Maestro luis Jaime Cisneros 2010 = 2

Aula Precaria – Luis Jaime Cisneros

Diario: La República - Perú

Aula Precaria | Luis Jaime Cisneros/ “La República”- Perú

2010:

91. ¿Sabe usted qué significa leer?
Dom, 01/08/2010 - 05:00
Por Luis Jaime Cisneros

No todos conocemos los antecedentes latinos del verbo leer. Leggere es una palabra latina de la que
deriva la española. Esa palabra significaba ‘recoger el grano en el momento de la cosecha’. Había que recoger
el buen grano. Esa tarea no se reducía, como podríamos pensar, a recogerlo. Antes se debía probar el grano,
para recoger solamente el que estaba bueno y podía servir como alimento. Era un modo de asegurarse el
provecho. Leer era una tarea que aseguraba el alimento. Era, por lo visto, una palabra del mundo rural. Este es
el antecedente lejano.

Leer, entre los que hablamos español, significa reconocer las letras y las palabras. No significa
pronunciar en alta voz lo que está escrito. Significa penetrar, comprender y saborear el contenido. Significa,
así, comprender lo que está encerrado en los textos. No nos conformamos con que los ojos reconozcan los
signos; necesitamos que la mente penetre en lo escrito y reconozca el significado: es decir, lo que han querido
decirnos a través de la escritura. Ese saber garantiza un aprovechamiento inteligente.

Quien no ha leído no puede defenderse en la vida, porque no tiene nada sabido. Para saber algo hay
que leer mucho.

Cuando hablamos de lo valioso que es la lectura, y mencionamos la necesidad que toda persona culta
tiene de acercarse a los libros, estamos reclamando por el resultado de una política en que debemos
empeñarnos todos los ciudadanos. No es exclusiva tarea de la escuela. Es una obligación familiar. Uno debe
adquirir en la casa, antes de ir al colegio, la buena costumbre de leer.

Libros con ilustraciones, para saborear las láminas y recrearlas con la imaginación, deben constituir
los estímulos primeros. El libro debe estimular en el niño la capacidad para el asombro, para la sonrisa, para
la conmoción interior. Esas láminas pueden inspirar explicaciones, para que vaya el niño asociándolas con el
conocimiento. Libros que sirvan para ir creando la certeza de que se es persona. Lo comprobamos cuando el
niño recuerda las ilustraciones y cuanto a propósito de ellas le hemos dicho. Ese saber interiorizado lo ayuda a
crecer mentalmente. Lo invita a comentar lo que ha visto en los libros con sus pequeños compañeros. Con ese
bagaje de texto va el niño a la escuela. La escuela no le da el lenguaje, que el niño ha logrado madurar en la
casa.

Hay un error muy difundido que conviene poner de relieve. Cuando se habla de la necesidad de leer,
y pedimos inocentemente guía de lecturas para los muchachos, se suele creer que esos textos deben ser de
literatura. Muy difundida está, así, la idea de que los libros tienen que ver con la literatura. Nadie concibe que

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sea legítima tarea de lectura un texto periodístico, un capítulo de un libro de historia económica, un texto de
geografía o de anatomía. Se han empeñado en que ese libro sea novela o cuento, y, a veces, hasta de poesía.
Grave error, desde todo punto de vista. Basta recordar cómo accede el niño al lenguaje. Su modelo (el
indispensable modelo) es la lengua oral que lo rodea, en cuyo ejercicio está inserto. Es lengua surgida de
circunstancias específicas de la vida real: desayuno, mercado, juegos y otros momentos de la vida diaria. El
lenguaje lo ha ido adquiriendo en determinados contextos familiares, en situaciones idiomáticas muy precisas,
en las que el niño suele ser testigo o protagonista.

Por eso las revistas y el periódico son inesperados textos de lectura: dan cuenta de lo que ocurre en la
ciudad y en el mundo; hablan sobre la producción, sobre la vida cultural, sobre lo bueno y lo malo. Todo está
escrito, y si lo leemos, estamos enterados.

Pero hay que aprender a leer en alta voz. Es indispensable ejercicio para lograr adentrarse en los
textos. Ayuda a descubrir el valor que tiene la modulación, la entonación. Una manera de leer en alta voz
denuncia si se ha comprendido lo que se va leyendo. Por eso hay que ejercitarse leyendo en alta voz textos
escritos y pensados por uno mismo.

La lectura es provechosa cuando el niño está en capacidad de recibirla. El niño debe saber que hay
libros que describen las cosas como son: y eso es un libro de geografía, por ejemplo. Y hay libros que
inventan una realidad; y esos son los libros de cuentos. Para probar que así es, debemos invitar al niño a que
invente cuentos un día, y que describa lo ocurrido la víspera en su casa, otro día. Así va adquiriendo la certeza
de que –como todo humano– es un creador de lenguaje, y también la convicción de que puede distinguir lo
real de lo irreal.

92. Una (nueva) revolución francesa
Dom, 08/08/2010 - 05:00

Luis Loayza me envía desde París la entrevista que L’Express le hizo a Monique Canto-Sperber,
filósofa que dirige hoy la Escuela Normal Superior (ENS), uno de los grandes institutos de Francia. Vale la
pena comentarla para descubrir cuánto podemos avanzar en el campo de los estudios superiores y, sobre todo,
en nuestra idea de lo que podemos hacer en universidades, escuelas, institutos. Se ha logrado unir los
esfuerzos, en la ENS, y el trabajo académico de El Colegio de Francia, la Escuela Nacional de Química, la
Escuela Superior de Física y de Química Industrial, y el del Observatorio de París. Se ha constituido así Paris
sciences et lettres. Quartier Latin.

El agrupamiento de estos cinco establecimientos tiene, por lo pronto, una base jurídica para
promover un proyecto “donde nuestros valores, formación para la investigación, práctica justificada de la
selección y la innovación sean defendidas”. Para tener una idea de lo que tales instituciones representan en la
vida académica francesa, basta tener presente que los más importantes condecorados con el Nobel, y todos los
que han recibido la medalla Fields en Matemáticas, y muchos que obtuvieron sendos premios internacionales
han surgido de algunos de estos institutos. Muchos presidentes franceses egresaron de la Normal Superior.

¿Qué es lo que reúne a estos científicos? Deben cumplir sus exigencias. En primer término, solidez
en los conocimientos y en los métodos. En seguida, incitación para crear e innovar. ¿Hay doctorados? Por
cierto. Pero el doctorado implica abordar un tema que nadie ha intentado “demostrar su verdad, y probar que
con ello se enriquece el estado de la disciplina”. Hay, así, gran apertura para todo lo que sea creación e
innovación, y bloque cerrado para todo lo que implique repetición, copia.
   Claro se está que toda esta reforma obliga a preguntarse qué se debe buscar hoy formar en los
institutos superiores. ¿Qué tipo de espíritu queremos formar? La directora de la ENS piensa en lo que ocurre
en las universidades norteamericanas. “Los estudiantes de pregrado no son muy sabios que digamos. Pero han



aprendido a ser inventivos; plantean cuestiones profundas, argumentan, contestan”. Se diría que la
información ofrecida por el bachillerato francés es muy atolondrada y la ofrecida en la universidad es
insuficiente.

