Revista de Diseño y morfología

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vigécimo latido | noviembre | 2021
Índice
Tapa y contratapa con ilustraciones de Analu Lezcano
7. Alejandro Abaca
Editorial
9. Rodrigo Guerrero
Retratos de Susana Toscano.
14. Alejandro Abaca
Entrevista a Susana Toscano
22. Cátedra Toscano. UBA fadu
Trabajaos de estudiantes
34. Rina Buffa
Vivir la incertidumbre de la complejidad o la complejidad nuestra de
cada día…
37. Csaba Herke
Adolescentes, pandemia y educación
44. Acción FADU
¿Hay receta para formar un espacio estudiantil independiente?
53. Cintia Pili
Visibilizando historias de vida, lucha y superación.
67. María Soledad Clavell
Ergonomía y Género. Diseñar desde y para la diversidad.
81. Tamara Mustafa @kukafeminista
89. Analu Lezcano @dibujos.analu
Corazonada es una publicación digital arbitrada e indexada por el nodo
de ALEPH Argentina, con sede en el Instituto de la Espacialidad Humana
de la Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo de la Universidad de
Buenos Aires.
Se publica ininturrumpidamente desde el año 2013, ofrece un espacio
para la difusión y divulgación de las producciones de investigación, ense-
ñanza del campo de morfología, como también obras de autores.
ISSN 2362-4159
Buenos Aires.Argentina.
Dirección de Página web Revista:
http://revistacorazonada.wordpress.com/
Redacción: alejandro.abaca@gmail.com
aleph.
Asociación Latinoamericana de Estudios de la Forma.

3. 3
sistemaarterial
ALEPH | Asociación Latinoamericana de Estudios de la Forma
comité académico
Abaca, Alejandro (Buenos Aires, Argentina)
Arias, Fernanda (Quito, Ecuador)
Ben Altabef, Clara (Tucumán, Argentina)
Canizal Arévalo, Sigfrido (México)
De Souza, Rodolfo (DF, México)
D´Angeli Liliana (Argentina)
Fernández Castro, Javier (Buenos Aires, Argentina)
Galvis Centurión, Ramón (Cúcuta, Colombia)
Giordano, Liliana (Buenos Aires, Argentina)
Maldonado Montagut, Alvaro (Cútuta, Colombia)
Malo Larrea, Margarita (Guayaquil, Ecuador)
Matos, Juan Manuel (Dominicana)
Medina, Mercedes (Uruguay)
Misuraca, Ariel (Buenos Aires, Argentina)
Muñóz, Osvaldo (Santiago, Chile)
Osorio Muñóz, Astrid (Santiago, Chile)
Patiño, Ever (Medellín, Colombia)
Pellicer, Homero (Buenos Aires, Argentina)
Torreblanca Díaz, David Andrés (Santiago, Chile)
Vásquez, Kléver (Quito, Ecuador)
CoRazonada
Subjetividades de la forma
Revista digital
Director
Alejando Abaca (Argentina)
Editores
Eugenio Segui (Argentina)
Kléver Vásquez (Ecuador)
Fernando López (Argentina)
Diseño editorial
Mathías Zurita (Argentina)
Fotografía
Paola Gallarato (Argentina)
Laura Andrada (Argentina)
Rodrigo Guerrero (Argentina)

4. 4
fluidos de este vigécimo latido
por orden de aparición
Alejandro Abaca
Argentino y patagónico, oriundo de Fiske Menuco de la provincia
de Río Negro. Arquitecto graduado en la Universidad Nacional de
Mar del Plata, Especialista en Lógica y Técnica de la Forma egre-
sado de la Escuela de Posgrado de la Facultad de Arquitectura,
Diseño y Urbanismo, Universidad de Buenos Aires.
Se encuentra en la etapa final de la tesis de maestría que estudia
la “morfología de la fluidez urbana”
Es investigador categoría 3 del Sistema Nacional de Docentes In-
vestigadores Universitarios, con sede en el Instituto de la Espacia-
lidad Humana, UBAfadu.
Profesor Titular Regular de la Cátedra Abaca {des-pliegue de la for-
ma} en la carrera de arquitectura de la UBA, FADU y del departa-
mento de Arquitectura y diseño de la UNDAV
Es director de la Revista Corazonada. Subjetividades de la Forma,
desde el año 2013. Socio fundador de ALEPH Asociación Latinoa-
mericana de Estudios de la Forma. (desde 2018).
Integra ASOFIL Asociación de Filosofía Latinoamericana y Ciencias
Sociales. Socio deALTeHaAsociación Latinoamericana deTeoría del
Habitar.
Ha publicado los siguientes libros: Merodeando la Forma (en co-
laboración con otros autores). Compilador del libro entre formas
en el 2015. “Buenos Aires morpho” y “Taxonomía Borgiana de la
Espacialidad” entre otros.
Sus redes sociales son en Instagram @alejandrooabaca @tallera-
baca y @catedraabaca su correo electrónico es alejandro.abaca@
gmail.com
Susana Toscano
Comenzó sus estudios en la FADU/UBA luego de haber finalizado
la carrera de Profesorado en Matemática y Cosmografía.
Obtuvo especializaciones en “Diseño Paramétrico” y en “Desarro-
llo Social y OSFL”
También incursionó en el arte. Siendo sus maestros Juan Doffo y
Luis Felipe Noé, llegó a obtener premios en diversos concursos,
entre los que se destaca el Premio Jerusalén de Dibujo. Realizó
diversas exposiciones, incluidas la del Palais de Glace, la Casa de la
Moneda, el Centro Cultural Borges y la Fundación Mecenas.
Su labor profesional transitó tanto la arquitectura en el área de
proyecto y dirección, como la investigación y la docencia.
En arquitectura obtuvo el segundo premio del Master Plan de la
Fundación Hospitalaria y como investigadora, el Premio de Investi-
gación Arquisur en el año 2011.
Actualmente sus investigaciones se desarrollan en las Cátedras de
Matemática I y II de la Facultad de Arquitectura de la UNMdP, en
las cuales es Profesora Titular Regular y en la Cátedra Toscano de
Matemática II de la FADU/UBA cubriendo el cargo de Adjunta a
Cargo Interina desde el año 2010. También es Adjunta Regular en
la Facultad de Arquitectura en la UNLP.
Es Directora del Centro de Matemática y Diseño, dependiente del
Instituto de Espacialidad Humana de la FADU/UBA, Fundadora y
Coordinadora de la Red de Enseñanza de Matemática para el Siglo

5. 5
XXI y Presidenta de la sociedad Científica de Diseño, Matemática
y Arte.
Rina Buffa
Nació en la Ciudad de Buenos Aires en 1966.
Sus estudios se desarrollaron en la Facultad deArquitectura y Urba-
nismo de la UBA recibiéndose en el año 1991.
Realizó varios trabajos de investigación con una mirada enfocada
en las Matemáticas Aplicadas a la Arquitectura como herramienta
para el abordaje del nuevo paradigma de la complejidad.
Colaboró en diversos proyectos urbanos en la Ciudad de Buenos
Aires, como el Paseo del Bajo, Propuestas para Ferrocarriles y su
tránsito por la Ciudad, Metrobuses y Ciclovías, entendiendo a la
Arquitectura, como una herramienta indispensable para tratar la
problemática social.
Actualmente es adjunta en la cátedra Toscano de Matemática 2 en
la FADU-UBA y está a cargo de la cátedra de Matemática 1 en la
UNDAV para las carreras de Diseño.
Csaba Herke
Licenciado en Humanidades y Ciencias Sociales en Arte por la Fa-
cultad de Humanidades (UP) Profesor titular de la cátedra de Esté-
tica, FADU, UBA. y en la AAP,Asociación Argentina de Publicidad.
Acción FADU
“Somos Celeste Citterio, Natalia Vitale, Maximiliano Kompel,
Constancia Isis, Ignacio Floran, Moraima Enciso, Lucilia Patitucci,
Roberto Leguizamón y Emiliano Galante…
Les inconformistas, y todo eso que contamos son la esencia, el
alma, de nuestro espacio:Acción FADU.”
Cintia Pili
Oriunda de la ciudad de Balcarce, activista y militante de Derechos
Humanos y del colectivo LGBTIQ+.
María Soledad Clavell
Diseñadora Industrial, Magíster en Investigación en Ciencias So-
ciales, Especialista en docencia FADU, Doctoranda en Diseño, UBA.
A cargo de la materia Ergonomía en UNDAV. Es docente en FADU
desde 2009, donde se desempeñó taller de Diseño Industrial, Mor-
fología y actualmente en la materia interdisciplinaria Teoría del Ha-
bitar. Dicta seminarios de grado y posgrado en la misma casa de
estudios.
En el marco específico del área de conocimiento y la acción terri-
torial del diseño social e inclusivo participa como directora e in-
vestigadora en proyectos de extensión e investigación de la UBA
sobre diseño y desarrollo productivo para el Hábitat Popular desde
2011. Coordina equipos técnicos para el diseño de tecnologías in-
clusivas de inserción en espacio público, vivienda y equipamientos
urbanos. Se desempeñó como asesora del Organismo Provincial de
Integración Social y Urbana de la Provincia de Buenos Aires, en el
área de integración productiva. Co-dirige el Programa Tecnologías
Inclusivas en el Instituto de la Espacialidad Humana, FADU UBA.
Es parte de las colectivas Hay Futura -trabajadorxs del diseño- y
Matriz, mujeres músicas de zona norte GBA. Participa activamente
del desarrollo de proyectos de equidad en el ámbito de la política
académica en FADU. Es autora de artículos nacionales e interna-

6. 6
cionales que abordan la inclusión y los procesos en las estrategias
proyectuales para el Hábitat Popular.
TAMARA MUSTAFA
Artista visual e Instagramer de KUKAFEMINISTA.
Analu Lezcano
“SoyAnalu Lezcano oriunda de la ciudad de Goya, Corrientes.A los
19 años deje el litoral para mudarme a Buenos aires y comenzar a
formarse como Diseñadora Gráfica en la uba.
El dibujo es parte de mi vida desde que tengo memoria. En mi
infancia fui a la Escuela Municipal de Artes Plásticas “Profesor
Justo Gutiérrez” y es allí donde descubrí en el arte la capacidad
de expresar mis emociones y comunicarme. Desde el 2018 con el
tratamiento de la ley de Aborto legal seguro y gratuito, me uni al
colectivo feminista de Dibujantas Unidas ‘’Linea Peluda’’ y partici-
pe de distintas acciones graficas en conjunto con otros colectivos.
También participé de talleres de arte, apoyo escolar y murales para
infancias y adolescentes en los barrios Carlos Mugica, Soldati, Ba-
rracas y Lugano junto con el Movimiento social Barrios de pie.
Trabajo de forma freelance para ilustración y diseño gráfico. Mis
ilustraciones están motivadas por cuestiones de sentido crítico y
conciencia social, atravesadas por la mixtura de las distintas téc-
nicas. Publico regularmente en distintas plataformas digitales, me
pueden encontrar en las redes como: @dibujos.analu”

7. 7
Les propongo hablar con mis supuestos padres: una madre com-
prensiva y un padre masculino. Hablar con el diario del lunes, desde
Buenos Aires.
Hablar de sexualidad es un tema que nos atraviesa a todes, pero
los detalles son personales, las fechas históricas también se pueden
cruzar con situaciones particulares.
Pensemos en Michel Foucault, el filósofo francés -que muere de
VIHsida en 1984- y escribe la “Historia de la Sexualidad” en tres
tomos, el primero propone “La voluntad de saber” donde se plan-
tea un estudio muy intenso acerca de los discursos, narrativas y el
dispositivo sexualidad.
Nos cuenta Foucault: “todavía a comienzos del siglo XVII era mo-
neda corriente, cierta franqueza en lo cotidiano. Las prácticas de la
sexualidad no buscaban el secreto”
Había otras maneras de manifestar las preferencias sexuales, con-
tinúa Foucault diciendo: “Las palabras se decían sin excesiva re-
ticencia y las cosas sin demasiado disfraz. Se tenía una tolerante
familiaridad con lo ilícito. Los códigos de lo grosero, de lo obsceno
y de lo indecente, si se los compara con los del siglo XIX, eran
muy laxos. Gestos directos, discursos sin vergüenza, trasgresiones
visibles, anatomías exhibidas y fácilmente entremezcladas, niños
desvergonzados vagabundeando sin molestia, ni escándalo entre
las risas de los adultos: los cuerpos se pavoneaban”
Hasta que llega la conformación de una burguesía victoriana y la
sexualidad es cuidadosamente encerrada.
Se muda.
Editorial 20
Alejandro Abaca

