Libro de homenaje a José Gimeno Sacristán.pdf

Homenaje a Pepe Gimeno
Homenaje a José Gimeno
Sacristán
Una vida de trabajo y
compromiso educativo
Por otra Política Educativa. Foro de Sevilla.
Abril, 2023

2
Única edición:
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3
ÍNDICE
Introducción 4
2. Pepe Gimeno, mi maestro, mi amigo 8
3. El prócer de la enseñanza 14
4. Por una pedagogía del compromiso ante el auge del
neofascismo 18
5. El anuncio del cambio como sinónimo de innovación 25
6. Contador de historias 35
7. José Gimeno. Siempre en la cabeza y, por supuesto, en el
corazón 39
8. “Pepe” Gimeno: Punto y aparte 44
9. Sobre un pelirrojo que daba Didáctica y era otra cosa 48
10. Ironía, controversia y pesimismo en el pensamiento
educativo de Gimeno Sacristán 52
11. Gimeno Sacristán y la educación pública como cultura 60
12. Pepe Gimeno: un estímulo para “volver a empezar” 67
13. El estudio del currículum y la transformación de la escuela
pública. Gimeno Sacristán, un referente comprometido 75
14. Un referente educativo llamado José Gimeno Sacristán 78
15. José Gimeno Sacristán en Chile 81
16. Homenaje a José Gimeno Sacristán. Desde Argentina con
profundo afecto y reconocimiento 89
17. Sobre los posibles, los necesarios y los imprescindibles 94
18. Un abanderado del pensamiento crítico: José Gimeno
Sacristán 99
19. La generosidad de un sabio bueno 107
20. Seguir con entusiasmo 109
21. Se acabó el franquismo para la pedagogía 113

4
Introducción
Comisión permanente de Por Otra Política Educativa. Foro de Sevilla
Este conjunto de textos dedicado al profesor José Gimeno
Sacristán ha sido elaborado por el colectivo "Por Otra Política
Educativa. Foro de Sevilla". Han participado no solo miembros
del grupo sino también otras personas que han querido señalar el
reconocimiento que se merece José Gimeno como pedagogo e
intelectual crítico muy comprometido con la modernización,
innovación y mejora de la educación.
El Dr. José Gimeno Sacristán, Catedrático de Didáctica y
Organización Escolar en la Universidad de Valencia, ha sido
profesor en la Universidad Complutense de Madrid y la
Universidad de Salamanca y visitante en otras universidades
españolas y extranjeras.
Nunca ha dejado de ser Maestro (en mayúsculas) desde que
acabó su carrera de magisterio. En 1974 entra en la Universidad
Complutense de Madrid como ayudante. Es doctor desde 1975 y
en 1978 ya es agregado en la Universidad de Salamanca y en
1981 catedrático. Fue el Catedrático de Didáctica más joven en
España.
Consejero Técnico primero y Asesor ejecutivo después con José
M.ª Maravall, ministro de educación del primer gobierno
socialista de la democracia. Desde 1983 hasta 1988, en diferente
medida y, con desigual grado de influencia, participó

5
en las principales leyes que han rotulado el devenir de la
educación española de los últimos 30 años: La LODE, la LRU
y sobre todo la LOGSE. En el mismo sentido puede
considerarse su colaboración con Administraciones
autonómicas, en la década de 1990 y el 2000, en especial en la
elaboración de la Ley de Educación en Andalucía y la Ley de
Educación de Cantabria. Tiene publicados más de 30 libros y
más de 100 artículos.
En 2010 fue nombrado Doctor Honoris Causa por la
Universidad de Málaga. Al año siguiente, recibió el mismo
reconocimiento por la Universidad de San Luis en Argentina.
En 2017 recibió el Premio Latinoamericano y Caribeño de las
Ciencias Sociales por El Consejo Latinoamericano de Ciencias
Sociales (CLACSO). En 2019 recibió el nombramiento de
Doctor Honoris Causa por la Universidad Pontificia de
Valparaíso (2019) y la Medalla de la Universidad de Chile
(2019). Así como la medalla encomienda de Alfonso X el sabio
al mérito educativo, concedida por el Ministerio de Educación
y la Medalla de oro al mérito educativo por la comunidad
autónoma de Aragón.
Este texto es un merecido homenaje que se realiza debido a su
gran influencia en la pedagogía española y Latinoamérica. A
su relevancia académica y científica para modernizar la
cultura pedagógica española, abriendo siempre las
preocupaciones, los interrogantes, los conceptos y las
propuestas pedagógicas a las nuevas y plurales corrientes que

6
impulsaba la pedagogía dentro y fuera de nuestras fronteras. Y
a su gran proyección intelectual y académica en el ámbito
español y latinoamericano. Un intelectual abierto, crítico, libre
y comprometido.
Sin olvidar en su trayectoria el compromiso con la política
educativa aportando con coherencia, rigor y crédito.
Como miembro del Foro de Sevilla, del que fue uno de los
fundadores, seguimos compartiendo debates y propuestas
políticas.
En el LAUDATIO del Doctor Honoris Causa por la Universidad
de Málaga, el profesor Ángel I. Pérez dijo:
Puede decirse que el profesor Gimeno es un sujeto poco
convencional y reacio al encasillamiento, adusto en la
apariencia y socarrón en su forma, un intelectual
abierto, libre y comprometido, abierto a lo nuevo y
seducido por el poso de lo viejo, alérgico a las modas y
distanciado de los fáciles arrebatos y de las corrientes
ingenuas; libre y comprometido porque se manifiesta
interesado por todo y a la vez distanciado de todo, un
ilustrado del pensamiento pedagógico, que sabe
navegar con dignidad en las turbulencias de la
postmodernidad, de la mano de los instrumentos
críticos de la modernidad ha dotado al discurso
pedagógico en nuestro contexto de la coherencia, rigor,
crédito y atractivo del que carecía hace unas décadas,

7
ha ayudado a construir un relato comprensible y potente,
de modernidad, compromiso social, rigor intelectual y
apertura humana.
Gracias Pepe por tus aportaciones, tu humanidad y por ser ese
Maestro de maestros que siempre se necesita en el campo
educativo.
7

8
2. Pepe Gimeno, mi maestro, mi amigo
J. Félix Angulo Rasco. Universidad de Cádiz y Miembro de la
Cátedra UNESCO Democracia, Ciudadanía Mundial y Educación
Transformadora. DCMET.
El amigo
Conocí a Pepe Gimeno (es así como siempre le he llamado),
cuando cursaba primero de pedagogía en la Universidad
Complutense. Aquel año hubo huelga, así que tuvimos pocas
clases; prácticamente sólo el primer trimestre. Recuerdo que
nunca había escuchado a nadie con su claridad y su
profundidad. En el marasmo de lo que era entonces la
pedagogía, en las pocas clases que tuvimos, me deslumbró. Al
final del curso, y después de la prolongada huelga, nos fue
llamando a piso 6º del edificio de Filosofía B, es decir, al
departamento del catedrático del Opus Dei, de cuyo nombre no
quiero acordarme. Me preguntó que qué había hecho y qué nota
quería. Ese hombre, ese maestro, ese profesor me infundía
tanto, tantísimo respeto que sólo me atreví a decir que con un
aprobado estaba bien, como así constó en mi expediente. Años
después, una vez terminada la carrera y después de ingresar
como PNN1
en la Universidad de Málaga nos encontramos en
Madrid y allí me dedicó un libro suyo: La pedagogía por
objetivos: obsesión por la eficiencia.
1
PNN, significaba profesor no numerario y era entonces (los
años 80-90 del siglo pasado) la categoría más baja en la
universidad.

9
Este libro y el que llamábamos con cariño y cierta sorna ‘libro
gordo de petete2
’ (me refiero a La Enseñanza: su teoría y su
práctica), constituyeron mi primer arsenal para dar clases.
Pepe Gimeno, es no sólo en el sentido machadiano una buena
persona y un gran amigo. Me constan que ayudó a quien pudo
ayudar y nos reunía siempre que podía. Una buena prueba de ello
se encuentra en los varios textos que promovió como coordinador
y en el que participamos muchos de sus amigos, amigas y,
lamentablemente, quienes parecían sus amigos pero que en
realidad no lo eran. Recuerdo un acontecimiento triste, que
muestra la miseria universitaria, a veces encubierta. Para un
programa de Salvados sobre educación del periodista Jordi
Évole, le contactaron para que pudiera ser entrevistado 3
.
También contactaron a otro académico, de cuyo nombre tampoco
quiero acordarme, supuestamente su amigo, pero que deslizó que
Pepe no se encontraba en condiciones de salud para realizar la
entrevista. Al final lo descartaron y Pepe no fue entrevistado.
Pero Pepe, aun sabiéndolo, siguió siento su ‘amigo’, le recibía en
Valencia y jamás habló mal de él. Pepe
2
Sobre el libro Gordo de Petete, los y las más jóvenes pueden
consultar: https://es.wikipedia.org/wiki/Petete. Lo denominábamos
así porque dicho libro compendiaba todo lo que entonces era más
importante en el campo de la pedagogía y la didáctica. Algunos de
sus textos son todavía un referente; aunque hayan sido sacado de las
bibliografías al uso.
3
Información sobre el programa puede encontrarse aquí:
https://es.wikipedia.org/wiki/Salvados

10
es distinto; es noble, sincero, clarividente y, repito, muy buena
persona. Entre muchas cosas entrañables, guardo de su amistad
nuestros paseos por la playa de Málaga, nuestras
conversaciones, o mejor mi escucha a sus palabras. Pepe
Gimeno, es un ilustrado, un sabio, con el que puedes conversar
y a quien puedes escuchar horas y horas. Pepe Gimeno, ha sido
siempre el dique en el que la carcundia de la educación se
rompía; jamás cedió, jamás se acobardó. Hizo lo que pudo por
evitar que la pedagogía y la didáctica fuera dominada por la
derechona de siempre, con su ignorancia encubierta tras el
aparataje de su tecnocracia. Al contrario que otros, progresistas
cobardes, él siempre se mantuvo firme. Por eso, le temían y a
la vez le detestaban y le boicoteaban siempre que podían.
El Maestro
¿Qué decir de un académico e intelectual que habrá publicado
más de 30 libros (sin contar capítulos de libro y artículos), que
es Honoris Causa por la Universidad de, por la Pontificia
Universidad Católica de Valparaíso y Medalla por la
Universidad de Chile y Honoris Causa por la Universidad de
San Luis de Argentina)? A lo que habría que añadir el Premio
Latinoamericano y Caribeño de las Ciencias Sociales otorgado
por CLACSO.
De toda su ingente obra quisiera tomarme la libertad de señalar
algunos textos fundamentales para el pensamiento pedagógico
en nuestro país y para la didáctica. Creo que el libro la

11
Pedagogía por Objetivos obsesión por la eficiencia (1982), fue
y es todavía uno de los libros más importantes de su autor, una
obra demoledora que todavía nos dice mucho frente a las
nuevas, aunque siempre viejas, tendencias en la
tecnologización del currículum y de la enseñanza. Porque no
se trataba sólo de la pedagogía por objetivos, se trataba de
criticar como nadie antes se había atrevido, una forma de
entender el currículum que todavía puede detectarse. Basta
analizar con detalle nuevas modas, como el Diseño Universal
del Aprendizaje o el Study Lessons (es decir el Estudio de
Lecciones, como no se atreven a denominarlo) para detectar
que todavía el pensamiento técnico sigue, mutati mutandis, al
reiterado pero oculto uso del Modelo de Tyler. Un
complemento a dicho texto se encuentra en el libro coordinado
por él: Las competencias ¿qué hay de nuevo? (2009) En él Pepe
Gimeno, siempre crítico con esta, otra vez, nueva-vieja moda,
reunió los primeros textos realmente críticos a esta tendencia,
convertida inicialmente en fervor y en supuesta justificación de
lo más ‘progresista’ en la educación, pero que poco a poco se
ha ido diluyendo (yo diría que afortunadamente) aunque
todavía se encuentra en los curricula oficiales.
Uno de sus grandes trabajos al final de su carrera académica ha
sido esa magna obra, Saberes e Incertidumbres sobre el
Currículum. Una obra, de nuevo colectiva que, como nunca
antes, cubre y abarca el campo del currículum. Quisiera
enfatizar, que el título mismo ya indica que el currículum y,