Contra eso reacciona la ENS, y en la reacción la acompañan ahora esas instituciones que han
organizado Paris, sciences et lettres. El solo nombre anuncia el nuevo ánimo. Para quienes hemos sido
formados en el siglo XX, con esa tajante división entre el mundo de las ciencias y el de las letras, sometidos a
la obediencia de las grandes definiciones, esto resulta realmente revolucionario. Y es que el progreso
alcanzado en el siglo XX ha mostrado precisamente cómo esa absurda división había impedido progresar en
la medida en que hemos realmente progresado.

¿Cuál es la raíz de esta revolución que encabeza la ENS? “Buscamos por todos los medios exigencia
en los conocimientos, calidad en la formación general e incitación a la investigación. Exigencia y libertad: esa
es nuestra divisa, pues si el espíritu no es libre, no inventa nada”. Para estas instituciones francesas, esto
implica, ciertamente, una reforma del sistema pedagógico hasta ahora inoperante. Es por eso por lo que en
Paris, sciences et lettres se piensa en un primer ciclo pluridisciplinario. Quienes lo absuelven podrán preparar
el diploma respectivo de su Escuela.

Por cierto, los nuevos planteamientos llevan a proponer una clara reforma de los estudios primarios y
secundarios. Vale la pena escuchar lo que dicen quienes han arriesgado esta reforma de los estudios
superiores en Francia. Por lo pronto, la reforma debe asegurar el carácter progresivo y prescriptivo de los
aprendizajes. Bueno es reflexionar sobre esta afirmación: “La escuela es un lugar donde se aprende lo que no
se sabe; no un lugar donde se expresa lo que se cree saber”. El secreto está en entrenar al espíritu a que
manifieste su poder examinador y creador. Si el espíritu no es libre, no podrá innovar. Si no hay innovación
no hay progreso. Y si no hay progreso garantizado por la escuela, ¿de qué vale estudiar?

93. La educación soñada del Perú
Dom, 15/08/2010 - 05:00

Agosto es un nuevo semestre para la escuela y para la enseñanza superior. Este año y el siguiente
son, además, años en que sería bueno oír qué opinan los candidatos sobre la educación pública. Porque
necesitamos tener una idea clara del país que integramos; de lo que en este país hemos generado y de lo que
esperamos para lo porvenir. Si hasta ahora todo parece haber fracasado, es porque nunca tuvimos en cuenta
que el progreso implicaba cambios rigurosos en el sistema educativo, dado que los ideales que la escuela
debía infundir no siempre eran los mismos. En muchos aspectos, algunos temas educativos ya existían en el
siglo XIX. No advertimos que somos una sociedad anclada en un mundo en que se han deteriorado muchos
valores y el dinero ha alcanzado inusitado prestigio. En esa sociedad se mueven nuestros estudiantes.
Debemos trabajar para corregir muchas cosas, y para asegurar aquellos valores sin cuya vigencia la escuela
carece de contenido educativo. Fundamentalmente, el trabajo escolar debe ayudar al alumno a ser (y a
considerarse) persona.

Sabido es que lo que cuenta para evaluar el sistema educativo gigante son los resultados. Y basta que
la autoridad reconozca resultados deficientes para echarse a investigar qué ocurre: si se trata de los métodos,
de los temas, de las lecturas, de los maestros. Lo importante no es oír muchas opiniones, sino la información
científica que la respalda. La escuela urbana constituye (y ahora lo sabemos) una realidad distinta de la
escuela rural. Esas realidades deben ser enfocadas desde la zona interesada. Hoy hay zonas rurales que han
diseñado sistemas que merecen atención y constituyen ejemplo para analizar. Hay que aceptar hoy una
realidad: los problemas educativos del mundo rural los deben resolver los expertos del mundo rural; son
asuntos de orden sociológico y no administrativo. Cada zona del país debe recibir la educación que necesita.



Y hay que abrir espacio para hablar de la vocación magisterial. Si el maestro no se ve respaldado por
una auténtica vocación, no hay para qué hablar de educación. Y esa vocación no se halla necesariamente
vinculada con una determinada disciplina. Tiene que ver con el estudiante, que es un predio desconocido.
Enseñar, sabiendo que no todos los muchachos tienen el mismo grado de atención, ni el mismo tipo de interés
por el estudio. Ni el mismo grado de inteligencia. Si a uno no le interesan realmente estos requisitos, no hay
vocación que respalde propósitos de enseñanza. Hay que hallarse en condiciones de trabajar con estudiantes
que no tienen confianza asegurada en su propio ritmo intelectual. Necesitamos alumnos que estén listos para
recibir el conocimiento con alegría. Muchas veces todo eso se logra como fruto de conversaciones y no de
clases sobre una determinada disciplina. Para ofrecer enseñanza de calidad, el maestro necesita conocer al
alumno. Si leyéramos el Balance preparado en el 2009 por el Consejo Nacional de Educación tendríamos una
idea clara de las dificultades a que hay que hacer frente.

Hasta que no logremos arraigar en la conciencia nacional que somos un país pluricultural y
plurilingüe no habrá modo de que nuestra política educativa logre estabilidad. En el curso de Educación
Cívica, todo alumno debe haber recibido conocimiento firme sobre las condiciones socioculturales del Perú.
Somos un país pluricultural y plurilingüe. Esa condición histórica que heredamos, debe ser tenida en cuenta a
la hora de encarar nuestra política educativa. El secreto está en que las lenguas naturales son aquellas que uno
recibe en el hogar y cultiva en el barrio. Es opinión científica consagrada que esa es la lengua en que la
escuela debe ofrecer los primeros conocimientos. Es un destino lingüístico que la escuela no puede torcer. Ese
criterio garantiza una buena formación social. No debemos olvidar que Sendero Luminoso combatió ese
criterio, amparado en explicaciones ajenas a la realidad. Sea cual fuere, la lengua heredada es la que garantiza
nuestra condición humana. Cuando el país entero, por obra de la escuela, se haya convencido de esa realidad,
el Perú tendrá la forma que para él soñaron nuestros abuelos y todos sentiremos que el país ha adquirido el
tamaño de la esperanza.

Siempre espero que algún ministro de Educación convoque a todos los alumnos de los últimos años
de secundaria a un coloquio para oír qué opinan sobre su educación: si han recibido lo que esperaban y qué
creen que les hace falta. De repente, descubriremos que estábamos trabajando para una generación
inexistente.

94. Cambios para la escuela
Dom, 22/08/2010 - 05:00

Durante la primera semana de agosto, se celebró en Trujillo el primer Congreso Pedagógico
Nacional, organizado por el Consejo Nacional de Educación, el gobierno regional de La Libertad, la Gerencia
Regional de Educación, la Universidad Nacional de Trujillo y Promeb. El Congreso abordó tres temas
capitales: a) ¿Qué es un buen desempeño profesional docente; b) ¿Cómo promover y respaldar el buen
desempeño docente en las escuelas desde la gestión? y c) ¿Qué tipo de escuela se necesita para impulsar y
sostener la calidad de desempeño docente que hoy se requiere?