8. 8
La familia conyugal confisca la manifestación del deseo y lo absor-
be por entero en la seriedad de la función reproductora.
En torno al sexo, silencio.
Se dicta la ley la pareja legítima y procreadora.
Se impone como modelo, hacer valer la norma, detentar la ver-
dad, se retiene el derecho de hablar reservándose el principio del
secreto.
Tanto en el espacio social como en el corazón de cada hogar existió
un único lugar de sexualidad reconocida, utilitaria y fecunda: la
habitación de los padres.
Y sigue el proceso inverso, el resto no tiene más que esfumarse, la
conveniencia de las actitudes esquiva los cuerpos, la decencia de
las palabras blanquea los discursos.
Los estériles, si insisten y se muestran demasiado, viran a lo anor-
mal: recibirán la condición de tal y deberán pagar las correspon-
dientes sanciones.
Ni más ni menos que la construcción de una heteronomatividad.
Una serie de reglas destinadas a validar un discurso único que de-
jará afuera a la mayoría de las personas.
Pensemos que el placer se sigue manifiestando en nuestras fanta-
sías sexuales y amorosas, tengo un cuerpo y siento placer.
Hoy en el siglo XXI se trata de visibilizar nuestras realidades par-
ticulares.
Estamos hipersexualizados, creemos que nos morimos de calentura
todo el tiempo porque hay algo que ha hecho mucho daño y son
los estereotipos de masculinidad y femeneidad de la publicidad.
Hasta que un día, el 17 de mayo 1990: La Asamblea General de
la OMS elimina la homosexualidad de su lista de enfermedades
psiquiátricas, considerada durante mucho tiempo como una con-
ducta reprobable y una enfermedad mental ‘curable’, la homose-
xualidad logró salir definitivamente de la lista de trastornos cuando
en 1990 la Organización Mundial de la Salud (OMS) la excluyó de
la Clasificación Estadística Internacional de Enfermedades y otros
Problemas de Salud.
Este avance fue el fruto de una larga lucha de los colectivos de
activistas por los derechos de las personas homosexuales, que ya
en 1973 habían logrado que la Asociación Norteamericana de Psi-
quiatría retirase la homosexualidad como trastorno de la sección
Desviaciones sexuales de la segunda edición del Manual Diagnós-
tico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-II).
Años después, en Argentina seguirían luego la ampliación de dere-
chos humanos a través de leyes y costumbres como:
Ley de matrimonio Igualitario.
Ley de identidad de género.
Ley de cupo laboral trans.
Ley de DNI con opciones de varón V, mujer M y no binarie X.
El uso lenguaje inclusivo sensible.
Hoy estamos transitando estas nuevas formas culturales donde se
manifiestan las diversidades de otra manera, los cuerpos y sus cul-
turas, contextos y deseos.
Este latido intenta abordar estas narrativas.
Hasta la próxima.

9. 9
Retratos de Susana Toscano
por Rodrigo Guerrero

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14. 14
Entrevista realizada por Alejandro Abaca
Susana Toscano
Profesora Titular Regular de Matemática 1 y 2
Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño, UNMdP
Profesora a cargo de Matemáticas 2
Facultad de Arquittectura, Diseño y Urbanismo, UBA

15. 15
AA. Ante todo, contame ¿cómo es que una arquitecta
se convierte en profesora titular de matemática en las
carreras de arquitectura?
ST. La respuesta podría ser sencilla, pero conlleva un trasfondo,
que recién hoy y a la distancia, lo puedo analizar en profundidad.
Creo que soy el resultado de sentirme fuera de los ámbitos que
me rodeaban; por un lado, estaban los preceptos que toda mujer
de mi generación debía cumplir, entre los que se encontraban las
profesiones más aptas para la mujer que, por supuesto, muchas de
ellas se relacionaban con la maternidad. A esto debo agregar que
mi entorno inmediato estaba constituido por inmigrantes italianos
con casi nula alfabetización, totalmente patriarcal y para el cual ha-
bía ámbitos peligrosos y de mala fama, como pueden ser los de la
filosofía y el arte; lo más apropiado para una mujer era la docencia.
Luego de cumplir el mandato paterno y recibirme de profesora, me
dediqué a lo largo de mi vida a transgredir cada uno de los pos-
tulados impuestos; dentro de esas transgresiones estuvo recibirme
de arquitecta.
Pero debo aclarar que lo que me transmitían mis padres y lo graba-
ron a fuego, era que “tenía que estudiar para ser alguien”.
Eso no lo transgredí.
AA: ¿Cuáles fueron esas transgresiones?
ST. Desde chiquita mostré la hilacha, a los doce años me escapaba
para ir a un taller de pintura, al tener que pagar las clases, por
supuesto, tuve que blanquear la situación y se armó la gorda, fin
de la historia.
Cuando terminé el secundario yo quería estudiar arquitectura, pero
mi papá, con la mejor intención, me lo prohibió “porque que iba
a hacer una mujer entre tanto hombre”. Al año de recibirme de
profesora y ya casada, comencé a estudiar arquitectura.
Un tiempo después, cuando los chicos crecieron, además de ejercer
la arquitectura, vinieron los seminarios y cursos de filosofía y el ta-
ller de pintura con exposiciones incluidas; por último y en base a un
determinado planteo filosófico que no conseguía resolver, realicé
un posgrado en desarrollo social.
AA.¿Cómo influyó todo esto que contás en tu desen-
volvimiento profesional?
ST. Ante todo, quiero decir, que estoy muy conforme con el camino
recorrido, es lo que me permite hoy, estar desarrollando mis traba-
jos de investigación desde la complejidad. Abordar la complejidad
implica la multiplicidad de miradas sobre un mismo objeto y la
inclusión de lenguajes distintos, todos ellos válidos.
Después de todo estuvo bien que el viejo me hiciera estudiar ma-
temática.
Lo que no puedo, es dejar de mencionar a los grandes maestros
que tuve, pues sentí que ellos me daban el permiso para pensar
distinto, abriéndome el camino del conocimiento. En filosofía Marta
Zátonyi y Fermín Fèvre; en pintura, Luis Felipe Noé y Juan Doffo.
Abordar distintas disciplinas en la modernidad en la que me crié,
no era lo establecido, más bien, hablaba de inconstancia o no sa-
ber lo que uno quería; en esa época, reinaba el pensamiento de la
simplificación con su determinismo reduccionista y fragmentado.
Fueron muchos los cuestionamientos y muchas las búsquedas de
respuesta para los “no entiendo” que me planteaba constante-
mente, ante las lógicas del sistema reinante.

16. 16
AA.¿Quiere decir que toda tu trayectoria en el conoci-
miento derivó de no entender?
ST. Si, siempre pensaba que era muy bruta porque muchas veces,
las respuestas que me daban no me satisfacían, yo pensaba que
era porque no las entendía y me generaban nuevas preguntas sin
respuesta.
Otras veces, conseguía un “cómo no entendés, es así” y ahí empe-
zaba a tratar de entender abordando la problemática desde otros
ángulos; pero lo que conseguía no siempre concordaba con lo es-
tipulado.
AA.¿Cuáles fueron tus primeros pasos en el ámbito
académico?
ST. Mirá, mis primeros pasos como docente, fueron en la Facul-
tad de Ingeniería de la UBA, mientras estudiaba Arquitectura, pero
siempre me aburrieron las resoluciones mecánicas y mucho más
repetir año tras año los mismos contenidos algorítmicos. Al poco
tiempo de recibirme de arquitecta ya me dediqué a la profesión,
por supuesto, dentro del diseño y la construcción; eso era ser arqui-
tecto en ese momento, nada de investigación o teoría de la arqui-
tectura, existía un único perfil del arquitecto.
Donde siento que comenzó mi carrera académica fue en la FADU.
La historia es un poco larga pero si querés te la cuento, bueno…
te la cuento.
Hasta el 2000, mi vida se dividía entre familia, arquitectura y arte.
En medio de la crisis del 2001, recién divorciada, sin un peso y en-
frentada a una realidad que había negado por años, hago una obra
encuadrada en el arte, consistente en un teorema con enunciado
no matemático: “La realidad no existe”. La demostración analítica
se factibiliza mediante lógica proposicional y la demostración gráfi-
ca consiste en una obra de arquitectura. El tema es que se llega a
un corolario, que enuncia que cero es igual a infinito.
En el 2004, por casualidad y por primera vez me cruzo con la Dra.
Spinadel, yo llevaba la carpeta con las fotos de mis cuadros; en
mi obra aparecen fórmulas matemáticas descontextualizadas, al
ver esto me ofreció que participara del Congreso Internacional de
Matemática y Diseño que se desarrollaría en Mar del Plata al mes
siguiente, pero debía enviarle la foto de la obra que iba a presentar
para someterla a referato.
Por supuesto, no le remití un cuadro sino el teorema. ¡Sonó el telé-
fono y escuché una expresión: qué difícil que es lo tuyo! No tiene
errores, pero no sé. Al final lo aceptó y fui rumbo a Mar del Plata
con maqueta de la demostración gráfica incluida. Gran conmoción
de la audiencia, a favor y en contra; piensen que todos eran mate-
máticos y ni siquieran entendían que era una obra encuadrada en
el arte.
El tema es que, después de eso,Vera Spinadel me convoca para que
arme el Laboratorio de Matemática y Diseño, pues había obtenido
un subsidio para tal fin.
Ahí comenzaría para mí, el camino que vengo transitando.
Al regresar a la facultad veo que se seguía enseñando lo mismo
que hacía veinte años atrás, conceptos abstractos donde el estu-
diante no podía entender por qué tenía que aprender esas cosas
raras y para colmo fórmulas de memoria.
En mis trabajos como arquitecta, utilizaba muchísimo la geometría
para diseñar y no sólo en cuestiones técnicas; lo que se enseñaba
en la FADU estaba totalmente disociado de la profesión.

17. 17
Es así que comienzo con líneas de investigación para elaborar una
nueva propuesta didáctica para la enseñanza de la matemática
aplicada al proyecto, en todas sus etapas: génesis, concreción y
mantenimiento.
Luego de desarrollar varios proyectos de investigación, avalados
por la SI, llego como docente a la Cátedra de Nótolli con un grupo
de veinticinco alumnos implementando la metodología que había
elaborado. Al año siguiente fueron treinta y cinco, al otro año se-
tenta y cinco y al cuarto año, cuando la cátedra ya pertenecía a Blu-
menfard, al quererse anotar en mi grupo cuatrocientos alumnos,
se armó el gran lio y comenzó la censura por parte de las otras
cátedras de matemática...
En el ámbito académico, todo estaba bien cuando lo que hacía era
simplemente desarrollar trabajos de investigación que quedaban
en el anonimato dentro del área de la Secretaría de Investigación
y aunque uno de mis proyectos había obtenido mención en los
premios Arquisur, en el momento que bajé los resultados de esa in-
vestigación al grado, comenzó el ataque y la discriminación; estaba
trasgrediendo el orden establecido para el dictado de matemática
en las carreras de arquitectura.
AA. Por lo que contás, no siempre estuviste vinculada
a lo académico, hubo una etapa en la que te dedicaste
al proyecto y la dirección de obra, ¿cómo fue ese ca-
mino?
ST. Arduo y difícil, si bien tengo muchos metros cuadrados cons-
truidos y he recibido premios en concursos, hoy te puedo decir que
en la investigación y el arte me siento como pez en el agua. Diseñar
para mi es alucinante, pero el trato con el cliente, los proveedores,
la gente de obra y la plata se me hizo pesado.
Como si esto fuera poco, en el área de arquitectura, tengo que
hablar de discriminación de género.
AA.¿Bajo qué forma se manifestó la discriminación de
género?
ST. La primera vez que la sentí, como ya dije, fue cuando mi papá
me prohibió que estudiara arquitectura.
Siendo arquitecta, de a poco, comencé a trabajar hasta tener mi es-
tudio, donde realizaba proyecto, dirección de obra y asesoramiento
técnico.
El problema de género se manifestaba de dos formas distintas: por
un lado, muchos “posibles clientes” venían a hacer sus consultas
porque como era mujer, suponían que mis honorarios resultarían
más económicos y en el ambiente de la obra, recibir órdenes de
una mujer ponía en crisis los postulados machistas.
Pero lo peor de estas situaciones, lo constituía mi propia discrimi-
nación de la cual era totalmente inconsciente y la veo recién hoy;
mi generación tenía preceptos muy internalizados.
Lo que estoy diciendo se puede ejemplificar en situaciones tales
como masculinizarme en la vestimenta para ir a obra, el ropaje
debía ocultar todo aquello que insinuase una forma femenina,
es decir, ocultaba mi ser mujer para que me “respeten”. Además,
cuando aparecía un equipo de trabajo nuevo y no me conocían, me
probaban haciéndome subir a un andamio, o un lugar de acceso
difícil o peligroso. Pero cuando se daban cuenta que iba sola a esos
lugares, supuestamente inaccesibles, las cosas se calmaban, me
han llegado a decir “arquitecta, Ud. trabaja más que los hombres”,
a lo que contestaba: ”no me queda otra, soy mujer y vos pensás