12
por extensión, la pedagogía no está cerrada; que todavía existen
posibilidades para pensar de otra manera la teoría y la práctica;
que todavía es factible, y necesario, pensar la educación antes
incluso de actuar sobre la educación.
En este sentido, y volviendo a la realidad española, Pepe
Gimeno (2013) nos advirtió constantemente sobre la
preeminencia del lenguaje de managers, gestores,
economistas, tecnócratas y administradores que, en lugar de
ayudarnos a pensar, han concluido e impedido cualquier
reflexión.
Son discursos sin autores, sin tradición, donde los individuos
son eficaces ejecutores de la ahora denominada gobernanza. En
este lenguaje somos compradores y vendedores, gestores,
controlados y controladores, profesionales que responden a las
demandas externas, expedidores de mercancías olvidándose de
la cultura pedagógica preexistente a la cual subyuga o anula»
(p. 49).
Pepe Gimeno, nos animó a defender y a pensar la educación
pública. Y puede que nadie como él se haya plantado en su
defensa, incluso cuando muy pocos creían en ella. La defendió
frente a la socialdemocracia (que la ha traicionado
constantemente), frente a los grupos neoliberales y frente a
quienes han querido sacar de ella un beneficio económico.
Pepe Gimeno, es un ilustrado que nunca impuso sus ideas, que
no hizo las américas, como muchos otros, que ha sido un

académico discreto, humilde, sencillo, cercano. Cuánto le
debemos todos y todas, cuánto le debo yo.
No quisiera terminar este escrito sin nombrar con cariño,
respeto y admiración a su compañera Justa Bejarano. Una
mujer, también una gran docente universitaria, que ha
acompañado a Pepe más de 50 años, sin alharacas, sin querer
sobresalir, sin caer en el nepotismo. Una mujer que le ha
cuidado y acompañado y que ha sido uno de sus más válidos
interlocutores. Gracias Justa, gracias Pepe.
Referencias
Gimeno Sacristán, J. (1882). La pedagogía por objetivos;
obsesión por la eficacia. Madrid: Morata.
Gimeno Sacristán, J. & Pérez Gómez, A.I. (1983). La enseñanza:
su teoría y su práctica. Madrid: AKAL.
Gimeno Sacristán, J. (2009). Las competencias, ¿qué hay de
nuevo? Madrid: Morata.
Gimeno Sacristán J. (Comp.) (2010). Saberes e incertidumbres
sobre el curriculum. Madrid: Morata.
Gimeno Sacristán, J. (2013). El sentido de la Educación.
Madrid: Morata.
13

3. El prócer de la enseñanza
Mtro. Rodolfo Enrique Campos Castorena, Mtro. Felipe Ángel
Acosta Ramírez, Mtro. Ulises Alejandro de Velasco Galván, Mtro.
Roberto Romo Marín, Mtro. Juan José Palacios Arellano. Grupo de
Investigación: “Los Procesos de Enseñanza para la Mejora de la
Práctica Educativa”, Escuela Normal de Rincón de Romos. México.
Hablar de José Gimeno Sacristán un prócer de la universidad
de Valencia con una trayectoria brillante y audaz en temas
educativos como el currículum, la enseñanza y la diversidad,
son grandes referentes didácticos que expresan y suponen una
reflexión sobre los agentes del currículo, es pedagogo erudito,
pensador crítico, adelantado a su tiempo, ha participado en los
procesos de resignificación de la realidad educativa, su mirada
crítica refleja reconstruir sus reflexiones sobre los referentes y
principios que han participado en la definición de su
pensamiento, sus análisis sobre la políticas y prácticas
educativas, sobre investigación; de la misma manera, realiza
una revisión histórica de la evolución de currículum en los
estudios de educación en las universidades ibéricas, en
definitiva se trasladan sus ideas, sus conceptos, sus creencias
relativas al espacio universitario contextualizadas en su historia
de vida.
Cabe señalar que los recursos didácticos según Gimeno tienen
un papel altamente relevante en la educación por su función
facilitadora para implementar los procesos de
enseñanza/aprendizaje en el currículum. Desde el siglo XX al
actual, se han incorporado paulatinamente diferentes enfoques
14

15
teóricos y perspectivas educativas, impulsando la búsqueda y
el desarrollo de herramientas y recursos didácticos, y, es aquí
donde no se debe de dejar de lado la trascendencia del
pensamiento intempestivo de Gimeno Sacristán con el cual
revolucionó la corriente educativa de su tiempo.
Aunque surjan nuevas tendencias, paradigmas, enfoques,
prevalece la influencia del educador por excelencia, la vigencia
de su legado nos invita a plantear y replantear nuestro quehacer
en el aula, resaltando que es uno de los investigadores que
hablan de enseñanza, considerando el currículo como la praxis
del currículum, habremos de ampliar los horizontes de una
educación que promueva el dominio de contenidos científicos,
habilidades y destrezas en el manejo de los instrumentos, en
aras del equilibrio del desarrollo integral y armonioso del
individuo, que enriquece cada vez más las relaciones
interpersonales, las actitudes de respeto, la responsabilidad de,
por, con y para la vida. Incluso, a sabiendas de que la formación
de docentes o universitarios con suficiente dominio de las
competencias básicas es la premisa social de cuando se prevé
elevar la calidad de los niveles escolares de un sistema
educativo.
Afortunadamente, asistimos a un tiempo en que todas las
actividades de la humanidad se circunscriben a la planeación
conformada por programas, proyectos, tareas, estrategias y
tácticas, orientadas hacia el mejoramiento de los resultados que

16
con base en la eficiencia eficacia y la adaptabilidad, esto, con
el fin de obtener un desarrollo académico superior, relacionado
esto con lo que se establece en la Ley General de Educación en
México, por lo tanto, el currículo es una intervención pública
orientada a definir el sentido de la educación, garantizar su
pertinencia y relevancia, proponer estrategias eficaces de
enseñanza y promover un uso eficiente de los recursos a fin de
generar un impacto en el logro de los aprendizajes y hacer así
efectivo el cumplimiento del derecho a una educación de
calidad.
Es preciso comentar que, a las escuelas normales en México,
corresponde, hacer de su ejercicio cotidiano la formación de
docentes más comprometidos con su profesión y su comunidad,
desde la perspectiva de una sociedad en permanente
transformación y con las más genuinas expectativas que habrán
de generarse en el marco de confianza de una carrera de
profundo contenido humano. Los preescolares, las escuelas
primarias, las escuelas secundarias y los subsistemas de
educación media superior exigen de los docentes la preparación
no solo en la psicología y la pedagogía sino en su preparación
didáctica además de llevar períodos cortos en el ejercicio de la
praxis considerando el currículum, la enseñanza y la diversidad,
como sustentos indispensables en el quehacer docente.

17
De tal manera que, José Gimeno Sacristán ha tocado las fibras
más íntimas del educador al formar con esas tres grandes a
miles de estudiantes que hoy edifican el conocimiento en el
futuro de México y por qué no, rendirle un homenaje y
agradecer su regalo a toda la humanidad, que con el tiempo que
ha dedicado con su obra a la educación no solo le daríamos el
Honoris causa sino también un Nobel por la humildad que ha
demostrado a lo largo de su vida demostrando la importancia
de educar para la vida y la libertad, porque el conocimiento te
hace libre y si además lo practicas te hace sabio y un mejor ser
humano.
Es difícil transitar por la frontera entre la prudencia y
la sinceridad, en el decir y en el hacer. Pero para todo
docente, como intelectual comprometido con su
tiempo, no cabe dejar de mantener la coherencia,
tratando de obrar de acuerdo a cómo piensa y
manifestar con claridad lo que siente, sobre todo ante
la injusticia. Creo haber procurado ser coherente en
lo que he dicho, escrito, pensado y hecho. Si he
cumplido o no, es juicio que no me corresponda hacer
a mí. Gimeno Sacristán (2011).

18
4. Por una pedagogía del compromiso ante el
auge del neofascismo
Enrique Javier Díez Gutiérrez. Universidad de León.
Gimeno Sacristán me ha enseñado el valor del compromiso
educativo y social. Infatigable, activo, comprometido con el
mundo, con su entorno, con la educación y con el futuro. Ha sido
un ejemplo de lo que se ha definido como intelectual
comprometido. Comprometido con una educación democrática,
con una educación para la justicia social y una educación
realmente apasionante, como forma de descubrimiento del
mundo y de cómo participar en él para hacerlo cada vez mejor.
Luchando también estamos enseñando
Uno de los lemas más coreados por la comunidad educativa en
las manifestaciones en defensa de la educación pública y laica
o en las marchas del 15M fue “el maestro, la maestra luchando,
también está enseñando”. Frase que nos recuerda al profesorado
que, por una parte, somos también parte de la ciudadanía que se
implica social y políticamente por conseguir un mundo más
justo y mejor y que por ello debemos defender en la calle y en
los espacios públicos, con el resto de la sociedad, los valores y
principios que proclamamos en nuestras aulas; y, por otra parte,
que nuestro ejemplo es un referente también, como educadores
y educadoras, para los más jóvenes y para el resto de la
sociedad. Ofreciendo con nuestro compromiso a los estudiantes
oportunidades para comprender y experimentar

19
cómo la política, el poder y la responsabilidad funcionan en y
través de ellos, tanto dentro como fuera de las escuelas. En
Gimeno Sacristán podemos comprobar este referente.
Una de las consecuencias de vincular la pedagogía al
compromiso social y político por la democracia y la justicia
social es que pone en primer plano para los profesionales de la
educación, como Gimeno Sacristán, la necesidad de ser
conscientes, explicitar y repensar el bagaje cultural y político
que aportan en su contexto de enseñanza; también pone de
relieve la necesidad de formar a los futuros profesionales de la
educación ética y políticamente responsables de las prácticas
educativas que desarrollan, de las posiciones que tienen
respecto a los principios y valores educativos que defienden y
de las imágenes del futuro social y planetario que consideran
legítimas, como así lo ha desarrollado en su faceta de profesor
universitario. Enseñando a su alumnado y a todos nosotros y
nosotras a ser conscientes y críticos de las dimensiones éticas
y políticas de nuestra propia práctica.
Pero su ejemplo ha supuesto dar un paso más allá. La
pedagogía del compromiso que nos enseñó no sólo proporciona
las capacidades intelectuales y las normas éticas para que como
profesionales de la educación nos comprometamos con la
justicia social y los derechos humanos, sino que nos implica a
su vez en formar a nuestros estudiantes para que luchen contra
la injusticia, la vulneración de derechos y el racismo, tratando

20
de desarrollar en ellos un profundo deseo de una sociedad
basada en relaciones de justicia y equidad.
Como plantea Gimeno Sacristán, Pablo Freire, Henry Giroux y
tantos educadores críticos, los profesionales de la educación
debemos redefinir el propósito y significado de la educación
como parte de un intento más amplio de luchar por un orden
social democrático justo, combatiendo el intento de reducir la
enseñanza en el aula exclusivamente a cuestiones de técnica y
método. No olvidemos que lo que los profesionales de la
educación enseñamos es inseparable de la visión del
conocimiento que producimos, de las relaciones sociales que
legitimamos y de las visiones y enfoques que difundimos entre
los estudiantes, como siempre ha explicado Gimeno.
Educar en la justicia social
Si algo me ha enseñado Gimeno Sacristán es que no podemos
permanecer indiferentes ante la barbarie. No podemos silenciar
nuestras voces ante la justificación de la vulneración de los
derechos humanos y el genocidio largamente perpetrado con
una indiferencia cómplice. Podemos elegir elevar nuestras
voces personales y colectivas desde la escuela, desde las
universidades contra la apología del control militar y
contrarrestar la influencia educativa del espectáculo de
violencia y poder de las empresas y los gobiernos conniventes
que inundan la sociedad y las escuelas con una cultura de la
guerra disfrazada de “labor humanitaria”. Podemos movilizar