Expresar los objetivos mediante interrogantes es una valiente manera de reconocer la necesidad de
cambio tras los resultados de las últimas evaluaciones realizadas por el Ministerio de Educación. La idea
central de lo que el Congreso ha podido concluir es que para lograr mejores aprendizajes, es necesario
asegurar buen desempeño docente y renovar las escuelas. Cambios en la perspectiva del estudiante, para
asegurar el aprendizaje; cambios en la perspectiva del profesor, para asegurar calidad en la docencia; cambio
en la concepción de la escuela moderna, para situarse en el siglo XXI y ofrecer enseñanza que haga frente a
los cambios sociales, al desarrollo del conocimiento y a los cambios acontecidos en el siglo XX. Vale destacar
los lineamientos ofrecidos, en la ceremonia de inauguración por el presidente del Consejo Nacional de
Educación sobre “el buen desempeño profesional del docente”, eje de la reflexión central del Congreso.



   Maestros que pueden ejercer profesionalmente la docencia. Eso necesita urgentemente el país, y
así, con énfasis, lo reclama el Proyecto Educativo Nacional. Siete razones para renovar la práctica profesional
docente propone el presidente del CEN, Andrés Cardó Franco. Y a considerarlas dedicó la parte medular de
su ponencia. Vale la pena un comentario porque, en el fondo, comporta un análisis de la situación y una
explicación de cómo podemos encarar la realidad y asumir el cambio que nuestra política educativa requiere.
Para empezar, debemos reemplazar nuestra idea de ‘cultura’, circunscrita tantos años, para verla ahora “como
un conjunto de saberes, valores y estilos de vida que expresan perspectiva del mundo y de la civilización”.
Ahora hay que reemplazar “la noción de ciencia” como conocimiento fragmentado y parcelado de la realidad,
“para hacer más evidente la necesidad de una comprensión interdisciplinaria de las cosas”.

El maestro de hoy ha dejado de ser el ‘maestro apóstol’ para ser el ‘maestro profesional’, “reflexivo
y autónomo, comprometido con el aprendizaje de sus estudiantes, capaz de discernir críticamente los desafíos
que enfrenta en cada circunstancia para decidir qué hace, cómo y con qué, para lograr resultados”. Y como el
alumnado ha dejado de ser homógeno, un maestro “ya no puede ignorar las disparidades en habilidad,
experiencia, personalidad, cultura e incluso idioma de cualquier salón de clases”; por eso necesita “conocer
los saberes previos de sus estudiantes”. A nadie puede extrañar, siendo las cosas como son, que todos los
aprendizajes reclamen ahora “mayor actividad mental del alumno”. Y un agregado muy importante: “Los
maestros de hoy necesitan conocer los saberes previos de los estudiantes por tratarse justamente de las
capacidades que la educación debe empezar por valorar de cara a poder enriquecer, complementar y
expandir”.

  ¿Cómo podemos reconocer el buen desempeño docente, a partir de hoy? Acostumbrados a que el
maestro ofreciera rutinaria información y el alumno cumpliese con repetir las palabras del maestro, debemos
prepararnos para el cambio necesario. ¿Y qué necesita el maestro para cambiar ese ritmo? El presidente del
CEN es tajante: hay que centrar la enseñanza en el alumno: “En primer lugar nos exige vincularnos con ellos,
lo que supone conocerlos mejor. En segundo lugar, saber cómo relacionarnos con distintos temperamentos.
En tercer lugar, nos exige saber escuchar, aceptar y respetar los lenguajes propios de los niños y adolescentes
sabiendo hacerse entender por ellos en su propio idioma generacional”. A todos estos nuevos requisitos, se
agrega lo indispensable: que en el nuevo maestro no falte el dominio “del conjunto de saberes especializados
que le permiten generar aprendizajes en grupos humanos diferentes”.

95. El cambio pedagógico en el Perú
Dom, 29/08/2010 - 05:00

Reflexionar sobre los nuevos sentidos del desempeño docente es uno de los logros del reciente
Congreso Pedagógico celebrado en Trujillo. Implica, por lo pronto, asumir que hacemos frente a un cambio
de naturaleza cultural. Ese cambio significa “construir nuevos sentidos comunes sobre la docencia y la
educación en el conjunto de la sociedad peruana”. Si el maestro no asume ser el promotor principal de todos
los cambios (grandes y pequeños), no será fácil asegurar el cambio. Pero si el maestro no está convencido de
la necesidad del cambio, “de su posibilidad y de la importancia de su propio aporte”, no hay tampoco cómo
pensar en el cambio.

   Lo importante del cambio pedagógico que se propicia no solamente tiene que ver con el nuevo
comportamiento de los maestros. En verdad, los estudiantes salen ahora realmente beneficiados. La calidad de
la enseñanza ha de mejorar. El estudiante desde ahora es un interlocutor importante, que tiene su
responsabilidad en la tarea pedagógica. Lo que el cambio propicia es que el profesor sea capaz de “crear un
ambiente favorable al aprendizaje de todos sus estudiantes, respetando sus diferencias de ritmo y estilo, de
lengua y cultura, de aptitud, género y habilidad”. Es decir, ahora avanza en la busca del conocimiento, en
esfuerzo conjunto, maestro y alumno. A lo largo del Congreso ha quedado muy claro que “sentirse bien, en un



ambiente que ofrezca seguridad emocional y propicie el surgimiento de la confianza, es la primera piedra de
todo acto educativo, y hacer esto posible es el primer desafío al desempeño de los maestros”.

La reunión de Trujillo ha servido para reconocer que “la enseñanza de hoy debe convertirse en una
oportunidad para que docentes y estudiantes crezcan juntos en dirección a los aprendizajes fundamentales que
la sociedad requiere de ellos”. Y si lo que se hace necesario es que docentes y estudiantes sean desde ahora
distintos de lo que ha venido caracterizándolos hasta hoy, claro se está que la escuela que fue asiento de la
actividad de ayer tiene que modificarse sustancialmente a la idea de acomodarse al tiempo y al espacio que
adquirimos en la escuela, pues no tiene cómo defenderse frente a lo que docentes y estudiantes necesitan hoy
para su mutuo desenvolvimiento.

Al reclamar, de ahora en adelante, tanta nueva tarea a los docentes, estamos ciertamente necesitados
de que las instituciones formadoras vayan modificando sus planes y su idea del currículum y asuman la
preparación de un nuevo tipo de docente. Una de las reformas alcanzará al libro de texto, que era para el
docente manual indispensable que el alumno debía consultar. Ahora más importante, como vimos, es el
alumno, con quien hay que realizar el camino que permite descubrir el conocimiento. Y habrá que modificar,
en consecuencia, los criterios de evaluación. Hasta hoy, la evaluación del docente tenía en cuenta sus
conocimientos teóricos: lo que llevaba leído se reflejaba en el dictado de la clase. Lo que ha de interesar desde
ahora son los resultados de esa enseñanza, reflejados en los grados y modos de aprendizaje del alumno: eso
dará una idea de cómo se desempeña el docente en el aula y permitirá apreciar la calidad de la docencia. Se ha
discutido en Trujillo que “los mecanismos de acceso y ascenso en la Carrera Pública Magisterial deberían dar
mayor puntaje a las buenas prácticas, como estímulo para su reconocimiento y expansión”.

