otras estrategias, como consultar el libro
de texto y los apuntes de clase y también hablar con compañeros de
otros equipos (estos datos proceden de la observación del grupo 1º
B).
En cuanto a las relaciones personales entre los alumnos en el
laboratorio destacamos (datos procedentes de la observación del equipo 5
de 1º B):
• La relación alumnas-profesor: Eran cordiales y respetuosas. Cuando
conversan con el profesor, “H.P = 337", la mayor parte de las veces
es para preguntarle, en un 60% de las ocasiones, le explican cosas
en 50 ocasiones, un 15 % de las charlas, también le exponen lo que
han hecho en 29 oportunidades y hablan con el de cosas no
catalogadas en 57 momentos. Las alumnas muestran una gran
dependencia del profesor para resolver sus problemas, Para ellas él
es la panacea que conoce todos los resultados, y a la menor duda, le
llaman, incluso lo hacen sin haber recapacitado ni haber empleado
otros métodos de verificación.
• La relación entre las alumnas del grupo 5º: El trato entre las alumnas
de este equipo podría calificarse de excelente. En un principio se
repartieron las tareas, de forma que se turnaban en rellenar la ficha.
Desde un principio, E: se convirtió en la “lider” del equipo y era la
que solía resolver el problema. M: ayudaba en la resolución del
problema con mucha frecuencia y redactaba el problema que ellas
proponían (lo cual se les pide en el punto sexto del anverso de cada
ficha). C: solía hacer las manipulaciones más complejas del material
además de comprobar las pesas de la balanza nada más entrar.
• La relación con otros compañeros: No tenían ningún inconveniente en
ayudar a sus compañeros/as de otros equipos en su trabajo. Durante
las grabaciones se han detectado 50 ocasiones en las que las
alumnas del 5º equipo han hablado con otros alumnos, algunas de las
cuales eran para ayudarles.
A partir de las observaciones recogidas en las grabaciones pudieron
identificarse los contenidos procedimentales más trabajados. Los más
destacados fueron: Diseñar experimentos, medir parámetros, utilizar
modelos, elaborar conclusiones, trabajar en equipo, manejar materiales y
realizar montajes. Otras formas de reconocerlos fueron las entrevistas
realizas al final del curso y el análisis de las fichas cumplimentadas. Por
estos procedimientos se comprobó una importante actividad de aprendizaje
de habilidades, tales como: Identificar el problema, proponer hipótesis,
analizar el material escrito, utilizar diversas fuentes para resolver su
problema y elaborar materiales, como el informe final del envés de la ficha
de trabajo.
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12. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 6, Nº3, 630-648 (2007)
Conclusiones y juicios de valor
La investigación en Didáctica de las Ciencias Experimentales es ante
todo investigación educativa en la que la reproducción exacta de las
condiciones del “experimento” nunca garantiza los mismos resultados. En
consecuencia, las conclusiones que a continuación se expondrán, han de ser
contempladas bajo este punto de vista.
Adecuación del modelo a la organización general del centro
Las reflexiones sobre el desarrollo de las actividades de laboratorio con
nuestros alumnos, especialmente en las dos últimas vueltas del proceso
investigación-acción nos llevaron a la conclusión de que el diseño del
modelo se adaptaba francamente bien a la organización general del centro.
Es preciso destacar varios aspectos que completan esta afirmación:
• El número óptimo de alumnos por cada equipo lo hemos establecido
en tres y el número de equipos que el profesor puede atender
simultáneamente lo establecemos en cinco o seis, lo que supone que
en el laboratorio pueden trabajar simultáneamente un número de
alumnos que oscila entre 15 y 18.
• Consecuentemente, se precisa la existencia de profesores de apoyo
en el seno del Departamento de Física y Química que puedan atender
el desdoble que estas actividades requieren.
• En cuanto a las instalaciones y dotación material, la aplicación de
este modelo no requiere ninguna modificación ni en el mobiliario ni
en el instrumental y materiales fungibles, habituales en los
laboratorios escolares de la etapa de Secundaria.
• El planteamiento de los problemas experimentales bajo el formato de
fichas con campos vacíos que habrían de ser cumplimentados por los
alumnos a lo largo del trabajo se configura como extremadamente
útil, ya que conducen la actividad de los alumnos según la secuencia
natural de la investigación científica: análisis del problema, emisión
de hipótesis, diseño experimental, observación y medición, análisis
de resultados y extracción de conclusiones. Ello favorece la
familiarización del alumno con la metodología científica en forma muy
superior a como sucede en el modelo tradicional.
• Finalmente, el hecho de que estas actividades pueden iniciarse y
terminarse en una hora lectiva convencional, hace que la aplicación
de este modelo resulte muy fácil, incluso ventajosa respecto del
modelo de las “prácticas receta” tradicional, que en ocasiones
requieren tiempos de ejecución superiores a un período lectivo
normal.