21
a los jóvenes, para defender a las escuelas públicas mediante la
promoción de políticas que inviertan en educación y no en el
complejo militar-industrial y sus costosas armas letales, como
estamos viendo en las guerras en Ucrania, en Yemen, en
Palestina y en tantos lugares del planeta.
Podemos elegir hablar en contra de la violencia como
espectáculo, expresada en videojuegos, deportes, películas y
otras producciones culturales que son máquinas de enseñanza
que instruyen a los adolescentes en una cultura sádica donde se
legitima matar, donde la violencia es divertida y se alimenta
una masculinidad violenta y agresiva. Podemos elegir
movilizar a la comunidad educativa contra la ideología
patriarcal y el antifeminismo, la xenofobia o la homofobia del
neofascismo.
Es decir, podemos y debemos combatir la ideología y las
prácticas racistas desde el compromiso activo y militante como
trabajadores y trabajadoras de la educación, como siempre ha
hecho Gimeno Sacristán, en defensa de los valores y principios
democráticos y de los derechos humanos que proclamamos en
nuestros proyectos educativos y en los que formamos a los
jóvenes estudiantes. Facilitando simultáneamente las
condiciones que permitan también a toda la comunidad
educativa expresarse en contra de estas atrocidades, tanto
dentro como fuera de las escuelas. Es nuestra responsabilidad

22
como educadores y educadoras comprometidos con una
sociedad más justa y mejor.
Para eso se necesita un compromiso que nos una a los centros
educativos y a los profesionales de la educación con otros
grupos, colectivos, movimientos y asociaciones de otros
ámbitos no educativos, que relacionen la defensa de la
educación pública no mercantilizada con la defensa de una
sanidad pública no privatizada, de la igualdad y de la
interculturalidad, de la defensa de las causas justas y con todas
aquellas luchas que defienden el bien común. Es decir,
debemos unirnos a fin de crear una lucha más amplia y un
movimiento global que convierta la educación pública en una
cuestión de toda la sociedad dentro de una agenda global en
defensa del bien común.
Implicarnos hasta mancharnos: evitar la indiferencia
cómplice
Como decía Antonio Gramsci, el viejo mundo se muere; el
nuevo tarda en aparecer; y en ese claroscuro surgen los
monstruos. En esta era de auge de neofascismos es más urgente
y necesario que nunca implicarnos ante esta barbarie como
educadores, como personas y como colectivo pedagógico.
Preguntarnos qué hemos hecho en estos años en la escuela, en
la educación, en las Universidades para que resurja con fuerza
lo que Camus denominó “esta peste” del neofascismo. Porque
por las aulas han pasado estos jóvenes y adultos que ahora

23
gritan y vociferan consignas de la ultraderecha. Como siempre
nos ha recordado Gimeno Sacristán habrá que repensar la
educación para ver si quizás hemos estado demasiado
enfrascados en formarnos en competencias, emprendimiento,
digitalización, etc., olvidándonos formarnos y repensar lo
esencial: ¿para qué educamos?
Por eso es hora de que nos preguntemos si no debemos
formarnos y formar en la desobediencia crítica y cívica frente
al sistema injusto que promueve el neofascismo, el
neoliberalismo y el capitalismo. No podemos seguir siendo
“indiferentes” ni “obedientes” ante un modelo social,
económico, ideológico, político y educativo que justifica y
conduce a la desigualdad, la insolidaridad y el egoísmo brutal,
el saqueo del bien común, el ecocidio del planeta, el machismo,
el odio, la intolerancia y el fascismo. La verdadera munición
de este modelo no son solo las balas de goma o el gas
lacrimógeno; es nuestro silencio y nuestra indiferencia
cómplice, en las aulas y en la vida.
La educación es inseparable de la vida, del modelo social y
político que queremos construir y defender. Es necesario que
pasemos de una pedagogía crítica a una praxis crítica.
Necesitamos involucrarnos “hasta mancharnos las manos”,
tomar partido, sentirnos implicados, comprometernos con el
sufrimiento de quienes nos rodean y poner en práctica una
pedagogía más abierta y más comprometida que conecte las

24
aulas de clase con los desafíos enfrentados por los movimientos
sociales en las calles con objeto de repensar el injusto orden
social actual y contribuir a reconstruir otro mundo posible.
La educación es un proyecto de desarrollo de las personas
como ciudadanos y ciudadanas partícipes activamente en el
proyecto político, económico y cultural de la sociedad en la que
viven. Es un proyecto para la democracia y la ciudadanía. Y
eso supone la imposible separación entre educación y práctica
política. Por eso es más necesaria que nunca una hoy día una
pedagogía antifascista no solo en la escuela sino también en la
calle, en la sociedad, en nuestras instituciones y en nuestra
política.

25
5. El anuncio del cambio como sinónimo de
innovación
Rodrigo J. García Gómez. Maestro y pedagogo. Editor del Blog
‘Escuelas en red’ en El País. Miembro de la comisión permanente de
‘Por otra Política Educativa. Foro de Sevilla’.
Reformar denota remoción, y eso da cierta notoriedad ante la
opinión pública y ante los profesores, más que la que
proporciona una política de medidas discretas, pero de
constante aplicación, tendentes a mejorar el servicio de la
educación. Se crea sensación de movimiento, se generan
expectativas y eso parece provocar por sí mismo el cambio,
aunque en pocas ocasiones, al menos en nuestro contexto, se
analice y se dé después cuenta de los resultados conseguidos.
El simple anuncio del movimiento se llega a presentar como
sinónimo de la innovación. (Gimeno, 1992a, p. 63)
Esta afirmación se publica en plena implantación de la reforma
educativa LOGSE4
, de fuerte significado en la actual
estructuración del sistema educativo español y relevante
ascendente en nuestro discurso educativo. El mismo autor la
desarrolla en otros textos (Gimeno 1992b, 2004, 2005),
haciendo gala de un profundo conocimiento sobre la
complejidad de la gestión de los cambios en educación y el
4
Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del
Sistema Educativo. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-
1990-24172

26
papel asumido por las administraciones educativas. Una
concepción que, si bien la literatura anglosajona ya venía
planteando, el profesor Gimeno la resignifica en nuestro contexto
y nos provee de todo su valor explicativo.
La presente contribución pretende poner en valor esta reflexión
del profesor Gimeno sobre la poca trascendencia real de los
cambios, cuando están sostenidos, casi exclusivamente, por el
impulso que proporcionan los grandes enunciados legislativos.
Muchos de ellos, además, responden a lógicas alejadas del sentir
educativo. Se justifican por criterios de oportunidad legislativa de
ciclo político o por la necesidad de ofrecer respuestas a
interesadas demandas laborales o seudoprofesionales.
El impulso renovador que genera el anuncio de una reforma no
garantiza el cambio real en el “mundo de la vida” de los centros
escolares5
. El corolario de este enunciado se puede observar
fácilmente en nuestro día a día. Más de tres décadas después, la
afirmación del profesor Gimeno sigue manteniendo toda su
vigencia y poder hermenéutico sobre los obstáculos que está
5
“Mundo de la vida”. Concepto habermasiano que hace referencia al
escenario, con todo su conglomerado de ingredientes, donde alcanzan
sentido propio los actos sociales y en el que el investigador debe
situarse para comprender el significado de las conductas de los
sujetos. (Habermas, 1988)

27
encontrando la implantación de la actual reforma educativa
LOMLOE.6
Una rápida mirada a las ‘ágoras virtuales’ del momento7
da
testimonio de este ‘aviso a navegantes’. Sin otras medidas que
las acompañen, a la luz de las reacciones encontradas y muy al
contrario de lo que dicen pretender, las reformas suelen generar
enfrentamientos, confusión y desmovilización (Gimeno,
1992a), que se hacen virales8
.
Sin despreciar el valor movilizador de las leyes de reforma y la
necesidad de contar con un plan estratégico general que oriente
actuaciones de mejora del sistema educativo, el profesor
Gimeno advierte de la complejidad de los procesos del cambio,
de la necesidad de ser conscientes de sus implicaciones y
considerar sus exigencias.
El sistema educativo y su dinámica, como parte de la
realidad social y cultural, no lo crean las leyes sobre la
educación ni tampoco la ciencia o el conocimiento
6
La reforma que se desprende de la aplicación de la Ley Orgánica
3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley
Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
7
El discurso ‘rojipardo’ en educación
(https://tinyurl.com/2ckm5mx5); Los cambios en la forma de
dar clase que pocos profesores entienden: “A la mayoría nos
suena a chino” (https://tinyurl.com/2bu26mwf).
8
En Twitter, entre otros espacios virtuales parte del debate
se agrupa bajo el hashtag #prosfesaurios:
https://twitter.com/hashtag/profesaurio?src=hashtag_click

28
especializado de forma sustancial, sino que va fraguándose
paulatinamente, se modifica parsimoniosamente, y las
iniciativas y declaraciones que de forma ritual cada
determinado tiempo se emprenden lo transforman, en
realidad, muy poco. De ahí que unas reformas sucedan a
otras. (Gimeno, 1992a, p. 64)
La consideración de que el cambio en el sistema escolar no se
consigue por prescripción legislativa, es una certidumbre que
sigue abalando la investigación. Cualquier cambio real,
profundo y relevante de las prácticas docentes resulta de una
conjunción de aspiraciones, demandas y actuaciones,
atravesadas por un intricado cruce de ideologías, poderes,
intereses y políticas enfrentadas, que hace compleja su
teorización y, más aún, su aterrizaje en los centros (Gimeno,
1992b). El cambio es una acción comunicativa que necesita
condiciones de cobertura, escenarios propicios que hagan
posible su reconfiguración y aterrizaje en la realidad de cada
institución educativa. En demasiadas ocasiones las reformas no
han conseguido las innovaciones pretendidas.
La constatación de que todo cambio resulta de la aplicación de
un proyecto construido colectivamente, desde el diálogo, con
responsabilidades compartidas y asentado en un modelo de
investigación participativa, intersubjetivamente validada, es una
de estas condiciones. La educación no es un asunto técnico
(Gimeno, 1982). Toda reforma es una propuesta de cambio

29
educativo que solo es real en su desarrollo si es entendida,
responde a las necesidades de cada contexto y resulta de la
interacción de diferentes estructuras y culturas a las que se
necesita prestar atención. Se trata de escuchar y entender lo que
ocurre en cada momento, en cada grupo humano; mantener una
actitud abierta, alejada de certezas, siendo sensible a otros
asuntos no suficientemente identificados y que en un contexto
singular pueden estar ejerciendo una influencia relevante. Se
trata de enfatizar el papel primordial del profesorado en la
construcción de conocimiento sobre enseñanza y aprendizaje.
Ser conscientes de la importancia del componente subjetivo del
cambio.
En educación interesan, al tiempo que las grandes iniciativas de
reforma, los cambios y las innovaciones con minúscula que
permitan poner en manos de los docentes la oportunidad de
construir su profesión con diálogo, en corresponsabilidad, sobre
la base del conocimiento y la experiencia. Es de esto de lo que
hablamos al referirnos al escaso alcance de las reformas si no
incorporan un modelo de desarrollo docente y de cogestión con
el resto de la comunidad educativa. Necesitamos ese cambio
pausado y mantenido basado en conocimiento contrastado, pero
alejado de una actitud experta, que ignora y se elabora a
espaldas a las necesidades sentidas por las comunidades
educativas en su contexto. Ya en el 1982 el profesor Gimeno
criticaba los paradigmas técnicos y eficientistas aplicados a la
promoción de cambios en educación

30
que hoy vuelven enmascarados en nuevos lenguajes para servir
a intereses específicos de poderes y burocracias o para expresar
las concepciones y propuestas de expertos y mantener sus
privilegios. El profesor Gimeno se refirma en este discurso,
cuando se pregunta, en 2008: Educar por competencias ¿qué
hay de nuevo?
En este corto espacio de reflexión nos referiremos a dos de los
ejes que, a nuestro juicio, revelan esa complejidad de los
cambios.
En primer lugar, al papel obstaculizador desplegado, en
demasiadas ocasiones, por los propios equipos técnicos de la
administración, gestión, asesoramiento…, responsables del
apoyo al desarrollo de las reformas. Por su adscripción y
reclutamiento con frecuencia despliegan rutinas profesionales
propias de determinadas lógicas administrativo-burocráticas9
.
Actuaciones que no argumentan ni se trabajan con los centros,
simplemente se dictan y tratan de imponer. Iniciativas que se
justifican, en ocasiones, por la necesidad de rentabilizar
oportunidades de gestión administrativa (cuando tratan de
aplicar agendas impuestas, por ejemplo, en materia de
competencia digital con hojas de rutas alejadas y
9
Ramón Besonías, profesor de Filosofía de educación secundaria,
recoge en el vídeo “Hablemos de burocracia” este sentir del
profesorado (https://www.youtube.com/watch?v=eY9xatX2qCc).