Ha quedado claro que sin la voluntad expresa del maestro no habrá posibilidad alguna de cambio.
Partimos de una tajante afirmación: “El principal ingrediente del cambio es el compromiso personal de cada
maestro con su desarrollo profesional, convencidos de la importancia del estudio y la superación personal”.
Hasta ayer, haber estudiado para maestro y desempeñar un puesto había sido la aspiración mayor. Ahora hay
conciencia de que ser maestro es una profesión, una carrera que uno inicia y tiene que continuar
enriqueciéndola y modificándola, a medida que lo exigen los cambios originados por el progreso. El éxito en
la carrera no está en durar sino en recrearla, perfeccionarla. La investigación es el arma, y el estudiante es el
estímulo. Ciertamente, si el maestro no está convencido de que así son las cosas, estamos perdiendo el tiempo.

96. La PUCP, pasado y porvenir
Dom, 05/09/2010 - 05:00

La Universidad Católica, en ceremonia especial, me ha conferido el título de Profesor Emérito.
Tengo con esta Casa una relación de sesenta largos años de docencia, y lo de ‘emérito’, de acuerdo con la
etimología, pone de relieve esa antigüedad. Claro es que puedo confesar que en estas décadas he aprendido
mucho, al extremo que ‘eméritos’ resultarían también los colegas y los estudiantes con quienes he compartido
extraordinario trajín. Puedo dar fe, por lo pronto, de cómo ha ido la institución perfeccionando métodos y
programas, hasta alcanzar el alto grado de rendimiento que hoy se le reconoce. Yo regresaba al país luego de
haber recibido una formación muy europea, terminada la segunda guerra, y tuve que ir modelando mi actuar
ante una idea de la tradición distinta de la que había incorporado a mi experiencia universitaria. A veces, los
universitarios manejamos exageradamente el tema tradicional. Hay que aprender a cuidarse de la tradición.
Hay que cuidarse de ella, que puede ser –mal entendida– el primer síntoma de la esclerosis. La tradición es
una línea de trabajo que mira a lo porvenir. Es un movimiento en plena actividad, y en pleno desarrollo. No es
una estagnación en el espacio. Es un tiempo vertiginoso que está durando ahora y nos envuelve y que, como
continúa trascendiendo, seguirá su marcha empujado por nosotros mismos. No es una alegoría que nos haga
contemplativos. Es un celo que nos atrae y nos tienta. Un huracán que arrasa. No hay modo de cambiarle la
dirección.




   Esos años eran difíciles, y la Católica estaba tratando de asegurar su fisonomía. La tarea
universitaria no consistía en encerrarse en la torre de marfil, como querían los liberales, y allá el mundo que
ruede, y nada de lo que ocurra más allá de mis fronteras me interesa. Ni la tarea universitaria era el pretexto
circunstancial que nos permitiría fungir de políticos y consumar la revolución, y al diablo con la enseñanza y
la investigación: ya pasó también, felizmente, la concepción materialista que proponía esa insana utopía. Era
claro que veníamos a la universidad a trabajar para una tarea concreta, bien concreta, en este país, con esta
generación, y en esta hora del mundo. Veníamos conscientes de nuestra responsabilidad, que alcanza
solidariamente aún a quienes nos combaten y a quienes nos incomprenden. Porque vale la pena ser
universitario, ya que nos permite comprender al hombre.

  Sí, la Católica fue abriéndose lentamente al siglo XX, y la aparición de las Ciencias Sociales
robusteció esa certidumbre. Se fue adquiriendo conciencia del trabajo académico y desde el Instituto Riva
Agüero (donde habíamos creado los Seminarios de Filosofía, Historia y Filología) profesores y estudiantes
aprendimos a distinguir lo profundo de lo superficial. Ya había certeza de que el campo de las Humanidades
no era tan independiente y tan claro como nos habían hecho creer, y comenzamos a prepararnos para no sentir
que las ciencias estaban tan alejadas (como creíamos) de las letras. Fue la hora en que Felipe Mac Gregor
abrió camino al rigor de la inteligencia y postuló la idea de una universidad moderna, abierta al trabajo
científico, que hiciera de la investigación el arma predilecta de la institución. Por entonces comprobábamos
que muchos de los temas filosóficos y los lingüísticos, nacidos en el seno de la Católica, comenzaban a
incorporarse a los programas y métodos de otras instituciones. En ese sentido, la PUCP, fue la voz inaugural
que abrió la trocha a muchos campos de la psicología y la lingüística.

   He tratado de recordar, en estos días, los días de gloria y los días de pena vividos en la universidad.
Y comprendo claramente que si los colegas no hubieran hecho lo suyo, y los estudiantes lo que les estaba
destinado, la casa habría estado realmente vacía durante mis sesenta largos años. Pero ahora que
aparentemente la dejo, reconozco que es precisamente la casa que quisieron conservar y defender el padre
Dintilhac y Riva Agüero. Para defenderla y recrearla trabajamos profesores y estudiantes. Y, en rigor, esto de
la jubilación es un ‘modo de decir’ puramente de sabor administrativo. Puedo anunciar, en alta voz, que no
me voy de la Católica. En todas las esquinas estoy, y desde ahí agito mis banderas. Y en estos difíciles
momentos, paso lista de presente para asumir por entero la defensa de su tarea.

97. Sobre “Letras y colores desde el
Perú”
Dom, 12/09/2010 - 05:00

Un módulo de lecturas para el III ciclo ha editado el Ministerio de Educación. Se titula “Letras y
colores desde el Perú” y lo edita un equipo editorial, que logró organizar este texto tras haber coordinado
talleres de creación literaria con maestros, maestras, acompañantes pedagógicos y especialistas de primaria,
entre junio y julio del 2009, en el marco de un programa estratégico.

¿Cuál es el objetivo del texto? Que los niños que inician sus primeros años de primaria “disfruten y
se interesen por la lectura”.



Textos y dibujos y colores están distribuidos en el texto con acierto, de modo que se hace factible
poder cumplir el propósito central de la educación: que los niños “se entusiasmen y experimenten el placer de
leer” y que, animados por los personajes que ilustran y protagonizan los relatos, “descubran con diversión
cada tema, personajes, color e ilustración de cada texto”.

Un acierto inicial del libro consiste en haber entendido que el lector debe descubrirse protagonista y
coprotagonista de las historias que el libro ofrece. Siete temas centrales se ofrecen a través de las lecturas, y el
libro los identifica gracias a los colores del arco iris. Los temas son los mismos con los que el niño tropieza
diariamente. Por eso habla y se lee sobre el niño y la familia. Le sigue otro tema interesante: el niño y la
comunidad. Un tercer tema profundiza la información: se habla de los juegos y juguetes; sobre cómo
funcionan muchas cosas. El mundo de la naturaleza (las plantas, los animales) centra también lo que el niño
debe leer. Y un último tema, que va a relacionar al niño con la sociedad y el mundo: nuestras celebraciones y
tradiciones.

Nada de lo que las lecturas dicen resulta ajeno a la experiencia infantil. El libro habla de hechos de
los que el niño ha sido testigo o protagonista. Por eso se siente, en tanto que lector, vinculado con lo que lee.
Lo que se lee se puede relacionar con lo vivido.

Primer acierto del manual. Y una explicación necesaria. Los textos ofrecidos, preparados ex profeso
por el equipo editorial, proponen “temas y contenidos que responden a entornos cotidianos y situaciones
comunicativas propias de niños y niñas de 1er y 2do grado”. Con lo cual el lector no se siente ajeno al texto.
El texto lo retrata, lo presenta como ‘persona’. Y eso crea una relación de comunicación permanente entre uno
y otro.