18. 18
que no voy a controlar este trabajo”.
AA.¿Qué diferencia hay entre la matemática tradicio-
nal y matemática aplicada para arquitectos?
ST. En las universidades, la matemática tradicional se basa en reso-
luciones algorítmicas de conceptos institucionalmente prestigiosos
como lo son el análisis matemático o el álgebra matricial, sin tener
en cuenta las necesidades del futuro profesional al que se está for-
mando. Dicho prestigio deviene de la ciencia determinista y no de
la complejidad con la consideración de multiplicidad de variables y
la consideración del azar y la incertidumbre...
La matemática aplicada es consciente, ante todo, que no conoce-
mos el mundo en el que se van a desarrollar los profesionales que
estamos formando. Queda una única salida: que cada estudiante
aprenda a aprender, que no existen los absolutos y que la mate-
mática es una variable más en el hecho sinérgico que constituye la
obra de arquitectura, no se la puede aislar.
Teniendo presente estas premisas, los conceptos matemáticos ya
no pueden tener simplemente prestigio institucional y moverse en
el mundo de la abstracción pura, deben estar al servicio del proyec-
to y del desarrollo académico y profesional, dado que hemos pasa-
do de la mirada newtoniana a la mirada biológica donde la forma
es determinada por las fuerzas interna y externas interactuantes
en el proyecto. Todo esto tiene su correlato matemático, donde la
reaolución de integrales o derivadas son insuficientes además de
realizarlas las calculadoras; el desafío hoy consiste en el manejo de
algoritmos genéticos y generativos mediante el empleo de progra-
mas informáticos.
AA.¿Cuáles son las relaciones interesantes entre la no-
ción de forma y la de formula?
ST. Aunque me acusen de extremista, podría decir que cada forma
tiene su correlato matemático con una o varias fórmulas.
Un ejemplo de ello son los sistemas informáticos de representación
y/o diseño que se basan en álgebra vectorial pues crean espacios
vectoriales que no son más que modelos matemáticos del espacio
real y éste no tiene porqué ser simplemente tridimensional. Es de-
cir, las formas son generadas matemáticamente.
Lo importante en este momento, es que, debido a las herramientas
informáticas, los arquitectos y diseñadores simplemente debemos
conocer conceptos para un diseño consciente, en vez de compli-
cados desarrollos matemáticos. Pensemos que en la morfogénesis
son las interrelaciones entre variables interactuantes en el proyecto
lo que determina la forma. Esas interacciones se modelizan me-
diante fórmulas matemáticas
AA. Bueno, eso es en el campo de la matemática, pero
esta nueva mirada supongo que se debe corresponder
a una idea determinada que tenés de cómo debe ser
la educación académica en las universidades. ¿Podrías
hablar un poco de eso?
ST. ¡Uh! ¿Tenés una semana para que charlemos? Bueno, si me
mirás de ese modo, trataré de resumir.
En el Estatuto de la Universidad de Buenos Aires (Decreto 154/83,
ratificado por Ley 23.068) propone “la promoción, la difusión y la
preservación de la cultura”, lo que cabe preguntarse cuál es la cos-
movisión de la cultura actual, con sus necesidades implícitas y de

19. 19
qué forma responden a ella las facultades de arquitectura y diseño.
Nos encontramos transitando el paradigma de la complejidad,
mientras que la estructura de nuestras facultades de diseño se afe-
rra a la visión racionalista del conocimiento.
Actualmente en los distintos ámbitos científicos y filosóficos, se
trabaja en las ciencias de la complejidad, cuyo referente latinoa-
mericano es Carlos Maldonado; el pensamiento filosófico en el que
se basan estas ciencias fue enunciado por el epistemólogo Edgar
Morín, para el cual, “el pensamiento complejo aspira a situar todo
acontecimiento, información o conocimiento en su relación de in-
separabilidad respecto de su entorno cultural, social, económico,
político, natural… a la vez que quiere conocer cómo lo modifica”.
El plan de estudios vigentes se elaboró hace 30 años, al menos en
arquitectura, teniendo en cuenta los tres principios de la ciencia
clásica: el principio de determinismo universal, el principio de re-
ducción y el principio de disyunción
Esto ha significado al día de hoy, desactualizaciones tanto de con-
tenidos, como en la utilización de herramientas empleadas por el
diseñador; pero, además la desactualización y fragmentación de la
estructura curricular con el reduccionismo y la disyunción que ello
implica.
Específicamente hablando de la carrera de arquitectura, los conte-
nidos curriculares apuntan a un profesional volcado al proyecto y
la dirección de obra, la estructura curricular del grado, se encuentra
fragmentada en cuatro áreas: diseño, tecnología, morfología e his-
toria y teoría, con protagonismo del diseño y las técnicas en cuanto
a cantidad de cátedras y horas asignadas a su dictado. Si miramos
alrededor podemos ver arquitectos dedicados al campo teórico de
la disciplina o desempeñando tareas de planificación o gestión. No
tenemos un currículo con una mirada amplia referida al quehacer
del profesional.
Desde el punto de vista de los requerimientos que plantea la actual
cosmovisión desde la complejidad, no se toma en cuenta el tema
de la sustentabilidad en su real dimensión, con las tres componen-
tes que implica, la social, la ambiental y la económico.
Es imposible afrontar el gran caudal de conocimientos que implica
lo enunciado en los párrafos anteriores, a lo que se debe sumar, la
aparición constante de nuevos conceptos y la rapidez de su difu-
sión, por lo que debe constituirse en imperiosa la necesidad de un
aprendizaje basado en la construcción del estudiante de su propio
conocimiento; es decir, el estudiante debe aprender a aprender. Lo
antedicho conlleva la inclusión de la investigación como metodo-
logía de aprendizaje a lo largo de toda la carrera de grado, cons-
tituyéndose el docente en tutor que acompaña la adquisición de
conocimientos.
Si bien debe existir el abordaje de conceptos específicos, el currícu-
lo debería incluir desde el comienzo de la carrera, a lo largo de ella
y en forma progresiva, materias que se ocupen de las interrelacio-
nes de las variables constitutivas del diseño, dando lugar a la inter,
trans y multidisciplinariedad.
Finalmente, en cuanto a la utilización de herramientas para el de-
sarrollo profesional, se ha vuelto indispensable la utilización de la
informática. La digitalización no implica el simple manejo de pro-
gramas informáticos, sino el manejo de un conjunto de herramien-
ta de diseño, concreción, planificación y gestión, que debe basarse
en el manejo consciente y conceptual de los algoritmos genéticos
y generativos.
Temas como la parametrización, basada en familias de proposicio-
nes geométrico - algebraicas que abarca todas las áreas del diseño;

20. 20
el aggiornamiento del cálculo, la maquetización en 3D cuando el
Monge, que no es más que geometría descriptiva, resulta insufi-
ciente, son indispensables al día de hoy y su enseñanza debería
tenerse en cuenta desde el comienzo de la carrera.
Resumiendo, deberíamos establecer estrategias conducentes a la
inclusión de miradas de una misma problemática; no es fácil, esto
implicaría, además, la capacitación docente referida a metodolo-
gías didácticas no tradicionales con inclusión de nuevos contenidos
curriculares y utilización de herramientas informáticas que permi-
tan el abordaje de esos nuevos conocimientos.
AA. Alguna vez, te escuché decir que vos no enseñás
matemática, sino que enseñás arquitectura y que tu
tarea consiste en analizar la variable matemática in-
teractuando en la obra de arquitectura o urbanismo.
¿Podrías dar algunos ejemplos de esta afirmación refi-
riéndolo a la relación entre morfología y matemática?
ST. Tradicionalmente se vinculaba la matemática en arquitectura
con el análisis matemático por sus aplicaciones estructurales y
constructivas, mientras que la geometría, practicamente euclidiana
en su totalidad, se reservaba para el diseño en concordancia con la
cosmovisión del momento histórico en que se aplicaba.
La multiplicidad de variables intervinientes hoy en la obra de arqui-
tectura ha conducido al abordaje de varios frentes simultáneos; por
un lado, la diagramática que en su modalidad filogenética se basa
en la teoría de grafos, la estadística descriptiva, la probabilística y
la lógica borrosa en temas tales como optimización, planificación o
sustentabilidad, entre otros.
Si nos referimos al diseño, la utilización de superficies topológicas,
isomórficas, curvas de bézier y nurbs, han generado un nuevo pa-
radigma morfológico.
En todos estos campos es indispensable la investigación conjunta
de matemáticos, ingenieros y arquitectos.
AA.¿Qué nos podrías decir de la relación entre mate-
mática y morfología?
ST. Históricamente la morfología era determinada por una geome-
tría básicamente euclídea, subyacente a una lógica newtoniana y
obedecía a determinados parámetros impuestos por el diseñador,
dependiendo de la cosmovisión vigente. De esa forma, una cuadrí-
cula ortogonal podía representar orden para un romano en el tra-
zado de su campamento militar o una modulación de la estructura
resistente si se pertenecía al movimiento moderno.
Hoy las cosas han cambiado, no sólo hablamos de morfología sino
de morfogénesis; es decir, de la generación de la forma partiendo
de las interrelaciones de las variables constitutivas de la obra mis-
ma.
No se hubiera podido llegar a esto sin la informática que permitió
el desarrollo de nuevas geometrías mediante la utilización de al-
goritmos genéticos basados en una lógica biológica, para lo cual
echó mano de conceptos del álgebra, la geometría diferencial y la
topología. Conceptos además que han permitido la variabilidad de
las formas mediante programas de diseño.
De esta forma, mediante la utilización del diseño paramétrico que
se basa en la generación de un árbol de relaciones geométrico-ma-
temáticas, partiendo de una familia de parámetros iniciales se llega
a obtener la totalidad de soluciones posibles, siendo los paráme-
tros que se someten a variabilidad simplemente coeficientes de

21. 21
funciones matemáticas.
Las funciones empleadas corresponden a la expresión matemática
de las interrelaciones entre variables constitutivas del proyecto.
Es así como la forma hoy depende de las necesidades intrínsecas
del proyecto.
No puedo dejar de mencionar que son las nuevas técnicas de fabri-
cación las que permiten la concreción de estas formas no euclídeas.
AA. Contamos una experiencia interesante en tu cáte-
dra de matemática de Mar del Plata.
ST. Toda la experiencia de Mar del Plata fue un hermoso desafío y
lo sigue siendo.
Concursé en Mar del Plata proponiendo la modalidad de Matemá-
tica Aplicada y obtuve la titularidad en una facultad que no salía
del modelo tradicional.
Cuando di la primera teórica había más de setecientas personas
entre alumnos y docentes de diversas materias; todos querían sa-
ber de qué se trataba. La teórica de ese día refería a la historia de
la matemática en la generación de lenguaje arquitectónico y apli-
caciones constructivas, considerando las variables socio culturales
del porqué se utilizó determinado concepto matemático en cada
una de las obras arquitectónicas que iba presentando. Fue bastan-
te revolucionario y con muy buena repercusión.
Los docentes que estarían a mi cargo no tenían ni idea de esa mo-
dalidad. Lo primero fue capacitarlos y esto exigió un gran esfuer-
zo por parte de ellos. Nos reuníamos fuera de los días y horarios
de clase; pusieron todo para encarar el dictado de la asignatura y
hasta presentamos un trabajo de investigación, cosa que nunca
había pasado con matemática. Comenzaron a emplear programas
informáticos de matemática para relacionarlos con programas de
diseño como el grasshopper; por supuesto se dictó un seminario
para el uso de este programa, pero no sólo desde su manejo, sino
desde los conceptos matemáticos que implicaban.
Hoy en el canal de YouTube de la Red de Matemática, aparecen vi-
deos generados por los docentes de matemática de Mar del Plata,
explicando distintos temas, utilizando esas herramientas informá-
ticas.
La acogida por parte del alumnado fue buenísima y estudiantes
que tenían que dar el final y lo había colgado, eligió recursar la
materia, el segundo año que la dictamos; llegamos a tener mil
alumnos.
AA. ¿Cuáles son tus arquitectos favoritos? ¿y tus
matemáticos?
ST. Los arquitectos que admiro son varios, dentro de ellos
ahora se me ocurren Alejandro Aravena, Zaera Polo, el
grupo holandés MVRDV, Zaha Hadid, el estudio Sanaa.
De los matemáticos, un personaje que me apasiona es Roger Pen-
rose, quien no solo fue físico - matemático sino también filósofo,
además sostuvo que la tridimensionalidad es una simple ilusión.
También podría nombrar a Andrew Wiles quien pudo demostrar en
la década del 90 el teorema de Fermat postulado en 1637 y Grigori
«Grisha» Yákovlevich Perelmán que ha hecho contribuciones a la
geometría riemanniana y a la topología geométrica; su trabajo lo
llevó a resolver la conjetura de Poincaré propuesta en 1904.co
Reflexiones teóricas