31
sobrevenidas10
), que estrangulan al tiempo cualquier voluntad
de cambio y generan rechazo.
Bastantes actuaciones profesionales de las consejerías,
delegaciones provinciales, servicios de inspección, programas
y recursos de formación del profesorado… muestran, con
frecuencia, mayor preocupación por sacar adelante actuaciones
que responden más a exigencias del puesto administrativo que
a los cambios que dicen promover. Algunas de estos intereses
son poco confesables y, en cualquier caso, no están
consensuados, ni sometidos a la validación de los centros. La
desconfianza entre administración y centros y viceversa es la
actitud imperante, algo muy poco propicio para generar cambio.
En las discusiones sobre las reformas educativas se
favorecen muy poco los debates que traten temas
trascendentales, como, por ejemplo: para qué
queremos el sistema educativo y de qué conviene
ocuparse dentro de él. En cambio, se invierten sumas
ingentes de esfuerzos y de recursos en debatir
problemas menores, impuestos por los lenguajes
esotéricos de algunos expertos al servicio de políticos,
que en ocasiones también prefieren el lenguaje opaco
de los tecnicismos, en vez de desarrollar el que debería
10
Ramón Besonías, profesor de Filosofía de educación secundaria,
recoge en entrada “Competencia Digital en Extremadura”
(https://tinyurl.com/2mscthou).

32
Serles más propio. El discurso pretendidamente
técnico es una coartada para evitar la discusión
pública sobre dilemas más sustanciales. (Gimeno,
2005)
Son reiteradas las exigencias burocráticas de entrega, en plazos
imposibles, de documentos de planificación y programación
cuya revisión por los servicios de inspección educativa es solo
formal. Tareas que consumen energías que son necesarias para
el desarrollo de la relación docente directa con los estudiantes.
El segundo de los ejes hace referencia a la asentada
configuración organizativa de nuestros centros educativos.
Los modos de gestión, coordinación y toma de decisiones
(verdaderas ficciones arbitrarias), de pretendida justificación
racional, obedecen con demasiada frecuencia a la defensa de
intereses profesionales espurios, defensivos y de fuerte
resistencia al cambio.
Sabemos que la ficción organizativa burocrática de los centros
escolares (como de cualquier otra institución) se sostiene
gracias a la alianza conseguida entre los grupos dominantes
que instauran de hecho un determinado sistema organizacional,
defensor de un discurso cultural y profesional hegemónico,
nada innovador, donde el fracaso escolar es responsabilidad de
los estudiantes, las conductas desviadas estas definidas como
tales por las élites profesionales y las soluciones vendrán en
forma de ayudas de segunda oportunidad para los ‘fracasados’
(repeticiones,, programas específicos, escuelas taller, centros
de educación de personas adultas…) o de actuaciones

33
terapéuticas para los ‘desviados’ (aulas de educación especial
en centro ordinarios, programas de refuerzo, aulas de
compensación educativa…).
Esta simulación de racionalidad evita que cualquier propuesta
de cambio e innovación se centre en el análisis del propio
centro y de su forma de organizarse y enseñar. Es un
mecanismo por el que la institución y sus rutinas se protegen y
se mantienen al margen de cualquier crítica.
Mientras las formas organizativas y de funcionamiento se
consideren formal y administrativamente racionales y
razonables, se dirá que no hay nada que temer. Si hay
problemas, la responsabilidad estará en otro sitio. El
fingimiento sirve para la autoperpetuación y se alimenta de un
grado u otro de corporativismo.
Es preciso trabajar en la motivación del profesorado por la
innovación, en la apropiación resignificada de cualquier
reforma, en la superación de una cultura profesional
individualista, de mercantilización de la educación y
burocratización de la profesión docente, justificada por un
inconsistente paradigma técnico basado en la eficiencia
(Gimeno Sacristán, 1982)
Lo que hemos argumentado confirma la acertada
conceptualización del profesor Gimeno sobre el débil poder de
cambio que tienen los enunciados legislativos. Salvando una
cierta capacidad movilizadora, son muchos más los elementos
a cuidar y reconstruir en cada realidad escolar. En esta ocasión

34
nos hemos referido a dos de los ejes que consideramos
explicativos: Las actuaciones burocráticas de las
administraciones en la promoción de los cambios y las reformas
educativas, y la ficción racional de las organizaciones
educativas, al servicio de ciertos intereses de sus profesionales,
auténtico obstáculo para cualquier iniciativa innovadora.
Referencias
Gimeno, J. (1982). La pedagogía por objetivos: Obsesión por
la eficiencia. Madrid: Morata
Gimeno, J. (1992a). Reformas educativas. Utopía, retóricas y
práctica. Cuadernos de pedagogía. 209, pp. 62-68
Gimeno, J. (1992b). Comprender y transformar la enseñanza.
Madrid: Morata.
Gimeno, J. (2004) Recuperar el pulso de la política educativa.
Cuadernos de pedagogía, 338, pp. 77-81
Gimeno, J. (2005). La educación que aún es posible. Ensayos
acerca de la cultura para la educación. Madrid: Morata.
Gimeno, J. (2008). Educar por competencias ¿Qué hay de
nuevo? Madrid: Morata.

35
6. Contador de historias
Fernando Hernández-Hernández. Universidad de Barcelona
Además de como lector de sus libros y artículos, el primer
encuentro que tuve con Pepe Gimeno fue en una ocasión muy
especial. Coincidimos en uno de los foros mundiales de la
educación que se organizaron desde 2001 en Porto Alegre,
Brasil. Creo que fue en el 2004. Cuando el PT había ganado las
elecciones presidenciales y Lula da Silva iniciaba su primer
mandato. Gimeno era un académico reconocido en Brasil, tanto
por su presencia en diferentes foros y encuentros, como por la
traducción de varios de sus libros que circulaban entre el
profesorado. Hay que recordar que, a raíz de la aprobación de
los Parâmetros Curriculares Nacionais en 1997, siguiendo la
pauta de la reforma española de la LOGSE de 1990, se
estableció una presencia constante de académicos españoles en
Brasil que asesoraban sobre la reforma y publicitan sus trabajos.
Recuerdo que la presencia de Gimeno fue, sobre todo, para
poner en cuestión y alertar sobre los peligros de una
globalización de la educación. Algo que el trasvase de la
reforma española a la brasileña propiciaba. De esta época, hay
un texto escrito por Michael Apple en 2011, que se titula Las
tareas del académico y activista crítico de la educación: la
contribución de José Gimeno Sacristán 11
en el que nos
recuerda la multiplicidad de temas de interés a los que se
11
Revista de educación, 356, 235-250.

36
acercaba entonces y que, en buena medida, han estado
presentes a lo largo de su trayectoria: políticas educativas,
relaciones entre teoría y práctica en educación, globalización,
diversidad cultural, reforma escolar, la naturaleza de la
democracia en la educación, la investigación-acción, teoría y
política del currículo y sus relaciones con otras disciplinas y
cuestiones, autonomía escolar, naturaleza de las vidas y trabajo
de los docentes... y la lista podría continuar. Como apunta
Apple pocos académicos de la educación han participado con
acierto en una gama tan amplia de temas. Sobre esos temas y,
especialmente sobre políticas educativas, democracia y
globalización hablaba por aquel entonces Gimeno en Brasil y
otros países de América Latina. Por eso fue invitado al Foro
Mundial de la Educación. Por mi parte, yo tenía una relación
con la municipalidad de Porto Alegre, con quien colaboraba en
la transformación del programa de formación de jóvenes y
adultos. Además, acompañaba a las escuelas municipales en
favorecer el aprender desde un enfoque relacional y
globalizado, en un marco de un currículo integrado.
Compartir aquel clima de euforia y de esperanza. Participar y
vibrar con los miles (de 22.000 hablan las crónicas del evento12
) de profesores con los que nos reuníamos bajo el
12
Caldentey, Biel y Quirós, Beatriz (2004). Para que otro mundo sea
posible, otra educación es necesaria. Porto Alegre 2004: Tercera
edición del Foro Mundial de Educación. El Clarión 35. disponible
en:

37
rótulo ‘Para que otro mundo sea posible, otra educación es
necesaria’ desprendía una fuerza irresistible que nos convocaba
cada día en el Gigantinho. Además, en ese encuentro, se trató
de articular una ‘Plataforma Mundial de Luchas’ que se plasmó
en un manifiesto, que presentaba una serie de reivindicaciones
que siguen vigentes en la actualidad13
. Recuerdo a Gimeno
atento a todo lo que sucedía. Desgranando y compartiendo lo
que le llamaba la atención en los tránsitos entre un lugar a otro
y en los encuentros culinarios con los colegas que estábamos
de España y con nuestros anfitriones de Brasil y de otros países.
El viaje de regreso a España lo hicimos en el mismo vuelo. En
las esperas de los aeropuertos seguimos compartiendo lo que
habíamos experimentado esos días. Lo que nos había hecho
pensar vivir en compañía la esperanza de que otra forma de
vida, frente a las lógicas que imponía la globalización, era
posible.
Cuando llegamos a Madrid teníamos algunas horas de espera
antes de volver a nuestros lugares de origen. En uno de los
bares de la terminal seguimos con la conversación. Gimeno
siguió desgranando historias. Ahora sobre las políticas
educativas en España. Sobre el proceso de reforma de 1990 en
el que participó. Una reforma que, en un primer momento, se
13
En Caldentey, Biel y Quirós, Beatriz (2004) se encuentra este
manifiesto.
https://www.stes.es/old_20180705/comunicacion/clarion/clarion11/EC11
_35.pdf

38
pensó que podía ser de abajo a arriba. Que recogiera las
aportaciones de los Movimientos de renovación pedagógica
era lo que demandaba la sociedad y que podía plantearse desde
un gobierno socialista.
Escuchando estas y otras historias transcurrió el tiempo.
Cuando me di cuenta, la hora de mi vuelo a Barcelona había
pasado. Fui corriendo a la puerta de salida, pero ya estaba
cerrada. Me dijeron que me habían llamado varias veces. Pero
envuelto en la conversación y en las historias que contaba Pepe
Gimeno no había oído los avisos. Volví al punto de encuentro
resignado, pero nada frustrado. En un par de horas había otro
vuelo. Siguieron las historias. Pepe Gimeno marchó hacia
Valencia. En el viaje de regreso, además de las imágenes,
encuentros y emociones vividas en Brasil, llevaba las historias
que había compartido Gimeno. Si como escribió Jerome
Bruner en ‘Actos de significa’ nos construimos en las historias
que nos cuentan, con Gimeno, en las historias que ha ido
desgranando en libros, clases, conferencias, seminarios y
encuentros informales podemos reseguir lo que ha sido la
historia de la educación en España y Latinoamérica en las
última cuatro décadas. Y constituirnos en ellas. Desde la
coincidencia y la discrepancia, que es a la postre, el regalo que
nos brindan las historias.