Si uno de los objetivos de la edición era lograr que el niño experimente el placer de la lectura, habrá
que reconocer que la presentación del texto colabora eficazmente a esos propósitos. En primer lugar, el
lenguaje utilizado es el lenguaje coloquial.

Hasta las canciones y poemitas que el libro recoge se ofrecen en un lenguaje sencillo, que le permite
al lector sentirse como interlocutor indispensable. Hay que celebrar que el Perú sea, en el fondo, un tema
resaltante, porque a su gente y a sus lugares se alude a lo largo de las historias: viajes por emprender, viajes
emprendidos, van ofreciendo noticias sobre las regiones y sobre la posibilidad de tropezar con peruanos que
hablan su lengua indígena.

Un detalle singularmente valioso. Para confirmar que los valores morales no han sido desatendidos,
las últimas páginas del texto ponen de relieve que el texto que venimos comentando “es una creación
colectiva. Gran parte de los textos han sido elaborados, seleccionados, adaptados y editados por el equipo
editorial, a partir de las creaciones de más de 700 maestros”.

Un logro destacable del texto consiste en haber organizado las lecturas de tal modo que, a medida
que el libro avanza, el lector se siente más comprometido con lo leído y (lo que es mérito especial)
comprometido e interesado con lo que falta leer. El éxito de este tipo de lecturas es conseguir que el lector se
sienta impulsado a buscar ‘más que leer’. Si se logra, buena primaria les espera a los muchachos.

98. El lenguaje en la escuela
Dom, 19/09/2010 - 05:00

Un plan de estudios se formula para promover modificaciones en la conducta de los alumnos.
Implica condiciones y actividades de observación y aprendizaje sujetas a exigencias específicas. Todo ello



comporta una madurada estrategia. Enseñamos cursos distintos relacionados con el lenguaje a lo largo de
varias etapas escolares, y es natural que estemos alertas respecto del currículo y del alumno.

Si tuviera que plantearme el ideal de la enseñanza lingüística en los primeros años de la enseñanza
primaria, sencillamente insistiría en afirmar que esa enseñanza debe estar relacionada con la claridad del alma
y de la mente. Que el lenguaje sirva para que el niño vea claro. Ver claro dentro de sí mismo es un modo de
comprobar que las cosas se imponen y triunfan del error y la oscuridad, puesto que ver con claridad es
enriquecer espontáneamente con los ojos del cuerpo y de la mente la verdad sencilla de las cosas.

En ese sentido, no nos podemos ocultar que cuando la escuela inicia su tarea con el lenguaje ya llega
tarde. Por algo el niño que no sabe hablar no tiene acceso a la escuela primaria. La escuela exige como
pasaporte imprescindible un primer entrenamiento: un manejo incipiente de la lengua oral. Dicho
entrenamiento no supone conocimiento alguno de técnica lingüística sino conciencia primera de que el
lenguaje sirve para denunciar intenciones, transmitir sentimientos, manifestar deseos, consignar el vínculo con
los otros y expresar pequeños arrebatos de rabia o alegría, o revelaciones de la vida interior. Lo que el alumno
aporta esencialmente a su primer contacto escolar es una inicial experiencia de uso.

La escuela no suele aprovechar debidamente dicha experiencia, atareada por preocupaciones de rigor
gramatical. Por eso conviene preguntarse cuál es, o cuál debe ser, el desiderátum de esa enseñanza lingüística
en el nivel inicial de la enseñanza primaria. Yo diría que hay que adiestrar al alumno en el arte de decir y
comprender, en sus perspectivas ricas e ingenuas, perfectibles y abiertas de conversación. Son actividades,
todas ellas, tramadas de dificultades no siempre fáciles de detectar, y menos aún de salvar. ¿Por qué
calificamos de difíciles estas operaciones? Porque en la mayoría de las escuelas primarias, en América Latina,
se suele otorgar gran preferencia a contactar al estudiante con la lengua escrita, antes de inspirarle confianza y
oportuna conciencia de la oralidad y de su eficacia comunicativa. Pero la oralidad es ahora el horizonte
adecuado para adquirir dominio de cuantos servicios ofrece el lenguaje, y conduce al alumno a cobrar
conocimiento cierto de su auténtica calidad humana al descubrirse y confirmarse como ‘emisor’ y ‘receptor’
de la comunicación con el prójimo. En el ejercicio de la lengua oral el niño afirma su seguridad y su
confianza. La oralidad nos pone en condiciones de apreciar el valor socializador del lenguaje y permite que el
muchacho aprenda a discernir cómo forman parte de su contexto discursivo el paisaje exterior, las gentes con
quienes habla, sus propios estados de ánimo y las circunstancias todas que rodean a un hecho de lengua. La
oralidad permite, además, como es obvio, advertir la eficaz y espontánea ayuda de la gesticulación y el
decisivo valor semántico de la melodía. La entonación es un arma que hay que poner de relieve antes de
internarse en la lectura.

Grata impresión me depararon algunas escuelas primarias europeas. Los niños se recreaban con el
lenguaje. Decían poesías, romances, jitanjáforas, juegos de palabras. Gustaban la lengua como si alguien los
hubiera programado para que le tomasen el verdadero sabor. Después de ese dominio de la oralidad, venía el
encuentro con la escritura. De ese modo, la lengua venía a ratificar la posesión y a dar, al mismo tiempo, la
seguridad indispensable a la expresión.

El aprendizaje de la lengua oral reclama que la escuela ratifique la vacilación inicial con que el
alumno se mueve, hasta que quede reemplazada por la destreza. Antes de enseñar a ‘leer’, hay que poner
interés en que el niño aprecie el valor de los acentos y juegos tonales. Que aprenda a descubrirse y a descubrir
a los otros (es decir, que aprenda a ‘rastrear’ la intención de lo que se comunica a través de la entonación).

99. Elecciones y vida universitaria
Dom, 03/10/2010 - 05:00

Como pronto se va a iniciar la preparación del nuevo clima electoral, y votarán por vez primera
muchos jóvenes que estarán iniciando su vida universitaria, es deber y preocupación nuestra saber qué



piensan los candidatos sobre el quehacer universitario, cómo ven a esta institución. Mucho ha sucedido en el
mundo que obliga a plantearse inquietudes y preguntas. Los encuentros ideológicos, las audacias de la
conquista espacial, el avance de la biología, las investigaciones de Heisenberg y de Bohr, la irrupción de las
computadoras en la vida diaria, el descubrimiento de las ignoradas funciones del hemisferio cerebral derecho,
el deleznable apetito del petróleo, la triste realidad del narcoterrorismo y el vergonzoso crecimiento de la
corrupción son algunos de ellos.

Es verdad que asistimos a un insistente perfeccionamiento tecnológico, pero los sistemas educativos
han ido deshumanizándose paralelamente en la misma progresión. La enseñanza se ha ido ideologizando, y la
utopía política ha logrado, en varios países, desnaturalizar los fines claramente formativos del magisterio. La
economía ha llegado a maltratar las perspectivas de la gente. La vocación docente ha terminado por
convertirse, en muchos lugares, en una triste e inocente metáfora. Ahora que los precios varían un día y otro
día, los jóvenes terminan sus estudios secundarios sin saber qué alto grado tiene su porvenir. Frente a tanto
progreso en áreas diversas, esta no ha logrado ser, desgraciadamente, la hora de la educación. Acá, en el Perú,
no hemos derrotado definitivamente al analfabetismo ni a la enfermedad, ni al hambre ni a la miseria moral. Y
ahora sabemos, felizmente ruborizados, cómo nos perturba el significado de la palabra corrupción. En las
universidades, espíritu es hoy una palabra desconocida.