Valoración de los aprendizajes de los alumnos en el seno del modelo
creado
En primer lugar, destacamos que la Resolución de Problemas
Experimentales de Química supone un importante refuerzo a las clases
teóricas en lo que concierne a la revisión y profundización en conceptos
importantes del currículo, tales como concentración, cantidad de sustancia,
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13. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 6, Nº3, 630-648 (2007)
mol, ácido, base, etc. y supone también la aprehensión de habilidades y
destrezas manipulativas (pesada, preparación de disoluciones, medición de
volúmenes, volumetría, etc.). Lo uno y lo otro nos permite afirmar que este
tipo de actividades propicia el logro de la mayoría de los aprendizajes
típicos de las prácticas de Química tradicionales.
Por añadidura, la Resolución de Problemas Experimentales permite el
aprendizaje de muchos contenidos procedimentales y actitudinales
presentes en el currículo de Química de la etapa de Secundaria, que con las
prácticas tradicionales no se pueden obtener. Si se toma como referencia la
clasificación de de Pro (1998) se comprueba que las habilidades de
investigación: Identificación de problemas, reparto de tareas y diseño
experimental se trabajan en el 100 % de los problemas. Le siguen
predicción, emisión de hipótesis y medición en un 90 % de los casos, el
análisis de datos y elaboración de conclusiones se trabaja en un 85 % de
los problemas propuestos y finalmente, la transformación e interpretación
de datos se trabaja tan solo en un 20 % de los problemas, debido
principalmente a la sencillez de los mismos. En lo que respecta a las
habilidades y destrezas manipulativas se trata de un contenido
procedimental que se trabaja en el 100 % de los casos. Finalmente,
contenidos de tipo comunicativo como redacción en grupo de la memoria a
la usanza científica, se trabajan en el 100 % de los casos. En este sentido,
el reverso de las fichas se manifiesta como un recurso eficaz para el logro
de estos últimos aprendizajes.
A la vista de estos resultados cabe asumir que el modelo de laboratorio
que proponemos resulta altamente ventajoso respecto del tradicional en lo
que concierne al aprendizaje de buena parte de los contenidos
procedimentales presentes en el currículo de Química.
Conclusiones relativas a los alumnos
La observación sistemática evidencia una fuerte ausencia de autonomía
que las hace muy dependientes del profesor. Por iniciativa propia, nunca
recurren ni al libro de texto ni a los apuntes de clase ni a ningún otro texto
o documento. Esta es sin duda la herencia de un sistema educativo de
grandilocuentes planteamientos que en la práctica, sigue aferrado a las
“viejas prácticas”. Por otro lado, la “metodología de la superficialidad” sigue
reinando en el ánimo de los alumnos, para quienes priman la inmediatez,
los resultados a cualquier precio, los atajos a toda costa, con menoscabo del
rigor, de la precisión, y en general, el gusto por el trabajo bien hecho. En
esta misma línea, el lenguaje empleado por las alumnas era impreciso y no
llamaban a los elementos por su nombre adecuado.
El reparto de tareas fue equitativo, si bien se hizo patente la tendencia la
liderazgo por parte de los alumnos más activos y aventajados.
El trabajo se ciñó exclusivamente al laboratorio, de forma que aunque se
les entregaba la ficha días antes, no le dedicaron ninguna atención hasta
que estaban en él.
Finalmente, como de juicio de valor, estimamos que el modelo de
Resolución de Problemas Experimentales de Química creado a lo largo de
esta investigación forma junto con los modelos Trabajos Prácticos Abiertos
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14. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 6, Nº3, 630-648 (2007)
de Física y Pequeñas Investigaciones Tuteladas, que nuestro equipo creó en
anteriores investigaciones, una oferta de alternativas a las prácticas de
Física y Química tradicionales, que pretende renovar el laboratorio escolar
de la etapa de Secundaria.
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16. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 6, Nº3, 630-648 (2007)
Anexo I: Ficha correspondiente al modelo de partida
Nombres:
:
:
Curso:1º__ Fecha:
PROYECTO 1: ÁCIDOS Y BASES
Se te van a dar cuatro disoluciones con las etiquetas X, Y, Z y T, en ellas habrá
una disolución de un ácido fuerte, otra de una base fuerte de la misma
concentración, otra será de bicarbonato (o carbonato ácido de sodio) y otra neutra,
y NO NECESARIAMENTE EN ESE ORDEN. Has de encontrar un método que sin
emplear ninguna sustancia química ni indicador, sólo los aparatos que creas
convenientes, encontrar cual es el ácido y cual la base.
(Puedes emplear libros de texto o libros de Química que desees o puedas
encontrar.
TU PLAN:
Trabaja con tu compañero, intenta decidir que experiencias vas a hacer.
Debes emplear este espacio para poner breves notas sobre lo que vas a intentar.
(Si no tienes ideas después de haberlo pensado mucho, puedes preguntar al
profesor para que te de alguna ayuda.)
DESPUÉS DE HABER ESCRITO TU PLAN:
1º.- Muéstrale tu método al profesor para que lo revise por seguridad.