39
7. José Gimeno. Siempre en la cabeza y, por
supuesto, en el corazón
Francisco Imbernón. Universidad de Barcelona.
Era un joven profesor cuando descubrí a José Gimeno Sacristán.
En ese momento no era consciente, ni lo soñaba, que se
convertiría en uno de mis referentes pedagógicos, compañero
en algunas fatigas y amigo entrañable. Y, por suerte, así ha sido.
Ha estado presente en mi cabeza con sus aportaciones a la
educación y en mi corazón como amigo y ayuda en mi trayecto
académico.
En uno de mis primeros artículos en Cuadernos de Pedagogía
lo pasé de área, en una cita, diciendo que era sociólogo, que,
aunque no de título, no andaba errado ya que su perspectiva
siempre ha sido interdisciplinar y variada y ha ido más allá de
la didáctica.
En esos pasados años, llenos de ilusión y cambios, lo tuve,
como discípulo, en varios encuentros. Algunos de ellos con
Ángel Pérez, también un referente de la educación en este país
e inseparable con Gimeno en muchos textos. Encuentros donde
se introducía aspectos muy novedosos y nuevos para nosotros,
que, por suerte, ahora son habituales, pero que en aquel
momento nos abrieron las puertas y las ventanas de una nueva
visión de la enseñanza. ¿Quién no se acuerda de aquel libro
conjunto como editores del 1985 sobre La enseñanza: su teoría
y su práctica de la editorial Akal donde publicaron textos

40
propios y capítulos traducidos que aún se utilizan en la
formación del profesorado?
Más tarde, como ya compañero, fuimos estrechando la relación
académica y personal. Y con el honor de publicar
conjuntamente en textos sobre todo de formación del
profesorado. Y cuando hablo de compañero no me refiero
únicamente a la parte académica o a la enseñanza, sino a la
lucha por una mejor política educativa y transformación de la
práctica. Gimeno siempre ha sido maestro y práctico político.
Eso marca su vida como la de muchos y, también, su carácter.
Y ha sido generoso siempre dejándose acompañar por muchos
de nosotros y nosotras. Ese rasgo de compartir, le honora.
No quiero glosar su largo currículum académico ya explicitado
en la introducción de este libro homenaje y en muchos textos,
sino la importante influencia que tuvo en mi persona y su
repercusión al campo educativo.
Gimeno entró en todo el tema curricular y de planificación.
Desde su crítica a los objetivos de conducta a la planificación
por tareas. Dio una nueva forma de entender el currículum, y
todo lo que ello implica de trabajo colectivo y de adecuación al
marco específico, demostrando que es uno de los objetivos de
un cambio en la enseñanza, ya que la planificación ayuda a
reflexionar sobre lo que enseñamos y contribuye a un
desarrollo intelectual y social de los sujetos y a que los
conocimientos, ya no inmutables y cada vez más cambiantes y

41
condicionados a la formación de estructuras y procedimientos
para resolver los problemas, pasen a segundo término. Pero
desde una nueva racionalidad, más allá de la técnica.
Con una nueva perspectiva, nos planteó la programación de las
tareas del aula como parte fundamental para la práctica
educativa. Programar es anticipar un proyecto de acción en un
determinado marco social y cultural que siempre plantea
problemas (de un mundo real), que parte de las experiencias
del alumnado y del profesorado y que procura el beneficio de
ambos, nos dice. Por tanto, Gimeno nos enseñó que educar es
un proyecto flexible, abierto, en constante reflexión. Ya no
existe separación entre programar, ejecutar y evaluar, puesto
que la interrelación es absoluta.
En su reflexión, análisis y mejora de las tareas está la verdadera
innovación de la programación en el aula, y por tanto del
proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que supone reflexionar
sobre cómo aprenden alumnos y alumnas y cómo desarrollan
su potencial de aprendizaje; favorece también la formación del
profesorado y una constante revisión de la transmisión de los
contenidos, y estimula una dinámica institucional e
interpersonal positiva. Fue un avance muy importante de ver la
programación más allá de la perspectiva técnica. Era un nuevo
concepto de enfocar la práctica educativa de la programación.
Sin olvidar la influencia de su libro La pedagogía por
objetivos: obsesión por la eficiencia, publicado por editorial

42
Morata en 1982 que fue un texto fundamental para una
historiografía, crítica y alternativa del recorrido de los
objetivos de la enseñanza y una nueva forma de plantearse la
forma de enseñar el currículum. Supuso una crítica a la
racionalidad técnica de base conductista importante en esa
época. Como dice en el libro: todo esto ha desembocado en una
concepción tecnicista del diseño de la enseñanza más propio
del entrenamiento para la adquisición de destrezas que para
la educación (pág. 7). Y tenía toda la razón y aún existen
rémoras de esa concepción.
Gimeno es un autor muy prolífico con la cantidad de artículos,
conferencia y muchos libros, donde ha tratado las temáticas
más vivas del momento educativo: contenidos, teoría y práctica
del currículum, reflexiones sobre el sentido de la educación, el
alumno, convivir en el mundo global, innovación, cultura
escolar, profesorado y docencia, transiciones educativas, el
tiempo o en educación y tantos temas que le han convertido en
un autor educativo poliédrico e imprescindible como referente
en cualquier trabajo educativo. Sin Gimeno la educación de
muchos contextos no sería la misma.
Y no nos olvidamos de su guerra y, a la vez, un aporte muy
relevante contra las competencias desde una teoría crítica que
siempre le ha destacado. Que poco a poco, se le está dando la
razón, cuando destaca la necesidad de que exista un acuerdo
sobre cuáles deberían ser esas competencias, y concluye que

43
no se conseguirá este consenso hasta que no se clarifique y se
llegue a un acuerdo sobre otro más elemental y fundamental,
su propio significado, sobre el qué son las competencias. Y en
eso aún se está y se está volviendo atrás.
El mundo educativo se mueve por modas, pero Gimeno, no. Es
un analista único de la realidad educativa. Siempre me ha
maravillado su manera de mirar las cosas donde otros, como
yo, no lo habíamos visto y no la habíamos previsto. Es un
pedagogo único.
Referente, maestro y amigo. Gimeno forma parte de mi vida
académica y personal. Y eso me enorgullece. Cuando lo conocí,
un poco más jóvenes los dos, hace muchos años, nunca llegué
a pensar que lo tendría a mi lado en situaciones difíciles, en
publicaciones conjuntas y en actos académicos y personales.
Pero la vida, muchas veces, te da esa oportunidad y alegría. Y
siempre se lo agradeceré.

44
8. “Pepe” Gimeno: Punto y aparte
Miguel López Melero. Universidad de Málaga y presidente de la
Asociación Proyecto Roma.
Siendo yo profesor ayudante en el Departamento de Didáctica
y Organización Escolar de la Universidad Complutense conocí
a Pepe Gimeno (siempre le he llamado así). Pronto se fue a
Salamanca y mi acercamiento a él fue más tarde cuando,
estando ya en Málaga, nos visitaba muy a menudo, para
impartir clase, bien en un seminario o bien en un curso. Durante
este tiempo tuve la oportunidad, mejor sería decir, tuvimos la
oportunidad de estar muchas horas juntos y fuimos
construyendo una bonita amistad. Disfrutábamos en la
academia y fuera de ella paseando por el paseo marítimo del
Rincón hasta llegar al chiringuito donde nos esperaba un buen
salmonete a la brasa. ¡Verdad Pepe!
Recuerdo una anécdota, en una de sus visitas, que nunca
olvidaré y fue al final de un Seminario/Congreso sobre
Investigación-Acción en Rincón de la Victoria que le
comentaba que ahora me esperaba un cambio de casa y la
mudanza correspondiente con dos niños pequeños y él, sin
mediar palabra, cogió el micro y se dirigió a la gente que había
en el salón y les dijo: muchachos quiero pediros un favor:
Melero tiene que hacer la mudanza, así que vamos a ayudarles.
Y dicho y hecho. En un par de horas hicieron la mudanza.
Mi relación con Pepe siempre ha sido de respeto, admiración y
cariño, mucho cariño. Él lo sabe, pero mi admiración y respeto

45
es porque, a la vez de sentir su cariño, veía su coherencia entre
lo que decía y lo que hacía como él mismo nos recordó alguna
vez:
Es difícil transitar por la frontera entre la prudencia
y la sinceridad, en el decir y en el hacer. Pero para
todo docente, como intelectual comprometido con su
tiempo, no cabe dejar de mantener la coherencia,
tratando de obrar de acuerdo a cómo piensa y
manifiesta con claridad lo que siente, sobre todo ante
la injusticia. Creo haber procurado ser coherente en
lo que he dicho, escrito, pensado y hecho. Si he
cumplido o no, es juicio que no me corresponde
hacer a mí.
Por ello, y como aprendiz permanente de su sabiduría, Pepe
Gimeno, con su extensa producción científica, dedicada a
dignificar la educación pública en nuestro país ha sido y es un
ejemplo de intelectual comprometido. Gracias maestro por tu
ejemplo, para mi científica y personalmente hablando, has
significado, y sigues siéndolo, el espejo donde me he mirado.
Pepe Gimeno es un personaje sacado del Renacimiento: culto,
muy culto, librepensador y humanista. Un gran pensador.
Representa el humanismo en su esencia, valorando la dignidad
del Ser humano por encima de todo, a través del respeto y el
cuidado. En él no hay doble moral, es limpio, transparente,

46
pero crítico, muy crítico. Sin lugar a ninguna duda ha sido y
sigue siendo una de las mentes privilegiadas de nuestro país.
La gran idea de Gimeno es, a mi juicio, que el mundo no puede
concebirse como un conjunto de objetos terminados y
acabados, sino como un conjunto de procesos. Nada es
definitivo todo está en proceso. La idea de desarrollo, de
devenir, de transformación de la cantidad en calidad. A veces,
esta idea de proceso no ha sido muy bien entendida por algunos
docentes muy afincados en los productos y en los resultados.
Sin cultura -nos dirá Pepe- no hay educación, y sin contenido
no hay cultura. Hacer que el contenido se convierta en
experiencia; es decir en algo interno que modela el
pensamiento. La experiencia es algo más que memorizar.
Gimeno se encontró con una Pedagogía trasnochada y tuvo que
bregar para cambiar el rumbo de la misma dándole relevancia
científica con sus aportaciones pedagógicas a través de textos
como: Teoría de la enseñanza y desarrollo del currículum.
Anaya, 1981, La pedagogía por objetivos: obsesión por la
eficiencia. Morata, 1982 o El currículo: una reflexión sobre la
práctica. Morata, 1991. La educación estaba en manos de las
fuerzas conservadoras que adoctrinaban y utilizaban la
educación para mantener los valores conservadores. Un
cambio de paradigma era necesario. Gimeno, como intelectual
comprometido, con su obra revolucionó el mundo de las ideas
y dignificó la educación pública en nuestro país y fuera de

47
nuestras fronteras (Latinoamérica). Por ello, para mi Pepe
Gimeno representa Un punto y aparte. Punto y aparte
porque rompió con el modelo educativo existente en nuestro
país y porque de su sabiduría todas y todos bebimos.
Fue capaz de aglutinar cerca de él a un grupo de personas que
nos hizo tomar conciencia de lo mucho que nos jugábamos en
esos momentos: salvar la educación pública. Pepe tiene esa
peculiaridad de concienciar a la gente, sin violentar las
conciencias, con el ejemplo. Gracias por darme la oportunidad
de escribir algunas de tus enseñanzas en libros compartidos.
Sería injusto que en este breve texto me olvidara de dos
mujeres, a las que quiero, que, durante toda su vida, en silencio,
han acompañado a Pepe. Gracias Justi y Eva. Y gracias, amigo
y maestro por lo mucho que nos has dado.