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AA.
Trabajos realizados por estudiantes de Matemática de la cátedra Toscano en la UBA fadu, UNMdP faud y UNDAV dadu

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Rina Buffa
VIVIR LA INCERTIDUMBRE DE LA COMPLEJIDAD
o la complejidad nuestra de cada día…
Pertenezco a una catedra de Matemática Aplicada a la arquitec-
tura en la FADU-UBA, la titular de cátedra e investigadora Prof.
Arq. Susana Toscano, nos insiste con el “Nuevo Paradigma de la
Complejidad”, no es un tema sencillo de abordar, soy arquitecta,
no filosofa ni matemática, pero escucho con mucha atención sus
teóricas y conferencias y la molesto bastante con preguntas y con-
sultas a las cuales responde con mucho cariño y paciencia extrema,
alimentando teóricamente mi compulsiva curiosidad.
El Paradigma de la Complejidad incluye como variables de estu-
dio: el tiempo, la incertidumbre y lo azaroso, no es simplemente
una forma de abordaje de la ciencia, sino que constituye la nueva
cosmovisión que estamos transitando, basada en el pensamiento
complejo, enunciado por el epistemólogo francés Edgard Morin en
la segunda mitad del siglo XX.
Haciendo una mirada crítica de nuestro existir, podemos ver de qué
manera los acontecimientos se suscitan de manera vertiginosa e
inescrupulosa, pero si para tranquilizarnos un poco los analizamos
minuciosamente, develaremos conceptos que confirman que esta-
mos transitando la complejidad, donde debemos asumir la incer-
tidumbre y alejarnos definitivamente del ¨determinismo casuístico
racionalista¨ (sic Susana Toscano) donde la linealidad temporal y
fáctica es una ilusión que debemos dejar de lado.
En este momento histórico la pandemia constituye una variable
inesperada, si bien la frase está más que trillada nos permite vi-
sualizar con claridad de qué manera el orden establecido en que
vivíamos queda impactado fuertemente por el cambio de las con-
diciones iniciales del sistema, provocando así grandes cambios no
sospechados; esta nueva situación social retrotrae a la Teoría del
Caos que es en realidad una teoría matemática que desestima la
linealidad e integra una de las Ciencias de la Complejidad.

35. 35
Hoy más que nunca podemos sentir que cada uno de nosotros y el
núcleo intimo que nos rodea constituye un pequeño sistema que a
su vez forma parte de un sistema mayor constituido por la sociedad
toda donde sus influencias globales no son ajenas e influyen de
manera interactiva; el análisis de los sistemas y sus interrelaciones
entre variables internas y externas es lo que analiza la Ciencia de
las Redes que según Maldonado, estudioso de las Ciencias de la
Complejidad, es la última en aparecer en el año 2003 de la mano
de Watson y que a su vez tiene su origen en la Teoría de Grafos
enunciada por Euler en el siglo XVIII.
A raíz de una serie de situaciones personales que se fueron susci-
tando, y considerando que el clonazepam ya no venía funcionando,
arme con los acontecimientos sucedidos una RED que me permi-
tiera visualizarlos fuera de mi cabeza a modo de exorcismo intelec-
tual, apoyándome en los conceptos antes detallados.
El tiempo de análisis es de 21 días que van del 8 al 29 de enero
del presente año.
Las condiciones iniciales consideradas fueron...
-Estar transitando una pandemia con todas las variables persona-
les, emotivas y laborales que esto implica
-Estar a cargo de un adolescente que viene desarrollando una muy
buena carrera futbolística en forma activa y que la pandemia lo
llevo a entrenar por zoom y grabar videos a diario de ejercicios
invadiendo y alterando la casa.
-Tener padres mayores con buena salud, pero dependientes de mi
persona a partir de la pandemia.
En base a estas variables comenzamos con mucho esfuerzo a esta-
blecer un“nuevo orden”,duro,difícil,al que nos fuimos adaptando,
pero el 8 de enero aparece un hecho inesperado proveniente del
adolescente, el cual suponía romper dicho orden surgido a partir
del comienzo de la pandemia: la necesidad de realizar un estudio
coronario que demostraría si podía seguir jugando al futbol o no,
caos total, incertidumbre y ansiedades hasta su realización progra-
mada para el 29 de enero. Como si la tortura psicopática no fuese
suficiente, a los pocos días aparece otro hecho inesperado, en este
caso proveniente de los padres mayores, debiendo nuevamente re-
formular nuestro funcionamiento y repartir o duplicar ansiedades y
estrés de manera exponencial.
Cuando observen la Red a continuación ilustrada, descubrirán que
algún ingrediente extra se agregó también.
Estoy segura de que, si cualquiera de ustedes visualiza su momen-
to actual, podría desarrollar una Red de interrelaciones y hechos
azarosos igual de compleja, o más, que la mía, lo que nos obliga
a desestimar la linealidad conceptual, a verificar que el orden que
creemos alcanzar por momentos es ficticio y esta acechado por
situaciones inimaginables.
Tal vez debemos aceptar que vivimos en una realidad atravesada
por el paradigma de lo complejo para la que debemos estar entre-
nados y así poder liberarnos del clonazepam... o quizás, debamos
leer sus indicaciones, sus efectos colaterales y contraindicaciones,
insertarlo en la Red, ver como se relaciona con el entorno y descu-
brir que muchas veces es un mal necesario.

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Csaba Herke
Adolescentes, pandemia y educación
Pareciera que a esta altura está todo dicho, además de todas las
voces dominantes que vieron en la Pandemia una oportunidad más
para confirmar sus tesis, debe de haber infinidad de pequeños ar-
tículos escritos por algún auto percibido especialista en educación,
en todo barrio, localidad o pueblo, que cree saber o cree haber
previsto esta desgracia.
En toda reunión siempre hay alguién que está haciendo un docto-
rado sobre la situación actual. Nos empeñamos en querer contar
una y otra vez, nuestra versión de las cosas, nos sentimos Casandra,
porque, sin embargo y finalmente, el historiador del futuro interpre-
tará lo que necesite interpretar. La conciencia pública de la historia
hizo que todos quieran participar de él, de ser sujetos históricos,
aunque la filosofía desde hace tiempo intenta destruir el mismo.
En el ámbito de la Educación, cómo en cualquier otro, que impli-
que la superposición y yuxtaposición de universos, territorio don-
de lo público y lo privado encuentran una superficie fuerte (fluida,
porosa) de contacto, donde las discusiones de aspecto central no
sólo están atravesadas por problemas como de currículo, salarios
o hábitat, sino también, otros múltiples problemas considerados
hasta ahora menores o inexistentes, como de las sensibilidades
epocales o las autopercepciones; lo que quizás era hace cuarenta
años atrás el prejuicio, hoy trabajado desde las ciencia de la educa-
ción, esa superficie de contacto es un usina generadora de nuevos
problemas.
Estos problemas al ser considerados “menores”, no sólo son invi-
sibilizados, sino al tiempo que son invisibilizadores, funcionan a la
manera de pantallas que ocultan o “velan” su carácter sintomático,
de ahí que el invisibilizarlos, lo único que promueven es perpetuar
la matriz de dominación que subyace a la educación; por ejemplo,

38. 38
movilidad y tiempo de movilidad. La propia facultad que se erige
sobre una escalinata, desalienta cualquier tipo de ingreso al que
no esté marcado por la normalidad (simbolo de autoridad del saber
que se recorta contra el azul del cielo), escaleras y escaleras, que su
subida además de expresar la reificación del saber, también son los
cuadros angustiante de Escher, finalmente en lo práctico difícultan
el acceso a todo aquel que no encuadra con la norma preestable-
cida; llegar cansado a una clase por estar subiendo escaleras o de
haber estado empujándose entre alumnos y profesores por el ac-
ceso a un ascensor, no promueven un inicio de clases amigable, lo
mismo sucede con la posibilidad de abastecerse de insumos míni-
mos incluso farmacéuticos, donde principalmente les adolescentes
quedan a merced de su memoria para un bienestar higiénico.
Cuando un estudiante se pregunta cómo se construye la ideolo-
gía, no habría que mandarlo a estudiar, sino pedirle que reflexione
cómo son los baños en la facultad, la precariedad higiénica, los
costos de un desayuno en la misma y que piense si esto no tiene
ésto carácter simbólico, si no constituye modos y maneras de apro-
piación de la cultura, que significa trabajar y participar, apropiarse
del espacio universitario, como promotor de futuras relaciones.
Otro problema, es que en todo momento lo que aparenta o se
presenta como cambio, hasta ahora, en realidad no hizo más que
proteger, no tanto los contenidos, sino los modos en que se per-
mite la transmición y por ende apropiación (si la hubiere) de esos
contenidos, parecería ser que todavía hoy, sigue siendo el de una
caverna platónica, donde los contenidos son sólo sombras.
Aquí es oportuno mencionar a Jacques Rancière. Una manera de
interpretar su famoso (ahora pasado de moda) Maestro ignorante,
es justamente que no hay ignorancia de toda cosa, principalmente
de su ignorancia, que es justamente lo que oculta el sistema y dis-
fraza de profesionalismo; lo que cuestiona y se cuestiona Ranciere
es que la profesionalización no es garantía de poder darle entidad
al saber del otro, todo lo contrario, si el docente reclama que el
alumno se apropie del saber debe crear condicione para que eso
pueda suceder.
En esto radica la formulación odiosa de Ranciere que llamativa-
mente, a mi juicio, se enlaza con el concepto de “buena madre”
de Winicott, donde el problema no es el saber en sí, (puedo saber
que mi hijo tiene hambre, pero no necesariamente tengo ganas de
darle de comer); el saber y su enseñanza no son necesariamente
vinculante o no son lo son en sentido clásico de la palabra, esto
que ya suena a canto fetiche, todavía se encuentra lejos de promo-
verse, al contrario, tal como está, bajo el sistema de concursos, no
crean condiciones para su realización.
La imposibilidad de ser dimensionados los no tenidos en cuenta, se
debía más a su posición en lo que voy a llamar ecosistema educa-
tivo, que es distinto a la noción de Paradigma.
Un ecosistema educativo resulta de un conjunto de actores, cuya
suma no se reduce a la del aula (o sea docentes - estudiantes)
sino también contempla a la institución y a la sociedad, o sea a un
tiempo y espacio determinado en la cual se debe dar el supuesto
aprendizaje; hoy, el flujo de información que la atraviesa es de una
complejidad tal, que no hay que tener en cuenta que puede haber
contenidos que influyan e interfieran el proceso de enseñanzaa
prendizaje, que no esté limitado sólo a los campos de pertinencia;
la educacion no puede ser ajena al socavamiento de la autoridad