Por eso interesa solicitar a los futuros candidatos presidenciales que expongan sus ideas y mostrar
que tienen el valor de asumir riesgos en lo concerniente a la educación, comprometiendo energías y voluntad.
Energías (así en plural) alude menos a la resistencia y fortaleza muscular, y nombra mejor (e intensamente) a
nuestros recursos espirituales e intelectuales. Se hace imprescindible rescatar la presencia en el ámbito
pedagógico de todo el país. El ‘espíritu’ ha sido como una abstracción en la escuela, y los muchachos tienen a
la palabra como algo desvalorizado y deprimente. Pero sin espíritu no existe ese empuje que refresca desde
las propias interioridades y nos reconforta el cuerpo por dentro (como una brisa) y nos llena de optimismo y
alegría.

No es fácil plantear el tema a las nuevas generaciones. Bastaría con considerar las reflexiones a que
se siente convocado un muchacho nuestro en el umbral de los estudios superiores. ¿Piensa en una profesión
que lo haga feliz? ¿O piensa realmente en lo que pueda asegurarle el éxito? Y cuando hablamos de éxito, ¿de
qué estamos hablando? ¿Estamos con Aristóteles, con Erasmo, o estamos con Wall Street? El dinero mide
ahora la felicidad, y no nos duele confesarlo. La vida ha terminado relacionándose con una tarjeta de crédito o
una cuenta bancaria, cautelosamente alejada del corazón. Se echa la culpa, por cierto, a la tecnología.

Aunque la razón sigue siendo poderosa y muy mentada, la gente piensa con la mano en el bolsillo.
Cultivar la vida personal, la rica vida interior, ya no es tarea apreciada por el hombre culto. El estudiante no
alcanza a comprender por qué le exigimos, como necesario correlato de su clara vocación científica, el
enriquecimiento de su vida interior.

Un hermoso alegato de Romano Guardini nos advertía sobre el poder adquirido por la publicidad en
los últimos tiempos: ahora la vemos dominar la mayoría de los terrenos, y ya no le está vedado ni siquiera el
íntimo recinto de nuestra vida personal. La vida de todo ciudadano puede ser ahora expuesta como modelo de
aciertos o como infausto modelo de errores.

Bueno es, como corolario, exigir a todos los candidatos que aspiren a la presidencia que no incurran
en errores de perspectiva. Es urgente tarea que nos ayuden a comprender nuestra realidad, nuestra realidad
social y nuestra realidad cultural. Solo en el marco de esta comprensión general podemos ayudar al Perú a
reflexionar sobre su destino.

100. Mario Vargas Llosa, premio Nobel
Dom, 10/10/2010 - 05:00




Esta semana ha sido provechosa para el recuerdo y reconfortante para el espíritu. El justo premio
concedido a Mario Vargas Llosa ha removido viejas imágenes, cuya importancia ha adquirido en estos días
especial relieve emocional. Evoco, primero, en casa de Raúl Porras, la presencia de un joven estudiante
arequipeño, que acababa de terminar la secundaria y, gracias a su espíritu crítico alerta, ayudaba a Porras en
sus investigaciones. Ese fue para mí el primer Vargas Llosa: ciertamente, la literatura le interesaba más que la
historia, pero lo que ocurría en el país, más allá de las aulas, no le era indiferente. Mi segundo recuerdo es de
Mario, alumno sanmarquino, en mi curso de Literatura, sentado junto a Javier Silva Ruete y Víctor Li
Carrillo. Y en seguida la vida para cuya vivencia y ejercicio estaba Mario destinado: la literatura. El premio
obtenido por Los jefes (1958).

Nos reencontramos en París en los 60, en su departamento situado en una plazoleta cuyo nombre
olvido. Estaba dedicado al periodismo. Y lo resalto porque esa vinculación con la prensa le ha permitido a
Vargas Llosa mantenerse en contacto con lo que ocurre en el mundo y ha respaldado su vivo interés por
cuanto acontecimiento político apareciese en el horizonte. A partir de entonces aprendí a seguirle los pasos en
el quehacer literario. Mario fue afirmándose progresivamente en el manejo del idioma, y fue ofreciéndonos
testimonio vivo y frecuente de su interés por la libertad y la justicia. El Perú que sus textos reflejaban no era
el Perú que pudiera interesar al turista, sino el país vivido por los lectores, donde fuera fácil reconocer errores
y aciertos.

A los historiadores de la literatura les interesa sentar su preocupación en los temas, como si el peso
de un texto estuviera garantizado por el contenido. A mí me interesaba descubrir, en el manejo de la prosa de
Vargas Llosa, su evidente interés por hacer del lenguaje un arma de lujo. La sonoridad de la lengua no ha
dejado de atraerle ciertamente; sus textos no solamente enteran al lector de un contenido determinado, sino
que lo invitan a compartir un modo especial de vivir el movimiento de lo que se dice.

Si es verdad lo que los críticos reconocen de cómo cada texto revela los progresos obtenidos en el
manejo de los temas, no es menos verdad que el perfeccionamiento en el manejo abierto del lenguaje ha
alcanzado en Vargas Llosa un punto culminante. Una conciencia clara de la arquitectura de la frase y de la
interioridad melódica revestida en el lenguaje va ganando el relato vargallosiano. Octavio Paz llegó a poner
de relieve cómo es posible reconocer en los textos de Vargas Llosa “la doble transformación de la invención
verbal, de la imaginación creadora y de la crítica”. Un testimonio reciente de este minucioso trabajo estilístico
con que ahora nos regala la prosa de Mario podemos hallarlo en el fragmento dado a conocer de su última
novela: constituye, en mi sentir, un vivo testimonio que asegura al texto una estructura fílmica.

“Cuando abrieron la puerta de la celda, con el chorro de luz y un golpe de viento entró también el
ruido de la calle que los muros de piedra apagaban y Roger se despertó asustado. Pestañeando, confuso
todavía, luchando por serenarse, divisó, recostada en la puerta, la silueta del sheriff. Su cara flácida, de rubios
bigotes y ojillos maledicentes, con la antipatía que nunca había tratado de disimular”. (El sueño del celta).

El lector no puede evitar el ‘movimiento’ con que viene acompañado el texto. Vargas Llosa ha
confiado a la puntuación la responsabilidad del movimiento.

Con el Nobel de Literatura 2010 a Mario Vargas Llosa no solamente se le premia por un constante
manejo laborioso del lenguaje, sino por un insobornable afán por defender los derechos del hombre, de la
justicia y la libertad. Para el Perú, el premio significa volver a creer en el prestigio de la palabra y en el
valioso significado de la creación artística.