2º.- Decide qué aparatos necesitas, reúne lo junto y entonces efectúa tus
experimentaciones.
3ª.- Escribe tu método, resultados y conclusiones en la parte de atrás de esta hoja.
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17. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 6, Nº3, 630-648 (2007)
Anexo II : Ejemplos de problemas experimentales
Medidas de volúmenes, masas y densidades.
• Has de encontrar cuál tiene más masa: la gota de una bureta o de una
pipeta.
• Has de encontrar cuál tiene más volumen, la gota de una pipeta o la de un
cuentagotas.
• Determina la densidad de una moneda de 0,05
• Encuentra la densidad de un aceite de oliva.
Cantidad de sustancia.
• Prepara una disolución acuosa que contenga 602.300 billones de moléculas
de sacarosa.
• Debes obtener una disolución acuosa que tenga 6,023 trillones (6,023 1018)
de iones de sodio y de cloruro.
• Has de preparar una disolución acuosa que tenga 6,023 trillones (6,023
1018) de moléculas de alcohol etílico o etanol. El etanol que se te facilitará no
es puro, tiene el 90 % de alcohol en masa siendo agua el resto.
Preparación de disoluciones.
• Eres un voluntario en un hospital de África en el que se acaba el suero y hay
muchos niños deshidratados. Es necesario preparar una disolución con una
concentración de 0,1 mol/l de cloruro sódico.
• Eres un bodeguero tramposo y quieres preparar un vino de 12º para lo que
dispones de un alcohol muy barato de concentración de 16,5 mol/litro y una
densidad de 0,83 g/cc.
• Has de preparar 500 ml de una disolución de sulfato de cobre (II) 0,25 M y
en el laboratorio dispones de sulfato de cobre pentahidratado.
Cristalización.
• Dispones de sulfato de cobre (II) pentahidratado mezclado con arena, que
es totalmente insoluble en agua. Has de calcular el rendimiento final de la
purificación, es decir el porcentaje de sulfato de cobre obtenido de cada 100
gramos de mezcla.
• Dispones de sulfato de cobre (II) pentahidratado mezclado con arena, que
es totalmente insoluble en agua. Has de calcular el rendimiento final de la
purificación, es decir el porcentaje de sulfato de cobre obtenido de cada 100
gramos de mezcla.
Acido-base.
• Se te van a dar cuatro disoluciones con las etiquetas X, Y, Z y T, en ellas
habrá una disolución de un ácido fuerte, otra de una base fuerte, y las otras
serán neutras, y NO NECESARIAMENTE EN ESE ORDEN. Has de encontrar al
menos cuatro modos distintos para encontrar cuál es el ácido y cuál la base.
• Los tres tubos etiquetados como A, B y C contienen diferentes disoluciones
diluidas de ácido clorhídrico. ¿Puedes colocar las tres disoluciones en orden
creciente de concentración usando una disolución de hidróxido de sodio de
concentración conocida, p.ej. 0,1 M?
• Has de preparar disoluciones de pH 2, 4, 9, y 12, para lo que dispones de
HCl y NaOH de concentración 0,1 M. Además debes indicar cómo verificarás
que esas disoluciones tienen ese pH indicado.
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18. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 6, Nº3, 630-648 (2007)
ANEXO III: Ficha de trabajo
CLASE: NÚMEROS: PROYECTO:
NOMBRE Y APELLIDOS:
NOMBRE Y APELLIDOS:
NOMBRE Y APELLIDOS:
EL PROBLEMA:
Has de preparar 250 cc de un vinagre de concentración 0,5 M. Se dispone en el
laboratorio de un ácido acético del 99,5 % de riqueza y densidad 1,051 g/cc
NOTA: Puedes emplear libros de texto, libros de datos o las notas de Química
que desees
AYUDA:
El ácido acético (H3C-COOH) tiene de masa molecular 60 u.m.a.
El vinagre es ácido acético diluido.
TU PLAN:
ESCRIBE BAJO ESTA LÍNEA TU PLAN PARA LO QUE QUIERES HACER:
NOTA:
Si no tienes ideas para un plan después de haberlo pensado, revisa la sección de
ayudas, y si aún no encuentras ninguna solución, puedes preguntar a tu profesor para
que te dé alguna pista.
DESPUÉS DE HABER ESCRITO TU PLAN:
1. Pregunta a tu profesor para que por seguridad, revise tu plan.
2. Decide qué aparatos necesitarás y pregunta a tu profesor por ellos.
3. AHORA EMPIEZA TUS EXPERIMENTOS.
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19. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 6, Nº3, 630-648 (2007)
1. ¿En qué consistía el problema que has resuelto? Explícalo
brevemente.
2. Material que has necesitado.
3. ¿Cómo lo has ejecutado? ¿Qué manipulaciones u
operaciones habéis realizado?
4. Cálculos que has tenido que realizar (resalta los
resultados):
5. ¿A qué conclusiones habéis llegado?
6. Propón un problema parecido, que te parezca mejor o más
bonito que el que has resuelto.
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