39. 39
cuando, por ejemplo las revistas hegemónicas tratan sistemática-
mente de psicópata a una presidenta, donde ya no es la figura de
una persona a la que se agravia, sino a todo un conjunto social.
Actitudes y problemas educativos, a la manera de una “especie”
evolucionan en un “ambiente” determinado, estas actitudes y con-
ceptos, llamémosles problemas, son en cuanto se delimitan en un
espacio y tiempo determinado. Esto que parece obvio, tiene ribetes
que no son del todo claros, son visibles en cuanto problematizan la
actividad tanto de enseñanza como la del aprendizaje y esto sola-
mente puede hacerse visible cuando por alguna razón, se rompe el
contrato o convenio educativo, este contrato funciona a la manera
de yuxtaposiciones entre diversos universos, esferas o campos, que
con distancia suficiente se percibe como un paradigma para algu-
nos o agenda para otros.
Lo que en algún momento aparece naturalizado (lo que se entien-
de por paradigma), vincula una infinidad de tramas (construcción
de autoridad, por ejemplo) que en determinados momentos y por
diversas causas entra en crisis, debido al agotamiento de los con-
tenidos de un currículo por ejemplo o también un cambio en los
intereses y problemas de los estudiantes no correctamente visuali-
zados por los docentes.
Acá se debe aclarar que un aula sin problemas no es “sana”, en
todo proceso de aprendizaje debe haber tensiones e intereses en
conflicto, pero una de las tareas de la docencia es poder mediar
esos problemas. (caso ideal)
El agotamiento de un contenido puede ser real o imaginario, esto
muchas veces depende de la percepción que se tiene de la ma-
teria y sus contenidos, tanto por los que participan del aula pero
también por una dirección; por ejemplo, una materia y su currículo
están necesariamente afectados y por otras currículas y sus dicta-
dos coexistiendo como personas que se miran o se ven, las partes
actuantes tienen en relacion al discurso dominante, una conside-
ración sobre su existencia como un “Otro” y reconocen, en él un
determinado valor educativo.
Esto sucede siempre en un locus determinado, que principalmente
y antes que nada es simbólico; el cual puede llegar a tener mayor
peso que su propio valor positivo, esto es condición (la relación
entre el valor simbólico y positivo) de todo sistema educativo, dado
que bajo todo currículo siempre existen preguntas subyacentes,
conscientes e inconscientes. Es obligación del docente reflexionar
como, de qué y para qué es este contenido, qué estatuto tiene para
mí, pero también para el otro.
Estos interrogantes siempre se inscriben en una pregunta (presu-
puesto) mayor, el que consiste en para qué se educa, qué finalidad,
ergo en qué proyecto de país se enmarca. Olvidémonos de la pre-
gunta aristocratizante de una educación sin fines; ya que soste-
ner una educación sin fines en un proyecto Público de Educación
resulta tramposo, convertir la chusma en pueblo, como fue en los
orígenes ya es un proyecto en sí mismo. Para qué educo, está en
relación a necesidades concretas de un país concreto, no hay paí-
ses y sociedades ideales, aun cuando su enunciado o forma de ser
enunciado parezca subjetivo, sabemos que la fundamentación en
general de la Educación Pública es posibilitar el ascenso social,
pero como Jano, el reverso de este discurso es la de formar servi-
dumbre profesional.
La realidad de las profesiones liberales es esa; el amo debe tener

40. 40
una servidumbre que garantice su perpetuación por el tiempo de
los tiempos.
Cuando, como lo que posiblemente esté sucediendo, existe una
masa crítica que ya no necesita el estudio de la Universidad Pública
como un lugar de ascenso social, o porque las empresas ya funcio-
nan ajenas a las direcciones y profesiones, (caso de las monarquías
absolutas) cosa que conforma un sector parasitario pero que toda-
vía simbólicamente necesita de títulos porque arrastra los imperati-
vos de la antigua burguesía, y los agentes de educación siguen con
los misma discursos paternalistas, y de superioridad moral, se corre
el riesgo de romper el convenio con esos mismos estudiantes que
van a usar su conocimiento en beneficio de la sociedad. Cuando se
deja de percibir la educación como beneficio y pasa a ser sólo un
derecho de capas pudientes las que usufructúan la gratuidad para
mantener el estatus simbólico, necesariamente la educación tiene
que entrar en crisis.
Si originariamente la educación garantizaba estatus, pero no ga-
rantizaba movilidad social (ver Heine, Kant), y a partir de la refor-
mas de Bonaparte, el fin útimo de la enseñanza fue el estado, las
dificultades de ahora en mas devienen de que relaciones va a haber
entre individuo y estado, y finalmenete que la noción misma de
estado bajo el paradigma liberal es puesto en crisi, con esto apa-
recen nuevas formas de exclusión (el mérito que en el contexto del
feudalismo es progresista, actualmente se vuelve reaccionarioa),
aunque y de un modo hegeliano, estas exclsiones se vuelven más y
más complejas, al tiempo que menos visibles.
“Y los vencedores que, sinceramente, miran como si el viejo
monstruo de la concentración hubiera muerto bajo los escom-
bros. Y que al ver como se alejan estas imágenes recuperan
la esperanza, como si fueran convalecientes de esta peste de
concentración. Al contemplar estas ruinas, nosotros creemos
sinceramente que en ellas yace enterrada para siempre la lo-
cura racial, nosotros que vemos desvanecerse esta imagen y
hacemos como si alentáramos nuevas esperanzas, como si de
verdad creyéramos que todo esto perteneciese sólo a una épo-
ca y a un país, nosotros que pasamos por alto las cosas que nos
rodean y que no oímos el grito que no calla”.
Jean Cayrol
Las universidades de elite norteamericana entendieron esto a la
perfección cuando crearon las becas para estudiantes de clase me-
dia que, aunque excelentes alumnos, jamás hubiesen podido llegar
a esas universidades, se convirtieron en los CEOS y RRPP de los no-
venta, que defendieron los intereses de sus patrocinadores, como
no lo hacias los propios herederos.
Apremios que van desde el costo de materiales de estudio, trans-
porte, (la no resuelta dificultad del acceso a Ciudad Universitaria),
exclusión en definitiva de Clase, tanto en la Argentina como en el
mundo se vuelven una forma de exclusión, a la que la era digital
había prometido engañosamente incluir.
La era digital vino de la mano con la promesa de democratizar
el conocimiento, la utopía de que, cambiado el ecosistema, o sea
virtualizando la educación iban a acceder a la educación personas
y sociedades que de otro modo les sería imposible, sosteniendo la
concepción platónica del Bien, la cual para cierto proyecto es ga-
rantía de mejora social, se convirtió rápidamente en otro infierno.

41. 41
Aparecieron monstruos ocultos como el universo de las aplicacio-
nes, las competencias entre cátedras para acceder a este o aquel
programa para reuniones o presentaciones alejó una vez más el
ámbito de la educación de su objetivo utópico; como así proble-
mas tanto adaptativos como de exclusión nuevos están en este
nuevo horizonte, cada vez que se habla festejando los logros de
la educación en pandemia, a través del universo digital (no voy a
usar el término virtual) no se enumera el sinfín de problemas y fra-
casos que ésta tiene, me parece ver a los colonizadores bucólicos
tomando el té servidos por los nativos uniformados al imaginario
romantizante de los amos.
De la misma manera que una persona fóbica, que en un contexto
abierto le resulta dificultoso o imposible no sólo trasladarse, sino
está dificultado para interactuar (es común calificar la interacción),
o sea tomar clases y no frustrarse entre cientos de “otros”, en un
entorno digital hay posibilidades de éxito que no estaban contem-
pladas en la falaz denominación de “normalidad”
Esto hace sospechar que un self malo en situación de “normali-
dad” podría ser un self bueno para en el ámbito digital y viceversa,
debería señalar y por ende los docentes reconocer, que las posibi-
lidades de crear y transmitir conocimiento no son solo las que el
estandar garantiza.
Los marginados de hoy, los nerds o fraks, quizás sean una suerte de
“hapfull monsters” , las personas que en la normalidad están con-
denadas al fracaso educativo, este nuevo ámbito, les abre posibili-
dades o les permite condiciones para un curso éxitos, con lo cual la
percepción de esta nueva “especie” va a ser la futura normalidad.
Una nueva normalidad, no significa que hayan mejorado ni empeo-
rado los niveles educativos, sino que se ha alcanzado otro conve-
nio. O sea Normalidad es un convenio que como tal, necesariamen-
te debe exluir siempre un “algo”.
No es sólo una cuestión generacional, no hay texto ni teoría que
pueda prevenir ni predecir, todo medio posibilita, e inhibe al mismo
tiempo, la una espacialidad nueva produce criaturas nuevas o sea
inesperadas, ¿estaremos frente a una nueva evolución del yo?
¿Es posible que la inclusividad cree tantos resquemores porque
intenta dar cuenta con palabras y conceptos viejos algo que es
novedoso por tanto requiere conceptos nuevos?
¿se puede emparchar un sistema?
En términos de pandemia, no solamente es necesario brindar ac-
ceso a las tecnologías ya existentes, sino contemplar que quizás lo
que entendemos por incluir está excluyendo algo que todavía no
sabemos que es, pensar esto significa ya, pensar en una educación
distinta.
Incluir significaba entrar al otro en la norma, convidar al distinto,
invitarlo al ágape, recibir de manera cristiana al leproso, hasta que
lo podamos curar, incluir es lo que pide San Francisco al Papa Ino-
cencio III; el juego de inclusión exclusión no es cambio, sin embar-
go y de una manera sutil lo es, y ese cambio ahora, no solamente
es tecnológico, la pandemia hizo visible algo que estaba oculto, la
igualdad de género como la inclusividad desde el discurso epicen-
trico no es el problema, evidentemente, los problemas que quedan
por resolver son los viejos resabios de un discurso perimido, nadie
en su sano juicio, defiende el machismo, hay que escarbar en el
problema de otro modo. los viejos machistas convertidos en ada-
lides del feminismo, me hacen recordar de los años 90, cuando
EE.UU. se despierta horrorizada de los monstruos que había creado

42. 42
su ficticia guerra contra el comunismo.
La pregunta urgente ahora es preguntarse ¿quién es el otro? ¿qué
es ahora la otredad?
El problema tiene una magnitud dependiente de la coyuntura, esto
que a primera vista parece obvio, no lo es tanto, incluso como es-
tamos viendo lo que muchos entienden por normalidad, o nueva
normalidad (es lo mismo) en realidad olvidan que la normalidad es
un medio hostil e insoportable para “el otro”.
La plasticidad de la mente humana que permite la adecuación del
sujeto a las condiciones más aberrantes tal que hace menos de
200 años no hubiésemos imaginado otra cosa, en ese sentido, el
reclamo de los chicos, aunque muchas veces suena a gritos in-
sustanciales, va en camino acertado, si hablamos de inclusión, la
inclusión les compete a todes o expresado de otra forma si hasta
ahora entendíamos una serie de fenómenos básicamente desde lo
que entendemos como yo moderno,
¿no habría que pensar que los nuevos conceptos incluso la relación
todavía por verse de las interfaces no plantea lo que se ha dado en
llamar un yo extendido?
Así, también, el lenguaje inclusivo, es un modo de resistencia cultu-
ral, más que una nueva forma de hablar, en EEUU no hay lenguaje
oficial, solo la derecha recalcitrante cada tiempo en tiempo intenta
establecerlo; en ese sentido, el mismo no se debería nunca acceder
a tener ni manual de uso, ni ser aceptado que se lo oficialice aca-
démicamente; usar el mismo debe ser siempre contracultural, no
importando si está bien o mal, ya sabemos adónde nos llevan las
normas. La pregunta que cabe como hacemos convenios sin perder
la frescura de lo nuevo, que significa hoy, participar de un más
justo sistema educativo, despojándonos de los estigmas de creer
que somos nosotros y no ellos, o sea de una educación que acepte
lo uno y lo otro sin necesariamente asimilarlo. Quizás lo que llamo
convenio es también establecer un nuevo horizonte Ético
¿El conocimiento debe ser hegemónico?
La modernidad dice que si, se alza en nombre del otro y lo subsume
en sí. Cómo vamos a avanzar de ahora en más, es un enigma, hay
poderosas fuerzas que pugnan por dar un paso hacia atrás.
Parece un chiste, pero en la actualidad, la tan de moda idea de la
colonización de marte, nuestras fantasías que no pueden resolver
como ir del hogar al lugar de estudio ¿cómo es pensable la edu-
cación en esos contextos de real aislamiento, donde sin temblar
el pulso se habla de viajes de meses o de años? quizás haya que
empezar a pensar si no nos están naturalizando la idea de la per-
dida indefectible del capital cultural humano, a favor de contextos
de aislamiento.
Evidentemente, el concepto de Barthes que maneja para la lite-
ratura y la transmisión de cultura, en el cual hay el “otro”, objeto
amado, va a ser otro.
El conocimiento siempre fue un terreno de disputa generacional,
sin embargo, cada sociedad había constituido una cosmogonía
que le permitía al individuo conocer su posición en la sociedad,
pensarse.
Como dijo Feyerabend, incluso Popper, el conocimiento científico al
despreciar la metafísica, y decretar la muerte de los mitos, rompió
el pacto entre conocimiento y sociedad, o sea entre cosmogonía y
cosmología. Que hay grupos que pueden tener espacios significati-
vos en medios de prensa que descreen en la evolución de las espe-