48
9. Sobre un pelirrojo que daba Didáctica y era otra
cosa
Jaume Martínez Bonafé. Universidad de Valencia.
Estudié la Licenciatura de Pedagogía por la noche entre
bostezos, humos de tabaco e imágenes oníricas de la cena
deseada. Un día Sansano me habló de un tipo pelirrojo recién
llegado a la Facultad, que daba Didáctica y que era otra cosa.
Yo militaba en un Movimiento de Renovación Pedagógica
impulsando un seminario sobre “l’arrelament de l’escola al
medi.” O sea, que nos preocupaba el compromiso de la escuela
con el territorio y quería hacer mi tesina sobre el diseño de una
herramienta que facilitara inventariar los recursos del entorno
para el desarrollo de una pedagogía renovadora. Así que cuando
acabé la licenciatura me fui a hablar con un tal José Gimeno.
No me dio muchos golpecitos en la espalda de esos de ¡ánimo
muchacho! pero me dijo que adelante. Durante el proceso de la
investigación nuestras conversaciones se celebraban en la
cafetería de la Estación del Norte de Valencia esperando el tren
que le llevaba a Madrid donde parece que asesoraba al ministro.
Era un tipo raro, nunca me dijo lo que tenía que hacer y tampoco
yo sabía muy bien si se enteraba de lo que hacía, hasta que el
día de la defensa de aquella tesis alguien me dijo que me había
paseado demasiado por las facultades de enfrente (o sea
sociología, política, derecho, psicología…). En la contundente
respuesta que escuché de Pepe Gimeno reconocí su
reconocimiento, interés y valoración mi trabajo. Poco después

49
entré como Ayudante en el Departamento dispuesto a hacer la
tesis doctoral con el mismo director. Me dijo que no tuviera
prisa y acabaron dándome el Premio Extraordinario de
Doctorado. Y aquí estoy con un sentimiento profundo de
agradecimiento porque, aunque entré en la universidad con
poco entusiasmo – a mí me apasionaba el aula de Primaria- ha
sido una intensa experiencia vital y profesional en la que mucho
de ese recorrido por aprendizajes diversos se lo debo a la
cercana relación personal y profesional con Pepe Gimeno.
La llegada a la Facultad de Pedagogía de un discurso
progresista y comprometido no constituía para mí y el entorno
militante en el que me movía nada particularmente
emocionante. A quienes el gobernador civil nos acababa de
prohibir la primera Escola d’Estiu, leíamos a autores como
Freinet, Freire, Dewey, Milani o Ferrer, estábamos suscritos a
Cuadernos de Pedagogía y nos formábamos en los círculos de
cultura de la educación popular en los barrios, lo que ocurría en
aquella casa lo veíamos como algo marciano e irrelevante para
el cambio social y educativo. Lo más moderno lo trajo un tipo
que había estado unos días en los EE. UU. y regresó
obsesionado con los tests de inteligencia.
Sin embargo, unos todavía desconocidos Ángel Pérez y José
Gimeno en 1983 publican en AKAL La enseñanza: su teoría y
su práctica, poniendo en nuestras manos autores como Pierre
Bourdieu, M. W. Apple, N.R. King, B. Bersntein, Robert
Dreeben, David Hamilton, B. MacDonald, J. Schwab, y desde

50
ellos otra forma de entender la escuela, la selección cultural, el
currículum, la evaluación, la investigación y el trabajo docente.
Aparecía ante nosotros otro discurso que complementaba las
reflexiones sobre el cambio en la escuela, incorporando nuevas
miradas y complicidades. Esta nueva provocación intelectual y
mi ingreso como Ayudante en el Departamento de Didáctica
para la realización de la tesis doctoral ampliaron y cualificaron
las oportunidades de mi aprendizaje. Me encargaba de la
biblioteca y ya podéis imaginar lo que eso significa si la mayor
parte de las peticiones de compra las realizaba José Gimeno
Sacristán. Como anécdota contaré que fui de los primeros
lectores en la universidad española que estudió Becoming
Critical: Education Knowledge and Action Research (el muy
citado libro de Carr y Kemmis). Gimeno nunca me dio clase,
pero nunca he dejado aprender con él. Quizá porque en la
lectura de sus extensa y profunda obra encontraba también
desacuerdos y quizá porque ha sido uno de los pocos colegas
en la Academia con el que he podido conversar los acuerdos y
los desacuerdos.
Vuelvo al principio. Ahora ya jubilado y fuera de aquel
contexto académico puedo decir que aquel pelirrojo que daba
Didáctica y era otra cosa transformó el aburrimiento en
provocación, salvó la Didáctica de la hegemonía de la
nacionalidad tecnológica convirtiéndola en un espacio para
ensayar posibilidades de una relación educativa fundamentada
en el deseo emancipatorio y alimentó la investigación con
problemas e intereses imaginativos y complejos que hicieron de

51
la Pedagogía también” otra cosa”.
Ya sé que hoy aquel pelirrojo que era otra cosa es un tipo
importante. Pero como importante puede ser un término
relativo, dejadme que yo le atribuya la condición de sabio, de
persona sabia. Marcel Proust diría que es sabio porque lee
mucho, y en efecto, lee mucho -quizás por eso también ha
escrito mucho-. Pero yo creo que aquí tendría más razón
todavía Kant, que se preguntaba con quién le gustaría ir a
cenar: Nunca con especialistas, siempre con personas sabias,
decía. El especialista es aburrido, solo habla de una cosa. El
sabio pone en relación múltiples saberes y, sobre todo, nos
permite compartirlos, participar, crecer con ellos. Pues a Pepe
le gusta la mesa, el ágape y la conversación tanto como a Kant
y en efecto a su lado uno tiene la agradable sensación de que
a través de la conversación y el diálogo crece y se hace un
poquitín más sabio también.

52
10. Ironía, controversia y pesimismo en el
pensamiento educativo de Gimeno Sacristán
Juan Bautista Martínez Rodríguez. Universidad de Granada.
Somos el resultado consciente o inconsciente de un patrimonio
cultural y experiencial colectivo, de una existencia común; por
nuestra interdependencia somos fruto e influencia de otros. Al
poner en valor la vida y obra de Pepe Gimeno hablamos de la
influencia de su legado educativo, la cartografía de su
pensamiento contiene espacios y voces muy diversas,
determinantes, que han conmovido mi forma de pensar y vivir.
Es justo reconocer que la autenticidad de mi voz personal es
engañosa pues contiene muchos elementos que no son propios
y que conviene identificar asumiendo nuestra afiliación
educativa y cultural. Lo más singular de nuestras reflexiones y
modestas aportaciones han estado mediadas, en parte, por la
obra de Pepe Gimeno. En este capítulo prescindiré del análisis
de su trayectoria y aportaciones en el campo de la educación
que ya escribí (Martínez en Cuervo y Moreno, 2020, pp.237-
254) junto a las de otros autores, y las que desarrollé en
Magisterios con Huella14
. Por tanto, me limitaré a destacar de
su experiencia cuestiones más cercanas y peculiares contenidas
en las expresiones de su vida cotidiana.
14
Magisterios con Huella. Historias mínimas: José Gimeno
Sacristán. Por: Juan Bautista Martínez Rodríguez. Cuadernos de
Pedagogía.

53
Jugar con la ironía y el pesimismo
En el trato de proximidad, Gimeno ha jugado con dos formas
provocadoras, que ha manejado hábilmente: el pesimismo y la
ironía. El pesimista es un rebelde que no quiere describir el
mundo tal como es, sino comprenderlo sin temor para poder
cambiarlo, pues, lejos de esperar ingenuamente que las cosas
mejoren por sí mismas, se sitúa críticamente ante el escenario
educativo para pensarlo y rebelarse contra las injusticias que
contiene, por mucho que parezcan inevitables. Su invitación al
cierto pesimismo educativo, aspira a conquistar una mejorada
educación pública, consciente siempre de sus limitaciones,
adversidades e injusticias internas. Por otra parte, su
pesimismo nos resitúa en la situación actual, cuestionándola y
reinterpretándola, una estrategia contraria al optimismo que
busca aceptar la realidad tal y como es. Gimeno lo practica
insistentemente con cierta pretensión provocadora para ver qué
va mal en nuestro sistema y analizar qué puede cambiarse.
La otra estrategia y actitud practicada por él es la ironía. Con
el humor irónico provoca y sugiere cierto desencanto por las
deficiencias del sistema público de educación, pero no el
suficiente como para acabar con la voluntad de seguir
mejorándolo. Con esta utilización abundante de su "razón
irónica" aborda con entusiasmo el ridículo dogmatismo
tecnológico y desemboca normalmente en la deconstrucción y
fragmentación de las prácticas curriculares buscando, eso sí, el

54
contagio de la sonrisa. Con la ironía intenta romper desde
dentro la red que tejen las palabras con un lenguaje que
deforma la realidad y los intereses educativos colectivos, para
hacerlos más transparentes. Su fina ironía le sirve como
solución para desvelar las diferentes formas de soberbia
ejercida desde grupos de poder que se apropian de los recursos
educativos comunes.
Pasión por la controversia y el debate colectivo
Gimeno suele utilizar la reflexión sobre la educación actual
también a través de otra estrategia como la controversia, la
polémica, su búsqueda le enfrenta a muchos que la evitan por
pereza o falta de información, o porque prefieren los engañosos
acuerdos intelectuales más que los debates. Las discusiones
intelectuales en la universidad muchas veces tienen el fatal
destino de generar agresividad por lo que se silencian con
acuerdos. Sobre temas que son esenciales y controvertidos se
producen acuerdos tácitos, falsos consensos, que terminan
evitando el tratamiento y gestión de las discrepancias. He
comprobado muchas veces cómo el miedo de algunos colegas
a la polémica con Gimeno ha evitado discusiones necesarias,
aunque se realicen desde diferentes posiciones. Huir de la
polémica universitaria no implica el respeto por la diferencia,
sino el miedo a que se vuelva inmanejable (Sarlo, 2023:15) por
el encono personal o ideológico. Pero, la diferencia se respeta
cuando se la examina en detalle y se reconocen los puntos de

55
desacuerdo y apoyan las argumentaciones. La polémica
reconoce los puntos del otro, huir de la polémica significa
alejarse de lo diferente, acudir al silencio. Gimeno no ha huido,
ha buscado promover discusiones en reuniones y foros de
debate orientados a deliberar las cuestiones sustanciales del
momento y formular las correspondientes propuestas de
política educativa.
Promoviendo la deliberación política en foros
Como muestra valgan dos foros en los ochenta realizados en el
Carmen de la Victoria (con la participación de Marina Subirats,
Fabrizio Caivano, Jaume Carbonell, Fernández Enguita, Angel
Pérez...), u otros en Baeza promovidos por Gimeno. En el año
2001, ante la anunciada Ley de calidad, se convocó el Foro de
Jabalquinto con un grupo de profesionales de la educación
procedentes de distintas Comunidades Autónomas del Estado
Español, preocupados y comprometidos con la búsqueda de
mayor calidad para todos y todas. Suscrito por más de 1700
personas (Almudena Grandes, Manuel Rivas, Mayor Zaragoza,
García Montero...), reclamaban abrir un debate antes de
aprobar la Ley. Pero, paralizada la aplicación de la Ley de
calidad, y respondiendo a la invitación al debate del documento
Una educación de calidad para todos y entre todos, se convocó
un nuevo Foro de Jabalquinto II, para orientar la nueva Ley
con el documento Propuestas para una Ley que se trasladó al
Ministerio de Educación y Ciencia. Resultado de las

56
deliberaciones, ambos documentos tienen la frescura,
actualidad y oportunidad como para responder a las actuales
condiciones educativas. Más recientemente, en las actuales
aportaciones del Foro de Sevilla, que promueve este homenaje,
Gimeno ha participado activamente en la búsqueda de la
deliberación y la construcción de respuestas políticas
progresistas.
Comprometido en el cambio de la educación
Desde la perspectiva institucional y en un espacio más
académico traigo un ejemplo de su implicación en la
intervención política (1986): la Comisión encargada de la
elaboración de un Informe técnico para la ponencia de la Ley
de Reforma Universitaria (Grupo XV)15
sobre las titulaciones
del profesorado universitario en el campo de la educación.
Gimeno Sacristán la coordina y anima, participan en la
propuesta Ángel Pérez Gómez, César Coll, Álvaro Marchesi,
Pilar Benejam. Como miembro de la misma, fui testigo de los
extraordinarios y abiertos debates para la formación
pedagógica en todos los niveles del campo educativo. La rica
deliberación mantenida, y las consecuencias devenidas para
difundirla en las célebre "lechugas verdes" a todo el público,
favoreció la participación pública de los planes de estudio, a
15
El Grupo XV. Informe sobre las titulaciones universitarias
correspondientes a la formación del profesorado de nuevos títulos
docentes elevada por la Comisión nº XV al Consejo de
Universidades. Madrid. MEC. 1988.