101. Ciencia y humanidades
Dom, 17/10/2010 - 05:00



Quiero hablar sobre la educación científica. Toda la educación quiere hoy desembocar en una
simplificación del proceso ‘ciencia’ sino de los que estamos involucrados en él. Una simplificación diríamos
racional. Hemos venido formando un hombre de ciencia procurando que no ceda sino al afán verificador. Que
rechace toda tentación impresionista. Que se llene de argumentos probatorios. Que se conforme enfáticamente
en ‘su’ campo de trabajo. Con ello, ‘su’ campo se hace cada vez más estrecho, cada vez más cerrado, cada vez
más puro y, por cierto, cada vez más estéril. Un estudiante así formado termina asumido por el campo
científico así delimitado. Esto quiere decir que hemos creído posible que no contasen para nada, como
motores de la observación y del análisis, como elementos coadyuvadores de la propia voluntad inquisidora, la
emoción, la religión, su sentido de la metafísica, su imaginación.

De donde el lenguaje con que el estudiante termina comportándose no es el suyo y carece de
autenticidad. Como si fuese verdad aquella afirmación de Hume, para quien los vuelos imaginativos eran una
peligrosa amenaza para la razón. ¿Quiere decir que la nueva universidad debe ofrecer una formación
equilibrada? No enfatizo tanto el sustantivo cuanto el adjetivo que busca calificar sus rasgos modeladores
esenciales. El modo como puedo comprender hoy las tesis de Böhr o de Planck, o las mismas audacias
filosóficas de Bertrand Russell o las reflexiones de Habermas o de Lacan, sabiendo que soy capaz de
asociarlas a un mundo en que también influye la música de los Beatles, forma parte de la manera como esas
teorías enriquecen mi experiencia y dan persuasivo y eficaz contenido a cuanto pueda hacer yo con esas
teorías en relación con mi labor profesoral.

No puedo creer que hoy la vida privada del estudiante (con todo lo que tiene de luz y sombras) pueda
desvincularse de la vida intelectual, porque la función formadora que debo asumir tiene que cumplirse hoy,
para ser integral, en esa totalidad indivisible que es él y su contorno vital. Si así no fuere, mi enseñanza no
será humanizada sino fría, descuidada, obsoleta, y terminaría por dañar hondamente la intimidad, la raíz
esencial desde la que ese estudiante vive y sufre y goza, que es además la raíz misma desde la que arranca su
ansia de saber y de perfección. Si ahora preferimos hablar en términos técnicos muy oscuros, como si la tarea
fuese preparar para el hermetismo y no para la claridad y para la colaboración (que son los caminos auténticos
del profundizar), es porque estamos reemplazando el claro lenguaje de los usuarios por el lenguaje de los
tratados especializados y las casas editoras.

Hay que reaccionar. Y debemos hacerlo los profesores. ¿Para qué nos sirve el método como
actividad epistemológica? Para confrontarlo con los resultados de la investigación. Y cuánto enseñan al
respecto las palabras de Feyerband: “En ese momento nos encontramos con que no hay regla por firmemente
basada en la epistemología que venga, que no sea infringida en una ocasión o en otra”.

Nos cuesta admitirlo. Pero son infracciones necesarias, en las que se apoya el progreso. Los más
grandes avances nacieron de la decisión de violar la ley. Otros aciertos provienen de errores involuntarios. El
error es un elemento indispensable que debemos tener en cuenta para el desarrollo del conocimiento
científico. Por eso es acertado alentar hipótesis que contradigan. Por eso necesitamos preparar al estudiante
entrenándolo para el desacuerdo entre la teoría y los hechos. Consagrado está que no hay teoría que explique
todos los fenómenos de su propio campo de especulación. Pero es en el campo de la dificultad y del error
donde la ciencia puede avanzar. En verdad, para trabajar en ciencia hay que trabajar con aproximaciones. Por
ese camino la universidad enseñará a conseguir el equilibrio entre la tradición y el porvenir.

En suma: la educación universitaria no impone ni traslada conocimientos, sino que estimula la
curiosidad y aviva el aprendizaje para provocar el riesgo y la aventura del conocimiento. El conocimiento es
la gran aventura creadora de la inteligencia. Para almacenar información y coleccionar datos están hoy las
computadoras. Cuando hoy mencionamos las humanidades, no pensamos en asignaturas sino en actitudes que
miran al fondo de la vida científica. No hay orden en los árboles del bosque; pero ese desorden fáustico es el
que precisamente asegura la densidad requerida para que el bosque afirme su grave peso oscuro.

102. Ricardo Palma y Raúl Porras


Dom, 24/10/2010 - 05:00

Quiero evocar la figura de Raúl Porras Barrenechea, modelo de bien decir. Cultivó una prosa
esmerada, tocada de lirismo a veces, contagiada siempre de vibrante preocupación patriótica, mordaz en el
apóstrofo, acertado en la puntería, pero nunca avieso. Hizo del lenguaje lujo de su fervor erudito, y le
imprimió en la conversación la necesaria entonación evocadora, convocando para ello a los mismos
personajes que Palma había echado a rodar en sus relatos. Conversador ameno y elegante, el coloquio nos
entregaba con frecuencia testimonios de su vocación por la literatura. Y en esas charlas, en su cálida
biblioteca de la calle Colina, tomaban parte don Ricardo Palma y los personajes escapados de la picaresca
española. Esas conversaciones robustecieron el fervor de muchas generaciones por el tradicionista, el amor
por la verdad; en ellas fue creciendo la imagen del desinterés de este hombre que vivía empeñado sólo en
servir.

Sí, aquí está ahora Raúl Porras, temblorosa la voz, inquietas las manos blancas, rememorando viejas
lecturas de Azorín o Valle Inclán, incorporándose para repetirnos de viva voz algunos versos de Espronceda o
de Quintana, alegre por haber confirmado nuestra devoción sin tacha por Quevedo. Todo eso vino siempre
mezclado con el comentario de los últimos acontecimientos políticos o universitarios. Nos repite, como si la
oyera, la antigua voz pastosa del tradicionista. Y hablando otra vez de Palma, leemos su entusiasmo en el
acento de la voz, que como se le apaga y renace, y en el brillo celeste de sus ojos descubrimos esa tierna
aptitud para la lágrima. Pero la noche ha sido –como siempre– contra los intemperantes y los audaces, contra
la frivolidad endiosada en el poder. Un aroma fresco penetra en la sala en que Porras mueve sus manos
elocuentes. La señora Juanita –los ojitos frescos, el paso menudito– viene como una sombra a preservar el
sueño apetecido. Alguien dijo en día infausto que este hombre egregio se moría. Falso, falsísimo. Está acá, en
sus libros, en este diario homenaje que repite su nombre como ejemplo. Esta alegría de haberlo gozado en la
amistad nos lo devuelve intacto.

¡Y cómo no iba a ser el viejo tradicionista quien mereciera reiterados estudios del maestro
sanmarquino! Porras sintió por Palma veneración honda. De algún modo, Palma significaba (con todas las
reservas de los eruditos) la alianza de la historia y la literatura, el gusto por la lengua y por el documento, la
audacia de la imaginación y el cachondeo, la solidaridad con el hombre del pueblo y la lupa que penetraba en
las alcobas para iluminar de modo impertinente los rincones oscuros del alma. Palma le ofrecía amplio campo
para el espolón de la curiosidad y su interés por las cosas y los hombres de ayer y del presente. Palma era la
tradición, y en la tradición Porras hallaba la mejor raíz del limeñismo. El acercamiento era esperable. Y
resultó fecundo para la cultura peruana. Los estudios penetrantes que Porras dedicó a Palma, a pesar del sello
juvenil, tienen la madurez que suele ofrecer una inteligencia serena y acuciosa.