43. 43
cies, o que creen en cierto plan divino, es ejemplo de esta ruptura.
¿habremos llegado a una masa crítica humana donde la fragmen-
tación, o sea, los pensamientos disruptivos se hacen dominantes?
¿podríamos pensar que el último intento de consolidación del yo
después del psicoanálisis, en su forma clínica, la psiquiatría ha fra-
casado?
Quizás hay que entender que estamos frente a la expansión del yo,
una situación que desborda las teorías tal como las entendemos.
Yo ni soy yo la medida de las cosas, ¿qué soy?
Si el conjunto de celebérrimas frases fue que el hombre es la me-
dida de todas las cosas, hoy nos despertamos a la idea de que
las cosas exceden nuestra posibilidad de mensurabilidad, lo que
no tuvimos en cuenta como pensar en una sociedad igualitaria en
cuanto su mensurabilidad es indeterminada.
La pandemia no trajo cosas nuevas sino expuso lo siguiente, si la
ciencia nos enseñó la relatividad, la cuántica y la termodinámica
con sus maravillas pero también sus incertidumbres, no nos dimos
cuenta que la incertidumbre no es sólo un juego de palabras aca-
démico, quizás lo que está sucediendo es la apropiación imposible
de ser controlada de esos conocimientos por parte de la sociedad.
La historia del Yo que se puede resumir breve y brutalmente en:
si la filosofía existe es porque los griegos descubrieron que el ser
era algo distinto al ente, tomaron conciencia de que existen, pero
subsumidos en el uno; esta conciencia de sí, este Uno convertido
en dios va a ser garante siempre de que el ser forma parte del Uni-
verso, hasta sus sucesivos descentramientos.
Pero, si no hay centralidad planetaria a la imagen de dios, tampoco
centralidad en la naturaleza en tanto que la modernidad exigió el
descentramiento del individuo, que dio pie a las grandes utopías
del siglo XX; sea capital, o Estado, se empeña en mantener cierta
unidad entre ser y ente, lo que los chiques nos dicen es que no hay
unidad posible, lo que todavía no descubrieron es cómo resolverán
ese futuro.
Mientras tanto, nosotros los docentes, deberemos albergar y con-
frontar con nosotros mismos y entre nosotros el por qué y para qué
encaramos la tarea que encaramos, que costos queremos pagar
para llevar adelante nuestros proyectos que habrá todavía que po-
ner en blanco sobre negro en las agendas políticas universitarias.

44. 44
Acción FADU
¿Hay receta para formar un espacio estudiantil
independiente?
Septiembre 2019.
Elecciones de centro de estudiantes en FADU. Los resultados deja-
ban algo muy en claro. Después de 19 años la mayor parte de la
FADU eligió como conducción a “los menos políticos”, los que no
pasan por cursos, ni se quejan, ni hacen aplausazos y banderazos
en el patio central… los que no molestan. Lo político en FADU
molesta, eso nos quedó claro. La mayor parte de la FADU no piensa
como nosotres.
¿Quiénes somos nosotres? -se preguntarán- Somos estudiantes,
pero de los inconformistas, los que intentan informarse constante-
mente, los que se quejan, los que vienen a cursar y se quedan des-
pués de hora a pensar … ¿Qué venimos a hacer a esta facultad?
El año termina con la sensación de insatisfacción… algo se es-
taba gestando, y la impotencia nos decía que algo teníamos que
poder hacer. Ver miembres de otras facultades con sus banderas y
sus principios ajenos a nuestras necesidades como estudiantes de
FADU, nos indignó. Los nuevos espacios no nos gustan, pero había
algo de los viejos espacios que tampoco nos convencía. Nuestra
generación había desarrollado nuevas formas de estudiar, de ac-
tuar, de vincularnos, de trabajar…
¿Cómo entonces no íbamos a necesitar nuevas formas de militar?
Algunes de nosotres no habíamos militado nunca y otres nos ha-
bíamos alejado de las agrupaciones, cansades de depender de
otres, de tener que seguir bajadas de línea que no tenían nada
que ver con nuestro día a día como estudiantes. Inconformes, pero
no decepcionades, en búsqueda de un espacio de transformación
y acción, en febrero de 2020, en un patio chiquito cinco gatos

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locos nos juntamos a pensar… Si no había ningún espacio donde
pudiéramos discutir lo que queríamos, hacer lo que teníamos ganas
o decidir cómo hacerlo, era hora de crear algo nuestro, nuestro
propio espacio. No queríamos competir, ni ganar las elecciones, ni
demostrarle nada a nadie. Queríamos un espacio para nosotres,
para invitar a nuestres amigues a participar de las actividades que
sentíamos que FADU necesitaba y que nuestra formación como fu-
tures profesionales pedía a gritos.
Nuestro proyecto no era inventar algo nuevo, sino poder gene-
rar un espacio que estuviera acorde a la forma en la que inten-
tamos transitar el mundo, una forma que era muy diferente a la
que veníamos recorriendo años atrás. Habíamos abierto los ojos a
un montón de nuevas formas de diseñar, de pensar, de luchar, de
participar… estábamos ansioses de poder accionar. No podíamos
seguir repitiendo recetas viejas porque las necesidades y los deseos
de hoy, son diferentes.
“...El feminismo como reflexión teórica política y también con
propuestas y acciones para producir cambios, es el que más
dinamismo aportó, sumó reflexiones sobre cómo vivimos en
sociedad y ofreció alternativas a esa vida social.”
Diana Maffía en un diálogo con UNCiencia.
Estábamos decidides a crear una agrupación independiente y apar-
tidaria, pero, ¿Cómo es formar un espacio estudiantil independien-
te? Salimos a buscar ejemplos y empezamos a hacernos preguntas.
Discutimos entre mates y galletitas Terrabusi, ¿cómo nos teníamos
que llamar? ¿qué teníamos que hacer, y por dónde convenía em-
pezar? mandamos mensajes y abrimos un Instagram. Resultó que
todes teníamos algún amigue que sabíamos que compartía nues-
tras mismas inquietudes…
Cambiamos aquel patio chiquito por la biblioteca de la FADU y les
inconformistas, que pasamos de ser 5 a 15, en una mesa redonda
de nuestra casa de estudios nos sentamos a pensar. Pensamos en
una organización horizontal, liberada de mandatos partidarios o
de liderazgos externos que predeterminaran nuestras decisiones;
pensamos en lo transdisciplinar como base para cualquier enfoque;
pensamos que el diseño no podía seguir desligándose de los pro-
blemas ambientales, como así tampoco de los sociales, pensamos
que era necesario discutir los planes de estudio y su relación con
nuestro desarrollo laboral; pensamos en paridad de género y en di-
versidad; pensamos en ocuparnos de todo eso que nos interesaba
más allá de los límites que se supone que tiene una organización
estudiantil… en juntarnos a ver cine y a leer, a discutir política
y llevar nuestros saberes a la gente y al territorio. Y queríamos,
además de todo, que esto fuera un ‘gancho’, una herramienta para
dirigirnos a quienes la política les molestaba; proponer lo básico:
que la política lo abarca todo y que tiene que ver, esencialmente,
con preocuparnos por les otres y hacernos cargo de la FADU que
queremos. El hecho de mostrar desinterés por estas problemáticas,
naturalizarlas por la simple razón de que así son las cosas, es tam-
bién una postura política.
“Mucha gente pequeña, en lugares pequeños, haciendo cosas
pequeñas, puede cambiar el mundo”
Eduardo Galeano

46. 46
llustradora Tatiana Karpowicz Estudiante DG

47. 47
Pero…
¿Cómo es una constitución horizontal?
Para comenzar la primera intención fue que no hubiera líderes.
No importa quién llegó antes, la opinión de cada compañere y las
ganas valen por igual. Pero ese valor no estaba dado por la indi-
vidualidad de un voto que le da el poder a la mayoría, sino que
buscamos que cada decisión concluyera en la conformidad de to-
des. Esto nos obligó a debatir y reformular cada paso hasta lograr
el consenso, enriqueciéndonos con la diversidad.
¿Por qué nos interesa la transdisciplina?
Sabemos que la idea moderna de las disciplinas como compar-
timentos llegó a su límite hace rato; y en todos los espacios de
trabajo la necesidad de abordar los problemas con un equipo in-
terdisciplinario que tenga técnicos idóneos en las distintas áreas
se hace cada vez más imprescindible. Sin embargo, parece que la
FADU aún no se ha hecho eco de estas nuevas estrategias.
Como todes sabemos, la FADU es la Facultad de Arquitectura,
Diseño y Urbanismo. Eso significa que son varias las disciplinas
que se desarrollan en nuestra casa de estudios. Sin embargo, poca
interacción hay entre ellas. ¿Por qué no tenemos materias inter-
disciplinarias obligatorias? ¿Se imaginan qué interesante sería si
pudiéramos tener más relación entre ellas y tener, por qué no, una
formación más holística del diseño y la arquitectura? ¿Qué pue-
de aportar la imagen y el sonido al urbanismo o la arquitectura a
la indumentaria? ¿El conocimiento de materiales, de realidades,
de teorías, de nociones ambientales y sociales, no nos atraviesa a
todxs? Si nos asomamos a los proyectos de investigación que se
desarrollan en FADU vemos que la mayoría involucra profesionales
de distintas disciplinas y entendemos que es imperante que esto se
traslade a nuestra formación.
Desde nuestro lugar, buscando contar con todas las perspectivas
y poder llevar adelante proyectos integrales, fomentamos a que
estudiantes de todas las carreras se sumen al espacio y participen
aportando aquella mirada idónea de cada rama del diseño.
¿Qué percibimos de nuestros planes de estudio y su relación con
nuestro desarrollo laboral?
A pesar que nuestra facultad pertenece a una universidad pública,
percibimos que, en más de una ocasión, eso no se ve reflejado
en nuestros planes de estudio. Nuestro enfoque institucional nos
forma con una perspectiva meramente mercantilista. Diseñamos
para una sección muy reducida de la sociedad, sólo para aque-
llas personas que pueden pagar por nuestros servicios.A su vez, el
ideal de profesional que nos proponen no responde a las distintas
realidades ni a las necesidades que presenta nuestra región hoy,
realidades que podrían ser completamente diferentes si ocuparan
un lugar en la agenda de las profesiones FADU.
¿Cuáles son nuestros modelos de referencia? ¿Son de Argentina?
¿de América Latina? ¿...de Europa?
¿Qué sabemos del diseño en otras ciudades del país?
¿Cómo se vincula UBAfadu con otras Universidades de Argentina
o América Latina?

48. 48
¿Qué oportunidades tenemos de desarrollar una carrera vinculada
a la investigación?
¿Qué recursos necesitamos para que nuestras carreras se adapten
a las tecnologías actuales?
¿Deberíamos tener materias obligatorias sobre ambiente y sobre
género? ¿Qué son las prácticas profesionales?
¿Nos sirven como formación?
¿En qué se diferencian de las prácticas sociales?
¿Por qué no existen materias obligatorias de acción en el territorio?
¿Qué necesidades del pueblo se pueden satisfacer a través del dise-
ño? ¿Cuáles son las opciones cuando salimos al mercado laboral?
Mientras nos hacemos estas preguntas con la intención de demo-
cratizar el proceso de construcción de nuevos planes de estudio, no
nos quedamos quietos.
En la FADU existen proyectos y espacios que trabajan desde “los
márgenes”, hace muchos años, y que lamentablemente no tienen
la visibilidad que merecen. Cada uno de estos proyectos, a su ma-
nera, responde a lo nuestro, se acerca al territorio e involucra nues-
tras técnicas con las problemáticas sociales tomando un rol como
sujetos activos y proponiendo un cambio desde nuestras discipli-
nas, en la facultad y en los barrios. Trazar redes con elles y gene-
rar nuestros propios proyectos es fundamental para experimentar
otras maneras de formarnos.
¿Qué entendemos por paridad de género y diversidad?
En la UBA en general hay un alto porcentaje de estudiantes y do-
centes que son mujeres y disidencias y FADU no es la excepción; es
aparente, se ve a simple vista desde el CBC hasta el último año de
la carrera, los varones son menos. Sin embargo, son menos las pro-
fesionales matriculadas ejerciendo su título cuando las estudiantes
graduadas llegan al 58% de la totalidad, y son minoría las docen-
tes en FADU siendo el 46% según el último censo y el Sistema de
Información Permanente de la UBA.
Entonces nos preguntamos, ¿a qué se debe esta disparidad tan
obvia? Lamentablemente se debe a lo dificultoso que se vuelve
para las mujeres y disidencias lograr estabilidad profesional, lograr
fortalecer el profesionalismo en una sociedad que les condiciona,
les oprime y les suma una mochila cargada de trabajos de cuidado
no remunerados ni valorados.
Lo que sucede con el ámbito docente es aún más lamentable.Todes
conocimos, tuvimos, muchas docentes con una increíble dedicación
y compromiso por la educación, mujeres que para nosotres muchas
veces representaban la cara visible de las cátedras que elegíamos,
que parecían tomar las decisiones; pero la triste realidad es que en
su mayoría no ocupan un cargo, sino que son ‘ad honorem’, y es
por este motivo que el SIP refleja una minoría de mujeres, porque
la mayoría de los cargos jerárquicos son ocupados por hombres.
El hecho de que la paridad de género en FADU no existe queda
evidenciado fácilmente en la respuesta a la pregunta:
¿cuántas titulares de cátedra mujeres conocés en FADU?
¿Cómo influye la inequidad de género en nuestra formación?
¿Cuánto de tu material de estudio fue producido por mujeres o
disidencias?
Para las personas que realizan tareas de cuidado, ¿La FADU ofrece
algún espacio acorde? ¿Sufriste alguna vez violencia institucional?