57
excepción de algunos enfrentamientos caracterizados por la
polémica y el corporativismo.
El rico legado invisible
El legado de José Gimeno es reconocido a lo largo de nuestro
país, también del mundo latinoamericano, no sólo debido a sus
publicaciones sino también a sus múltiples intervenciones
públicas en cursos, conferencias, entrevistas, congresos y
jornadas (Apple, 2011) 16
. Sin embargo, creo necesario
reconocer también la invisibilidad de su legado anónimo, la
transferencia a la comunidad universitaria y profesional de sus
ideas ha dejado de ser individual para formar parte de un
contagio colectivo, común, expandido, ideas difundidas que
han sido recogidas para la reflexión, el remezcla, la aplicación
o la controversia. Es decir, ha impregnado el pensamiento y
quizás la práctica en dimensiones diversas relacionadas con la
política educativa, el desarrollo del currículum, la formación
del profesorado, la formación sindical.... En este sentido, el
conjunto de aportaciones y reflexiones han dejado de ser
individuales, personales y subjetivas para formar parte de un
proceso intersubjetivo que ha llegado a sindicatos, políticos,
docentes, pedagogos, evaluadores. Parte de su aportación al
saber pedagógico se ha incorporado al leguaje en el ámbito
16
Por otro lado, comparto el reconocimiento internacional que
publicó Apple (2011) sobre el sentido crítico de su producción
académica.

58
educativo, como un elemento de una política de la intervención.
Resulta imposible comprobar las repercusiones prácticas de las
aportaciones de la obra de Gimeno y de las repercusiones y
aperturas experimentadas por otros académicos, políticos y
profesionales, sin embargo, muchos educadores reconocen el
potencial reflexivo (también reactivo del sector más
conservador) de las propuestas sobre la escuela pública, las
decisiones curriculares, los efectos de la globalización y o la
democratización del conocimiento. Aprender e identificar el
anonimato es reconocer las aportaciones a la resolución de los
problemas de nuestra vida en común.
Referencias
Apple, M. W. (2011). The Tasks of the Critical
Scholar/Activist in Education: the Contribution of José
Gimeno Sacristán. En Revista de Educación, 356, 235-
pp.250.
Garcés, M. (2020). Escuela de aprendices. Barcelona: Galaxia
Gutenberg.
Gimeno Sacristán J. (1988). El currículum: una reflexión sobre
la práctica Madrid: Morata.
Grupo XV. Informe sobre las titulaciones universitarias
correspondientes a la formación del profesorado de
nuevos títulos docentes elevada por la Comisión nº XV al
Consejo de Universidades. Madrid. MEC. 1988.
Martínez Rodríguez, J.B. (2020). Buscando el sentido del
curriculum. Entre renovaciones pedagógicas, reformas,
cambios e innovaciones. En Cuervo, Ed. y Moreno, W.

59
(Coors.). Lectores y lecturas de José Gimeno Sacristán.
Madrid: Morata. pp.237-254.
Pérez, Ángel (2010). Laudatio del Doctorado Honoris Causa
concedido por la Universidad de Málaga al Dr. José
Gimeno.
Sarlo, B. (2023). Elogio de la polémica. En El País, 25 de
febrero de 2023.

60
11. Gimeno Sacristán y la educación pública
como cultura
Javier Marrero Acosta. Universidad de La Laguna
Da un cierto rubor tratar de escribir algo breve, muy breve,
sobre José Gimeno Sacristán, una figura indiscutible de la
educación en nuestro país. Cada vez que Pepe Gimeno y yo nos
vemos, comienza haciendo la misma pregunta: ¿Cómo está
Canarias? Debo confesar que algunas veces resulta muy
complicado resumir la respuesta en una sola frase, pero casi
siempre contesto: “aguantadita” o “razonablemente mal”. Y a
partir de ahí se abre un diálogo intenso sobre la política, la
cultura, la educación y muchas cosas más. Gimeno podría
considerarse, ante todo, un filósofo de la educación, un filósofo
del proceso educativo en su conjunto.
José Gimeno Sacristán ha sido un referente imprescindible en
mi formación académica. Desde sus primeras visitas a La
Laguna para impartir cursos y seminarios en el ICE, hasta su
prolífica obra, siempre ha sido una inspiración inagotable, una
fuente de sabiduría y coherencia política. Su mirada crítica y
perspicaz ha sabido identificar y alumbrar las sombras de la
educación. Desde su Teoría de la enseñanza y desarrollo del
currículum (1981) de la que conservo una edición que no tenía
índice y que añadí a mano, hasta Ideas que perviven: el valor
de la crítica en educación (2021), más de veinte años de
incesante escritura que recorren los más variados temas y

61
problemas del mundo de la educación en nuestro país, pasando
por La pedagogía por objetivos: una obsesión por la eficacia
(1981) obra de referencia para entender un debate esencial en
el giro de las pedagogías administradas; El currículum : una
reflexión sobre la práctica (1988), que conservo lleno de
etiquetas de todos los colores para señalar los temas que me
interesan y que vuelvo a releer compulsivamente; Poderes
inestables en educación (1998), una obra básica para el debate
intelectual sobre la educación; Saberes e incertidumbres sobre
el currículum (2010), una compilación que actualiza el campo
del currículum en nuestro territorio; y En busca del sentido de
la educación (2013), en la que apuesta por la reconstrucción de
la educación como tarea pedagógica y política. Todos estos
textos -y algunos más que no puedo citar por razones de
espacio- me han acompañado a lo largo de mi carrera
universitaria, han inspirado conferencias y cursos, y a ellas
retorno para reencontrar el argumento idóneo, la crítica
fundamentada y el valor de la búsqueda como compromiso
intelectual y político.
La huella de Gimeno es amplia y profunda porque pisa donde
el camino se tuerce para señalar una ruta alternativa, no
siempre fácil, y, a veces, ni siquiera visible. Por eso afirma que
la educación tiene que ser reinventada sin fantasías futuristas
ni miradas melancólicas, impulsadas con lo que sabemos sobre
cómo lograr con calidad sus objetivos en experiencias
puntuales, con buenos y dedicados profesores, con apoyos de

62
las administraciones y de las familias, sin dejarse llevar por la
senda insolidaria del mercado (Gimeno Sacristán, 2005, p.11).
Una de sus aportaciones indiscutibles ha sido la introducción
del campo del currículum en nuestro país, junto a Ángel Pérez
Gómez. Un territorio que venía a convivir con la Didáctica más
tradicional y anclada en sus viejos problemas. Un aire fresco
que viene a servir de referencia para la política educativa desde
los años ochenta.
El currículum, dirá, todo el mundo lo sabe, es lo que
se enseñan en las escuelas, pero depende de muchos
factores. Puede ser favorable a la clase obrera o no…
Ha tenido la virtud de polemizar sobre la realidad
intelectual. Stenhouse no revolucionó el mundo, pero
si el mundo de las ideas, al afirmar que el currículum
no es algo fijo sino algo que es interpretado por el
profesorado. Esta teoría la amplié en “El currículum:
una reflexión sobre la práctica”. (Gimeno Sacristán,
2020).
En el fragor de la política educativa de los años ochenta, de
planificar la Reforma a hacer la Reforma (Gimeno Sacristán,
2021), el currículum tenía la virtud de tomar en cuenta lo que
el ministerio de Educación hacía desde el punto de vista
pedagógico y político. Yo al menos hice el esfuerzo de
convertir el currículum en un objeto de discusión y de análisis
para demostrar que debajo había una pedagogía… (Gimeno

63
Sacristán, 2020). Fue la pedagogía que no se hizo, pero que
sirvió de referencia. La necesidad de recuperar el pulso de la
política educativa desde la Pedagogía.
Un campo, el del currículum, que depende más del
conocimiento social que del conocimiento psicológico. Y esta
es una cuestión que siempre ha tenido muy claro.
Porque el conocimiento psicológico me describe cómo
es la cosa, pero el conocimiento sociológico me dice
por qué y adónde voy. Y el currículum es como una
barca que pasa por el estrecho con distintos grados de
dificultad y al final acaba en un plan pedagógico. Por
eso ha sufrido ataques, añadidos, mutilaciones, y eso
es lo que tratábamos de describir. (Gimeno Sacristán,
2020).
Ha defendido, como pocos, lo que él llama a nutrición del
conocimiento sobre la educación a partir de otras áreas del
conocimiento (Gimeno Sacristán, 1998, p. 117). La invasión
del psicologismo en la Pedagogía ha terminado por perjudicar
a toda la Pedagogía, incluida la Didáctica, en su pretensión de
usurpar el espacio político e ideológico de la Pedagogía,
separándola de otras ciencias sociales. Y reduciéndola a meros
procesos psicológicos. Los argumentos de la Reforma son más
psicológicos que pedagógicos y didácticos. El pensamiento
sobre la educación no es autónomo,

64
el préstamo, colonización y diálogo, según los casos,
tiene lugar en torno a conceptos y leyes o principios
aislados; en otras ocasiones ocurre en relación a
enfoques generales (paradigma proceso-producto,
enfoque ecológico, etc.) sobre los temas educativos;
frecuentemente la fertilización tiene que ver con
métodos de investigación y de diagnóstico. (Gimeno
Sacristán, 1998, p. 118).
Y el papel de los contenidos. La pedagogía filtra y traduce
contenidos, no prescinde de ellos (Gimeno Sacristán, 2005,
p.115). Por eso, dirá más adelante, sin cultura no hay
educación, y sin contenidos no hay cultura… y los contenidos
o los impone quien tiene el poder para hacerlo o los impone el
mercado… (Gimeno Sacristán, 2020). Frente a la falsa
acusación del desinterés por los contenidos por parte de la
Pedagogía, siempre se ha mantenido firme en la defensa de la
cultura como eje primordial de todo proceso educativo. Dewey
decía, cita Gimeno, que el objeto de la Pedagogía es hacer que
el contenido se convirtiera en experiencia, es decir, en algo
interno que me modela (Gimeno Sacristán, 2020).
Otro aspecto de interés persistente a lo largo de sus escritos es
la reivindicación, en reiteradas ocasiones, de la necesidad de
buscar una solución a la formación del profesorado acorde con
las exigencias educativas del contexto. Se pregunta si el
profesorado es la solución o el problema, y por la génesis de

65
una identidad mediatizada, negativa y amarga. Y avanza una
serie de principios para asentar la profesionalidad docente, para
afirmar, el profesorado no nace, se hace. Ese hacerse es un
proceso evolutivo (Gimeno Sacristán, 2013, p.257). Y añade:
Es preciso cuidar a los mejores profesores para que no
abandonen la enseñanza y sean referentes para atraer a
nuevos candidatos a la docencia (p.259).
Preocupado por la necesidad de una teoría que acompañe la
práctica, por el derecho a la educación, por la educación
pública como cultura y al margen del mercado, por el impacto
de las tecnologías, por la evaluación, etc.…su legado no tiene
fronteras y cada vez cobra más relevancia. Hemos tenido el
privilegio de disfrutar de su socarronería, su sentido del humor
y su perspicacia para la reflexión crítica. Siempre al filo de la
actualidad. Siempre tratando de llegar al fondo de la realidad
con una mirada progresista y de cambio social. Es el valor de
la crítica en educación.
Referencias
Gimeno Sacristán, J. (1981). Teoría de la enseñanza y desarrollo
del currículum. Madrid: Morata
Gimeno Sacristán, J. (1988). El currículum: una reflexión
sobre la práctica. Madrid: Morata
Gimeno Sacristán, J. (1998). Poderes inestables en educación.
Madrid: Morata
Gimeno Sacristán, J. (2005). La educación que aún es posible.
Madrid: Morata