49. 49
¿Alguna vez sentiste que te discriminaron por tu género el ámbito
universitario?
Ante estas cuestiones nos fue obvio como agrupación que uno de
nuestros pilares en este proceso de construir-deconstruyendo sea
el feminismo. Entendemos a la diversidad como ingrediente funda-
mental de cualquier fórmula exitosa, entendemos que el cambio
está en darle voz y poder a sectores sociales históricamente diez-
mados, marginados e invisibilizados, que quedaron por fuera del
terreno de lo público y de la arena política.
De acuerdo con Marcela Lagarde -política, académica, antropólo-
ga e investigadora mexicana- “(...) Frente a los pactos a la usan-
za masculina (las formas excluyentes, sectarias, supremacistas y
violentas de enfrentar la disidencia y los conflictos), la sororidad
emerge como alternativa. La sororidad permite a las mujeres y di-
sidencias la identificación positiva de género, el reconocimiento,
la agregación en sintonía y la alianza.” La sororidad, entonces, es
un concepto político. En otros términos, es un modo feminista de
hacer política y es el modo que como compañeres adoptamos en
nuestro espacio.
¿Cómo diseñar o pensar una FADU con perspectiva ambiental?
En nuestra formación muchas veces nos vemos aprendiendo a
construir o diseñar bajo estereotipos o propuestas que siguen ali-
mentando la explotación de nuestros recursos naturales. No tene-
mos conocimiento acerca de energías renovables, bio materiales,
técnicas sustentables, y del impacto que eso tiene sobre el territo-
rio. Nos siguen enseñando a diseñar para un mundo de consumo,
bajo la moda del descarte...
¿Somos conscientes de las problemáticas ambientales que nos
atraviesan como sociedad?
¿Qué hacemos con eso?
¿Reciclamos?
¿Reutilizamos?
¿Cuánto conocemos acerca de los materiales que utilizamos para
diseñar? ¿Nos educan para un diseño sustentable?
¿Cómo aportamos desde nuestras profesiones para cuidar el medio
ambiente?
¿Tenemos políticas de reciclaje dentro de nuestra facultad?
Formarnos sin una perspectiva ambiental implica no tener las he-
rramientas necesarias para ejercer nuestras profesiones éticamen-
te, desentendiéndonos de las consecuencias que eso genera en
nuestra sociedad. Nos volvemos actores sociales obsoletos frente a
las problemáticas ambientales que hoy nos acontecen.
¿Cómo hacemos como estudiantes, ciudadanes y futures profesio-
nales para no sólo reducir nuestro impacto ambiental sino generar
un cambio positivo en nuestro entorno?
¿Cómo hacemos para no ser diseñadores y arquitectes descarta-
bles?
Aprender nuevas formas de comportarnos en relación a la genera-
ción de residuos y a la reutilización de materiales; y acompañarnos
en este camino para deconstruir lo aprendido, es parte de nuestros
objetivos.

50. 50
llustradora Tatiana Karpowicz Estudiante DG

51. 51
Marzo 2020.
Luego de debatir, cuestionar y proponer, la energía del inicio nos
encontró organizando una construcción colectiva en un Comedor
de Marcos Paz, la idea era construir unos hornos de barro, pintar
murales, filmar un corto, y todo aquello que pudiéramos aportar
desde nuestras disciplinas y con los recursos que teníamos. Y todo
eso, antes de que siquiera empezaran las clases... pero nuestros
planes se vieron frustrados cuando oficialmente se decretó la pan-
demia: por una cuestión de salud pública nos vimos impedidos de
poder accionar en el territorio como pretendíamos.
A menos de dos meses del primer encuentro tuvimos que organizar
nuestra primera reunión por zoom. Nunca llegamos a poner nues-
tra mesita en la puerta de la FADU y menos pudimos armar talleres
de reciclaje en el patio central.
Nos quedó en el tintero la idea de pegar etiquetas, en todas las
obras de arquitectura que se exhiben en las escaleras que fueron
co-proyectadas con mujeres, pero que cuyo reconocimiento nues-
tra facultad se lo atribuye sólo a los hombres arquitectos estrella
borrando a nuestras colegas de la historia de la arquitectura. Pero
el entusiasmo aún seguía y se hizo latente la necesidad de confor-
marnos como espacio de una manera nueva.
¿Cómo se milita la acción desde la virtualidad?
Con la pandemia las necesidades del comedor fueron otras y más
urgentes. Tuvimos que hacerles frente con acciones de alguna ma-
nera más asistencialistas que proyectuales, dando respuesta a la
urgencia y brindándonos la posibilidad, igualmente, de poder ac-
cionar y colaborar con quien lo necesitaba.Aun así, esas tres colec-
tas que realizamos siempre van a dibujar una sonrisa en nuestras
caras, porque nos fue satisfactorio poder apelar a la solidaridad
de nuestro pueblo y de nuestra institución, para de esa manera
llevar platos de comida, abrigos, calzados y juguetes a les niñes
que, en su día, vivieron un domingo 16 de agosto muy diferente a
los anteriores.
También,en este contexto,las redes tomaron un rol fundamental…
era la única manera de visibilizar nuestras acciones, y a veces, hasta
de llevarlas a cabo... Armamos vivos con diseñadores y arquitectes
que son parte de proyectos y cátedras alternativas, con el fin de dar
a conocer distintas formas de ejercer y vivenciar nuestras carreras.
Planteamos un conversatorio junto con docentes de las distintas
carreras de nuestra facultad, para empezar a hablar y a construir la
FADU que queremos tener. Participamos de foros con otras univer-
sidades del país y espacios estudiantiles e intentamos dar respues-
ta les estudiantes frente a la desorganizada agenda institucional
y la falta de respuestas que hubo desde las autoridades de FADU
durante la cursada virtual.
Hasta nos resulta gracioso en un punto, el hecho de que varies
integrantes de Acción somos compañeres hace más de un año y
compartimos cientos de momentos juntes, pero no nos conoce-
mos personalmente aún, son relaciones cien por ciento virtuales,
lo que fue un desafío todavía mayor viniendo de una educación
proyectual en donde la presencialidad en el taller era clave para el
intercambio de subjetividades.
En poco más de un año tropezamos, nos cansamos, paramos, vol-
vimos, peleamos, nos reconciliamos, crecimos... Fue un año difícil
para todes, pero primaron las ganas de reinventarse, de seguir ade-
lante, de buscar soluciones a problemas, de acompañarnos en un

52. 52
mar de incertidumbre. Llevar a cabo todas y cada una de las accio-
nes fue gracias a nuestra constancia, perseverancia y a la sororidad
de quienes nos acompañan, nos dan fuerza y convicción. Así fue
que cumplimos nuestros objetivos y estamos orgulloses de este es-
pacio que nos demostró que no existe una receta para formar un
espacio independiente.
Por definición una receta es una fórmula de composición de un
producto que incluye los ingredientes que intervienen en él y sus
cantidades, el modo de elaborarlo y en ocasiones su forma de apli-
carse, administrarse o servirse.
Nuestra experiencia nos dice que las variables incluidas en esa de-
finición no siempre se mantienen constantes constantes. Los tiem-
pos varían, y así también los ingredientes, los modos…
¿Podemos hablar entonces de una NO receta?
En la nuestra, primaron como ingredientes: todos nuestros ideales,
420 gramos de inconformidad y 1 kg de cuestionamientos; pero
sabemos que se va a ir modificando y adaptando a medida que
nuestro tan querido espacio siga creciendo, y nosotres lo hagamos
con él.
Somos Celeste Citterio, Natalia Vitale, Maximiliano Kompel,
Constancia Isis, Ignacio Floran, Moraima Enciso, Lucilia Patitucci,
Roberto Leguizamón y Emiliano Galante…
Les inconformistas, y todo eso que contamos son la esencia, el
alma, de nuestro espacio:Acción FADU.

53. 53
Cintia Anahí Pili
¿Hay receta para formar un espacio estudiantil
independiente?

54. 54
con el derecho a la identidad.
El pasado 9 de mayo de 2021 se cumplieron ocho años de la san-
ción de la Ley de Identidad de Género en Argentina. Dicha ley,
constituye un hito fundamental en la visibilización, reconocimiento
e instauración de relaciones sociales inclusivas para un amplio sec-
tor de la población históricamente vulnerado.
Por supuesto que esta ampliación de derechos es producto de una
larga historia de luchas y resistencias del conjunto de las organi-
zaciones de la diversidad sexo afectivas, la identidad de género es
la puerta que permite el acceso a otros derechos: al trabajo, a la
salud, a la educación y todos los derechos básicos que debe tener
cualquier ciudadana y ciudadano de la República Argentina.
Teniendo en cuenta esto, la ley se convirtió en un piso, que garanti-
zaba nuestros derechos, entonces había que salir del armario para
luchar, eso hace que hoy forme parte de múltiples organizaciones:
soy referenta de Genero y Diversidad del Movimiento social, po-
lítico y cultural “Atahualpa” de Mar del Plata, integro el “Frente
Nacional de la Corriente Pueblo Unido” y formo parte del “Frente
Nacional Orgullo y Lucha” junto a otras organizaciones de la Ar-
gentina.
Es muy interesante poder tener voz y darle visibilidad de nuestros
padecimientos, los obstáculos que encontramos día a día, es clave
para mí la participación social y política dentro de los movimien-
tos sociales, sindicales, académicos y espacios políticos, demostrar
nuestra capacidad de dar discusión política en búsqueda de ser
sujetas de derechos, de ser ciudadanes de primera al igual que el
resto, abrazar otras luchas y que elles abracen la nuestra.
Más allá de las cuestiones de género, es un orgullo para mi tra-
bajar territorialmente en problemáticas como la falta de alimento
y la falta de trabajo, integrando a las compañeras a cooperativas
Mi nombre es Cintia tengo 45 años, me defino como activista y
militante de Derechos Humanos.
Soy oriunda de la ciudad de Balcarce, vine de muy pequeña a la
ciudad de Mar del Plata, lugar donde transité distintos caminos
teniendo en cuenta que tenía tan solo 12 años, viví en la calle, dor-
mía donde podía al llegar la noche, para subsistir comía de la ba-
sura, cuidaba autos para conseguir algunos pesos, dejando de lado
ir a jugar e ir a la escuela como cualquier niña o niño de esa edad.
Desde ese lugar empieza mi recorrido militante.
Me aboqué a la militancia del colectivo LGTBIQ+ por mi condición
de compañera, de persona trans, travesti-trans. Mis inicios militan-
tes se remontan muchos años atrás, cuando no podía caminar li-
bremente por la calle porque había edictos que nos criminalizaban.
Particularmente, había dos que les daban la posibilidad a las fuer-
zas policiales, con la complicidad del Poder Judicial, de llevarnos
detenidas.
Transité distintos caminos. Uno fue el de la prostitución, con el cual
comienza mi activa militancia por el derecho a poder transitar libre-
mente, siempre estuve convencida que esa situación y ese lugar no
era el mío, tampoco lo quería para mis compañeras.
Recuerdo en ese momento en la década de los 90 en la ciudad de
Mar del Plata cada noche que nos encontrábamos en la casa de
Marcela que era una especie de pensión donde vivíamos varias
compañeras travestis trans de ese momento para organizarnos,
luego de ver que había compañeras que no llegaban a la madru-
gada y que algo les podía haber pasado, recuerdo haber recorrido
comisarías y hospitales buscando compañeras, para ayudarlas y
asistirlas con alimentos, frazadas y productos de higiene.
Es importante retrotraernos a que, en ese momento, no existían los
avances que hay en la Argentina actualmente, que tienen que ver