66
Gimeno Sacristán, J. (2010). Saberes e incertidumbres sobre
el currículum. Madrid: Morata
Gimeno Sacristán, J. (2013). En busca del sentido de la
educación. Madrid: Morata
Gimeno Sacristán, J. (2021). Ideas que perviven: el valor de
la crítica en educación. Madrid: Morata
Revista Márgenes (2020). Entrevista a Gimeno Sacristán, 27
de julio 2020, disponible en
https://www.youtube.com/watch?v=ySkzpOls3cI&t=998s

67
12. Pepe Gimeno: un estímulo para “volver a
empezar”
Manuel Menor Currás. Profesor y pedagogo. Analista educativo.
La trayectoria de Gimeno Sacristán siempre tuvo presente el
contraste entre lo que el Ministerio de Educación y Formación
Profesional, con cierto despotismo ilustrado, suele decir y no
hacer ante problemas continuados en las aulas. El pedagogo
turolense, consciente de la anómala relación que suele haber
entre la exaltación verbal del quehacer educador y los pocos
medios que dispone para desempeñarlo, ha mostrado cómo las
políticas educativas no expresan corresponsabilidad. El
reiterado gesto de no contar con los educadores en los diseños
curriculares, y no dotarlos de recursos para su digna ejecución,
enseña a no creer que las Administraciones quieran hacer
realidad una organización educativa de “calidad” y
“eficiencia”.
La formación docente
La perspectiva analítica de Pepe, centrada en desmontar
sofismas, hizo del valor semántico de estos términos motivo
para que las reformas y contrarreformas no sean un mero juego
de neolenguajes alternantes17
. En su extensa bibliografía ha
sido constante en demandar que el ser de la escuela pública se
17
Gimeno Sacristán, José (1989). “Planificar la Reforma, hacer la
Reforma”, en: Cuadernos de Pedagogía, nº 174, octubre. [Reeditado
en: Ideas que perviven. Madrid: Morata,2021, pág. 38].

68
“transforme” en enseñanza atenta a que el art. 27 de la CE78
cumpla con la “universalidad” y “libertad” educativas que
reclama una democracia moderna. En los años ochenta, sus
aportaciones sobre la situación de los estudios de Magisterio
esclarecieron por qué la gran mayoría de quienes los cursaban
estaban descontentos de la formación que recibían18
. En 1983,
destacó su propuesta operativa en aquel “Grupo XV”, que la
reforma universitaria no tuvo en cuenta19
. Y, a continuación,
sus artículos en Cuadernos de Pedagogía tradujeron a sus
lectores las distancias que, desde los preparativos de la
LOGSE, siguió advirtiendo entre lo que los redactores de las
sucesivas leyes escolares decían que era urgente cambiar y lo
que, a ojos de sus destinatarios después del BOE, no mejoraba
el ejercicio de su profesionalidad20
.
Es de agradecer la cercanía de Pepe Gimeno a lo que sucedía
en las aulas. En el transcurso de los años –y en particular desde
los ochenta-, acompañó a los enseñantes más inquietos en la
ilusionante búsqueda de un futuro escolar en que el sentido de
su trabajo se orientara a que sus beneficiarios últimos -los
alumnos y alumnas- sintieran que revalorizaba sus vidas. Al
18
Gimeno Sacristán, J., Fernández, M. (1980). La formación del
profesorado de EGB. Análisis de la situación española. Madrid:
MEC. (Vuelve sobre ello en 1982: en Revista de Pedagogía, N.º 269).
19
Gimeno, J., Palomero, J. E., Blasco, R., (1988). “La reforma de los
planes de estudios”. En: Revista Interuniversitaria de Formación del
Profesorado (RIFOP),2, págs.. 67-70 especialmente.
20
Gimeno, J. (2021). Ideas que perviven. Op.cit,

69
arremangarse para cambiar modelos instituidos, se puso, con
los maestros y profesores, a preparar el terreno apto para
cultivar esa centralidad del quehacer educativo. Sus libros y
artículos han contribuido, de modo eminente, a fortalecer la
utopía de muchos y, ahora que los atropellos del tiempo han
hecho que, tras duro viaje, la melancolía de lo soñado genere
desesperanza, su cuaderno de bitácora todavía explica que,
incluso jubilados, sigan ocupados en hacer verdad lo que su
propia generación no tuvo: educadores bien preparados,
capaces de tratar a otras generaciones con una “cultura escolar”
que merezca la pena. La coyuntura actual no propicia el
optimismo de quienes albergaron aquellos sueños, pero
después de la Covid-19 -en un planeta pendiente de su finitud,
y con una guerra condicionando los noticiarios-, el lado crítico
de Gimeno ilumina este presente-futuro estimulando a cuantos
perseveren en el empeño de aquel “volver a empezar” que
Celso Emilio Ferreiro hacía oír en Longa noite de pedra.
Una de las grandes mentiras con que se gobierna el mundo es
hacer creer a los gobernados que no puede ser cierto lo que, a
pesar de ellos, sueñen; puede advertirse en la contumacia
distópica que sigue animando el sostenimiento de distancias
para alcanzar una educación digna y equitativa, abierta al
entorno, animada por la curiosidad, afán de saber y lealtad para
convivir con los demás. Conquistar estas cualidades requiere
seguir soñando y, de entrada, atender al capítulo neurálgico que
la educación española tiene pendiente: la formación de sus

70
enseñantes, un campo de aspiraciones que, si no parte de lo no
hecho, dejará intacto el descuido instituido; sus hipotéticas
innovaciones, sin tener en cuenta lo que se vive en las aulas
escolares, seguirán siendo implementadas pasivamente en
quienes trabajan en ellas.
Tareas pendientes
Evitar que los docentes escolares se sientan colonizados
implica que la ambición de cambio tenga en cuenta, ante todo,
que mientras alguien sube normas al BOE, más de 759.000
educadores están todos los días en aulas a donde han accedido
con fórmulas que, en los mejores casos, solo han sido
administrativistas. De su trabajo, se prima oficialmente que las
familias puedan dejarles sus vástagos mientras van a trabajar,
pero no es relevante que en su horario laboral se incluya el
tiempo necesario para renovar su formación. Ese complejo
quehacer, con las modificaciones que conlleva educar hoy, es
encomendado, además, a que su voluntariedad navegue entre
cursillos aleatorios on-line, de los que no parece importar si
crean el ambiente colaborativo necesario en un centro
educativo.
Tan dudoso aprecio todavía es más patente si se compara con
el que tiene vigencia en ámbitos profesionales de similar
relevancia, en que las corporaciones serias no solo proponen,
sino que pagan, la formación continua de sus empleados; nadie
entendería, y menos los accionistas, un desempeño anticuado,

71
con disparidades poco homologables. En los equipos de los
centros escolares, sin embargo, la desidia -y no la “libertad de
cátedra”- proporciona situaciones ajenas a todo proyecto de
innovación didáctica o pedagógica; no por azar, sino a causa
de la ley de la gravedad, modeladora de la morfología
educadora en la prehistoria de la CE78. Trabajos etnográficos
de campo muestran estas “culturas escolares” que la historia
reconoce; el CAP, con su duración desde 1970 a 2009, da para
un tratado geológico de la dejación y, después de los no menos
formalistas Acuerdos de Bolonia, los másteres continúan
siendo, en demasiados casos, un CAP más caro y más largo.
Alfredo Rubalcaba ya mencionó en 2010 la necesidad de
sustituirlos por un “MIR educativo”, improvisación que no ha
dejado de ser objeto de atención política, por más que nadie se
ha comprometido con su desarrollo fiable. Es bien notorio, en
fin, que la LOMLOE no tiene entre sus urgencias la formación
del profesorado ni otras decisiones conexas a ella, como un
estatuto actualizado de la carrera docente, en que la
profesionalidad del trabajo de enseñar y educar tenga, como
función pública, un protocolo obligado por las exigencias
democratizadoras del derecho a la educación, incluidas las de
su tecnología digital 21
. Las demoras y rémoras que se ha
21
Gimeno Sacristán, J. (2006). “Herramientas que exigen saberes”.
En: Cuadernos de Pedagogía, nº 363, diciembre. (Recopilado en:
Ideas que perduran, Op. cit., págs. 205-206).

72
autoimpuesto esta novena ley orgánica son tiempo que ganan
quienes piensan que ser “buen educador” es un asunto
vocacional y, por tanto, de aleatoria deontología. ¿Hacia dónde
irá la décima ley orgánica?
La estructura del sistema educativo debe ser de otra manera. En
2023, si se quiere que el derecho a la educación lo sea para
todos, existen bastantes aspectos en que dar a entender que la
formación no es un bizantinismo. Sería inapropiado, por
ejemplo, tratar de torcer su cansina orientación sin recuperar –
entre otras tradiciones de hacer bien las cosas educativas- una
aspiración que allanaría muchos problemas de colaboración en
los centros: la imprescindible cohesión entre los diversos
cuerpos docentes. Fue un propósito que ya la ILE cultivó a
comienzos del siglo XX, por la necesidad de continuar “durante
el mayor tiempo posible” el periodo de la educación general, y
que pretendía fundir la Primaria y la Enseñanza Media en un
“grado único y continuo de la educación general” con un
carácter “no solo instructivo” sino que abarcara “otras esferas
de la educación”22
. Esa “unicidad”, que alcanzó a estar en la
CE31, sigue tan fragmentada, o más, que la segregadora red de
centros públicos y privados, con el consumismo
22
ILE (1900?). “La Segunda Enseñanza y su reforma”. Recopilado
en: Seage, J. y otros (1977). Una pedagogía de la libertad: La
Institución Libre de la Enseñanza. Madrid: Cuadernos para el
Diálogo, págs.. 240-245.

73
socioeconómico determinando la presuntamente “libre
elección” de centro bajo el amparo “aconfesional”.
Por otro lado, cuando se lanzan ideas de novedosa audacia en
escoger para la profesión a “los mejores” el aparente deseo
indica, más bien, que los que hoy enseñan no lo son; y cuando
hablan de los MIR para lograr que sean “selectos”, no explican
si les repercutirán el mismo aprecio que muestran con quienes
están en las aulas. En todo caso, estas ficciones enjalbegadoras
no salvan un pasado que, desde el Paidagogos griego, ha
mostrado que la de enseñar no era una verdadera profesión. Lo
es poco si se compara con la estima que, en general, tiene la
medicina o se parte de que mayoría de los que enseñan no cree
que lo sea. En 2009, el recorte de 10.000 millones de euros
afectó “al conjunto de partidas que financian a la enseñanza
pública” y, mientras se mantuvieron o crecieron “las que
financian a la enseñanza privada”23
, se reflejó en condiciones
laborales contrarias a la igualdad democrática de la enseñanza.
Aun así, en diciembre de 2021, en CCOO –sindicato principal
del sector-, solo había 82.700 afiliados que tuvieran el pago de
cuotas al día24
.
23
Federación de Enseñanza de CCOO (2017). Informe General. 12º
Congreso Federación de Enseñanza (Madrid, 10-12 de mayo), págs.
5-6.
24
Según información oral de Pedro Badía, del Comité Federal de
FECCOO.

74
En el incitante “volver a empezar” que estas cuestiones
plantean como tarea, los verbos expresivos de mudanza
profunda se seguirán conjugando en potencial imperfecto o en
formas perifrásticas de futuro; los interrogantes de Gimeno
Sacristán seguirán urgiendo su presente de indicativo.

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