55. 55
derecho al trabajo, algo que yo, como algunas otras tantas, pero
muy pocas, hemos podido tener.
Este es un derecho fundamental, es poder proyectarse a futuro,
es muy significativo poder decir que tengo la posibilidad de un
derecho básico, teniendo en cuenta que, en la Argentina, el 90%
de las compañeras travestis-trans se encuentra en situación de
prostitución.
Por otro lado, el camino de la prostitución, que implicó durante
muchos años estar detenida y no poder transitar libremente por la
calle, existían edictos policiales que nos perseguían y criminaliza-
ban (contravenciones) artículo 68 y artículo 93 que implicaban de-
tenciones y violar todos nuestros derechos. Sin embargo, de alguna
manera, ese lugar tan tenebroso y tan marginal me permitió tam-
bién ser lo que soy hoy: una defensora de los derechos humanos.
Muchas de nosotras creemos que poder habitar las calles -sin que
eso implique cometer un delito- es una cuestión de derechos hu-
manos, tal como el acceso a la identidad y a todos los derechos
como ciudadana.
Y así lo manifestamos, cada vez que tenemos la posibilidad.
En este caso, poder tener un espacio y voz propia en esta revista
académica, para mi es muy gratificante, por eso accedí a escribir en
la revista Corazonada, porque me parece muy significativo visibi-
lizar una lucha y realidad vivida que muchas veces se desconoce.
Dicho esto, comienzo a escribir sobre mi historia, hablando de mi
estoy contando la vida y lucha de muchas compañeras que hoy
no tienen esta posibilidad Comencé a golpear puertas hasta que
llegué en el 2004 a la CTA (Centro de Trabajadores argentinos),
ahí estaba Daniela Castro, amiga y compañera de ruta donde tu-
vimos la primer reunión junto a otra gran compañera de ruta que
de trabajo y no a la calle y la marginalidad como único destino,
garantizar el acceso a la educación, a la salud entre otros derechos
negados históricamente.
Soy socia fundadora de “Asociación Mundo Igualitario”AMI, orga-
nización que la integran activistas de la comunidad LGBTIQ+ junto
a profesionales de diferentes disciplinas y de distintos ámbitos aca-
démicos, con elles hemos trabajado muy fuerte generando instan-
cias de reuniones con las autoridades de la Universidad Nacional
de Mar del Plata, logramos la formación de una Cátedra llamada
Lohana Berkins en memoria de nuestra lidereza activista y militante
ya fallecida, con una gran convocatoria y participación de más de
150 inscriptos entre estudiantes y docentes. En el 2018 se logró
por votación unánime del Consejo Superior de la Universidad Na-
cional de Mar del Plata UNMdP, incorporar el cupo en la paritaria
y el concurso de cargos docentes de mantenimiento mediante Ley
Provincial de Cupo Laboral Travesti Trans Nº14.783 “Diana Aman-
cay Sacayán” -aprobada en el 2015- que establece un cupo para
personas trans del 1% en dependencias públicas, siendo esta la
primer Universidad de la Argentina en tener avances de inclusión
laboral de este tipo,Algunas de estas acciones que llevamos a cabo
fueron capacitaciones en cuestiones de género y diversidad en to-
dos los ámbitos mencionados anteriormente.
Me parece que esto abre un abanico amplio, por ejemplo, en torno
al empoderamiento de las compañeras, sobre todo en relación a la
violencia.
También he sido madrina de algunos merenderos. Me parece que
mi participación dentro de la organización visibilizó una realidad
que muchas personas desconocen. Esta cuestión, y el trabajo co-
lectivo, son puntos específicos en los cuales aporto mucho a mi
organización, buscamos que muchas compañeras puedan tener

56. 56
recuerdo con mucho amor y admiración, faro de muchas, Lohana
Berkins, que me enseñó mucho, sobre todo entender que la política
no es mala si no una herramienta de gran transformación social
y que nosotras las travas somos sujetas políticas. Me enseñó que
el concepto trava - travesti que durante años fue un insulto, hoy
lo reivindicamos con orgullo, por otro lado, es una manifestación
identitaria que revoluciona.
Recuerdo que en ese grato encuentro empezamos a hacer varias
actividades, de hecho, en 2005 organizamos la Primera Marcha
de Orgullo y Dignidad LGBTIQ+ en la ciudad de Mar del Plata.
Fuimos solo cinco personas (travas…) pero teníamos un espacio,
desde donde planificábamos cómo seguir para conquistar nuestros
derechos. Con el tiempo empecé a tener relación con distintas or-
ganizaciones del país.

57. 57
como Patricia Vozzi y Claudia Vega grandes militantes lesbianas y
profesionales junto a otras organizaciones como 100 por ciento
Diversidad y Derechos MDP, AMI , espacio de género y diversidad
del Movimiento Social Atahualpa y Nuestra América Popular y di-
sidente sentimos la necesidad de aunar esfuerzos en la coyuntura
actual de aislamiento social preventivo y obligatorio en el marco
de la pandemia del COVID-19, se han profundizado las dificultades
que la comunidad travesti-trans atraviesa como población vulnera-
ble y en muchos casos de riesgo, razón por la que se ha constitui-
do un Comité de emergencia LGTBIQ+ de la ciudad con acciones
concretas que nos motivó de manera organizada, en principio, la
búsqueda de nuestra visibilidad, al igual que abrazar otras realida-
des de las cuales nos sentimos parte por haber sufrido la falta de
derechos. Ese sufrimiento de las personas en los territorios, sobre
todo de las niñeces, por no acceder al documento y a los derechos
básicos como la alimentación, fue una motivación. Abrazar estas
otras luchas y que elles también abracen la nuestra, como una
cuestión colectiva, fue uno de los motivos.
La cuestión clave tiene que ver con el lugar que merecen ocupar
nuestras compañeras: un lugar de conducción de representación,
estos espacios han sido históricamente conducidos por varones.
Peleamos y luchamos junto a los movimientos de mujeres por la
ley ya vigente de paridad. La conducción de la organización debe
ser de varones, mujeres y disidencias, me parece que eso es lo que
falta.
Más allá de esto, las organizaciones y movimientos sociales fueron
el impulso de muchas políticas públicas y es gracias a que estas se
movilizan, presentan proyectos en las cámaras legislativas y se re-
únen con funcionarios.Aunque, podría decirse, que también es ne-
cesario que compañeras y compañeres del colectivo trans travesti
El colectivo travesti trans, la incidencia política y mili-
tancia social.
Entiendo que la política es una herramienta de transformación y
que nosotras somos sujetas políticas y tenemos voz, no queremos
que nadie hable por nosotras y nosotres.
Desde ese lugar comenzamos a trabajar por la ley de matrimonio
igualitario, de hecho, fui amparista, presentamos amparos colecti-
vos en todo el país a la justicia logrando se apruebe el proyecto de
ley en el año 2010, siendo nuestro país vanguardia en materia de
derechos humanos.
Fui la cara visible de muchas personas que querían acceder a ese
derecho. Luego continuamos luchando por el reconocimiento a
nuestra identidad mayo del 2012 se aprueba la ley de identidad
de género. Creo que estas leyes igualitarias abrieron el debate en
las casas. Ahí hubo una gran apertura, sobre todo desde el desco-
nocimiento.
Porque muchas veces, al no saber, discriminamos.
La sociedad va cambiando de a pasitos muy pequeños: primero
vinieron las leyes y ahora tenemos la función de cambiar la mirada
hacia nosotras. Espero poder ver esa realidad, pero creo que van a
pasar muchos años.
Entendiendo esto es que recién comienza y así lo comprendí es
por ello que comencé a caminar los pasillos del Honorable Concejo
Deliberante de Gral. Pueyrredón al lado de otra compañera de ruta
local y amiga personal Daniela Castro, amiga que conocí corrien-
do para que la policía no nos llevara detenidas, con ella transite
nuevos caminos muy difíciles, pero siempre juntas armamos junto
a otras compañeras travas de la nueva generación como Agustina
Ponce estudiante de derechos en la UNMDP, compañeras aliades

58. 58
Me gustó esa tarea, soy cuidadora. Es un lugar donde se alojan
mientras esperan las medidas preventivas como la restricción de
acercamiento, para volver a su vida sin violencia.
Pedí estar ahí, logré llegar por mi militancia, por presentar proyec-
tos y golpear infinidad de puertas, con mucha capacidad y perse-
verancia.
Sobre todo, presentando proyectos.
Mi primer acceso a un derecho fue a través de un Programa Social.
Fue a lo primero que ingresamos con mis compañeras.Actualmen-
te, participamos en Mar del Plata del programa Potenciar Trabajo,
donde logramos que ingresen setenta personas. Desde el Comité
de Emergencia LGBTIQ+ Organizamos, en dos etapas, ciento veinte
módulos alimentarios con productos alimentarios, de higiene per-
sonal y de limpieza, que pudimos llevar adelante durante 9 meses.
Estamos muy contentas con eso.
La militancia es un concepto que no viene sola, tiene que ver con
hacer algo que te gusta y te da placer. Este trabajo permite conocer
las realidades de muchas compañeras que la están pasando muy
mal, sobre todo porque el aislamiento no les permite ir a las calles,
a la prostitución, que es el único sustento económico para poder
vivir.
Esperamos que pase pronto todo esto porque hay muchas situacio-
nes muy complejas, compañeras indocumentadas y hacinamiento
en las viviendas. Yo lo viví también, pero pensé que, a partir de la
Ley de Identidad de Género, con un país con una mirada diferente,
iba a ser distinto.
De todas formas, estamos contentas con la cantidad de gente que
se sumó a ayudar. También hay otros espacios trabajando por la
contingencia.Acá hay muchos comités barriales, por ejemplo, inte-
grados por distintas organizaciones que forman parte de la UTEP,
formemos parte de espacios políticos de toma de decisiones, hasta
hoy no existe ninguna diputada, senadora ni concejala.
Sin embargo, fui la primera precandidata a consejera escolar a ni-
vel nacional, es decir, en el ámbito educativo, en el año 2013 y en
el año 2015. En el año 2013, el intendente de aquel momento,
me convocó a formar parte de su espacio político como candidata,
como parte de la organización en la que milito. Si bien no se ganó
la intendencia, yo tuve el placer de ingresar al municipio como la
primera asesora trans en la historia del Honorable Concejo Delibe-
rante de General Pueyrredón.
Así comienza mi trayectoria en el Estado.
Fue una experiencia maravillosa para mí, y creo que también para
quienes formaban parte del Concejo Deliberante, desde mi expe-
riencia en el territorio ser la voz de muchas personas que no tienen
esa gran posibilidad para poder dialogar debatir e interpelar a vein-
ticuatro concejales en la ciudad de Mar del Plata.
Luego, en el año 2015 fui nuevamente candidata.
Esta vez no llegué a entrar en el concejo escolar, pero tuve una gran
vinculación con las y los diferentes representantes de escuelas, lue-
go trabajé en un área del municipio que se llama “Presupuesto
participativo”. Esta es una herramienta que les permite a los ba-
rrios hacer obras colectivas, en favor de la inclusión de niñes y de
adultes mayores. Claramente mi desarrollo como empleada tenía
que ver con eso, con abrir la puerta a las y los vecinos.
En ese mismo año 2015 pasé al área de Género y Diversidad, que
en ese momento se denominaba Dirección de la Mujer. El cambio
de nombre a Dirección de Género y Diversidad tiene que ver con la
lucha que dimos para poder estar todes incluides. Eso fue un logro.
Comencé, además, a hacer horas extras en el hogar de tránsito
Galé, donde van mujeres y niñes víctimas de violencia interfamiliar.

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celebramos esta medida y estamos impulsando a las compañeras,
para que en un primer acceso a una política pública puedan for-
marse y capacitarse, por ello es que mediante un proyecto pudimos
conseguir que un espacio de gran oscuridad clausurado desde el
año 2014 por trata de personas con explotación sexual como lo
es el emblemático y conocido cabaret Madaho’s fue cedido por
el Estado a modo de comodato a la organización AMI (Asocia-
ción Mundo igualitario), hoy transformándolo a un espacio de luz
y abierto todes que se quieran formar de manera gratuita en una
capacitación, dentro de un espacio educativo y cultural.
Nos emocionó mucho los gestos de la ciudadanía marplatense,
cuando personas que nada tienen que ver con la diversidad, hicie-
ron donaciones de dinero a una cuenta bancaria, para trasformar
este espacio, cuánta gente como también docentes y artistas se
sumaran a darle vida a ese espacio que en breve abrirá sus puertas.
Cintia Pili con Lohana Berkins
Cintia Pili con Daniela Castro