Esa visión integral de la patria que anima el espíritu de las Tradiciones tenía que encontrar eco
propicio en la mente de Raúl Porras. Sabía él en qué medida la ciudad era no solamente el perímetro que
pudieran consignar los topógrafos oficiales. Ya nos advierte, en el pórtico de su envidiable Antología, cómo
para tener imagen cabal de la ciudad había “que encontrarse con la huachafa en la procesión del Señor de los
Milagros, asistir a una jarana de guitarra y cajón abajo del Puente, saborear los dulces de las monjas de la
Encarnación... cortarse el pelo en una peluquería japonesa... Haber presenciado bailar la marinera, haber
recorrido con la vista las estampas de la Lima de Fuentes o haber leído algunas de las Tradiciones Peruanas”.
Palma estaba en el umbral del amor por la ciudad, y era itinerario sonriente para asegurar el dominio de una
viva geografía espiritual.

No sólo eran la afición por la historia y la destreza en el decir lo que Palma ofrecía a la inquietud de
Raúl Porras, sino el ingrediente político que corría como savia vivificadora a lo largo de su obra. Porras
esclareció la orientación política como “un carácter distintivo de nuestra sátira”. El ingenio picaresco y la
socarrona malicia de Palma se conjugan de pronto con las dotes del propio Porras, que elige como muestra
esta cuarteta: “¡Qué pierna, Jesucristo! Era un portento redonda, limpia, transparente, tierna/ De esas piernas
tan pródigas de encantos/ Que hacen prevaricar hasta a los santos!”.




103. Crisis de partidos y elecciones 2011
Dom, 31/10/2010 - 05:00

Las últimas semanas nos han ofrecido tristes testimonios de nuestra vocación cívica. Todos los
acontecimientos nos han mostrado en carne viva cuán desvalida se halla nuestra vida democrática y cuánto
significa la falta de partidos políticos organizados. Somos un país que carece de formación política sólida. No
hemos sido capaces de organizarnos alrededor de ideas sustanciales, y hemos preferido siempre repetir las
afirmaciones de eventuales dirigentes. Por eso carecemos realmente del auxilio de los partidos políticos. El
poder, el éxito, el dinero han terminado por ser dioses particulares que merecen adhesión ciega. Hemos
considerado más importante todo lo relacionado con el poder que lo relacionado con el gobierno de la nación.
Nuestra preocupación cívica no tiene vinculación alguna con lo que aprendimos de los griegos al respecto. Es
una triste lección, que debemos aprovechar ahora, ante la inminencia de la convocatoria presidencial.
Hombres pensantes, reflexivos, de clara conducta cívica son los que podrán ayudarnos a reflexionar. No se
trata de agruparnos tras una figura circunstancial y emblemática. Si no nos juntan las ideas, no estamos
políticamente preparados para interesarnos por el país.

Estos últimos 20 años deben obligarnos a reflexionar, para evitar que la historia se repita. La palabra
historia tiene, en la hora actual, significativa trascendencia. Los profanos suelen entender la historia como una
memoriosa y desajustada mirada hacia el pasado, y ahí congregan lo que ya transcurrió y puede, tal vez,
entregarse al olvido. Sin embargo, la vida de los pueblos se mide por la memoria de lo vivido, que guarda los
cimientos de lo perdurable. La historia que nos interesa tener presente es la que ilustra el continuo desarrollo
de las ideas medulares y de los hombres, la historia de las gestas, la historia del desasosiego y el triunfo y la
derrota de quienes dieron su vida para que el Perú no fuera una chacra sino una tierra sólida para asentar la
justicia social y para la paz y para el goce general de la salud y la cultura.

La historia que a nosotros nos interesa destacar y defender es la que se entronca con el pasado, se
engarza inexorablemente con el presente y acá y ahora, entre asombro, dolor y lágrima contenida, convoca a
nuestra juventud a la desazón, el desconcierto y la desesperanza. Y escribo estas líneas porque –hombre de
universidad como soy– me siento obligado a hablar de coraje y esperanza. Estamos hechos para la
observación y para la denuncia oportuna. Estamos entrenados para frecuentar los difíciles caminos de la
verdad. No voy a explicar ni a recordar qué ha pasado en estos últimos 20 años, porque testigos hemos sido
(y, a veces, involuntarios protagonistas) de cuántos errores y graves pecados se cometieron, y cuánta
responsabilidad nos alcanza a los unos y a los otros. Pero sí debo alertar sobre los graves y equívocos
momentos que nos asedian, porque debo prevenir a la juventud sobre los negros nubarrones que se ciernen en
el horizonte. Debemos aprovechar que la juventud está entrenada para frecuentar los difíciles caminos de la
verdad.

Las elecciones finiseculares del 2000 fueron para todos nosotros un triste espectáculo de bochorno y
escarnio. Nadie supo estar a la altura de las circunstancias. El clima en que se desarrolló la segunda vuelta no
fue ciertamente modelo de envidiable ejemplaridad. Nos basta evocarlo escuetamente para hacer frente,
corajudamente, a lo que hemos ayudado a cosechar. Estos últimos años no nos han proporcionado,
ciertamente, cuadros de miseria moral, pero ¿de qué vale anunciar gozosamente que dentro de pocos años
celebraremos 200 años de vida independiente, si todavía (debemos reconocerlo) somos esclavos de la
ignorancia, de la indecencia, de rabias viscerales desprovistas de un halo de armonía, de justicia, de sana
libertad.

Los jóvenes que en el 2011 votarán por vez primera deben ser testigos de una campaña electoral en
la que quede muy claro que se aspira al buen gobierno de la república, y no al ejercicio del poder. Ese
objetivo exige un lenguaje claro. Hay que eliminar el lenguaje a media voz, que no ha sido nunca mensajero



de la verdad y la justicia. Si en los próximos períodos presidenciales logramos desterrar del desafío electoral
la voluntad de alcanzar el poder, habremos llegado a disfrutar realmente que somos un país libre e
independiente.

104. El valor de la lectura
Dom, 07/11/2010 - 05:00

La lectura es una experiencia que nos depara la lengua escrita. No representa nuestro primer contacto
con el lenguaje. Ese contacto primero se da con la lengua oral, que es la lengua de la casa, de la familia, que
nos permite tomar contacto con las cosas y con el mundo: la fruta, el pan, la ropa, el agua, la leche, los padres
y los hermanos. La lengua escrita es el fruto del contacto escolar. Nos enfrenta al mundo antiguo: los griegos,
los árabes. Con la lengua escrita, aprendemos a leer. Comprendemos su valor cuando llevamos varios años
leyendo textos diversos. La escuela nos ofreció modelos diversos de lectura: unos libros nos dieron noticia
sobre la botánica, otros nos explicaron qué era la geometría, otros nos acostumbraron a discernir los usos
artísticos del lenguaje, y aprendimos a reconocer textos en prosa y textos en verso. En la biografía de muchos
de nosotros suelen aparecer muchos días amables o desagradables de lecturas incomprendidas.

Antes de continuar, quiero llamar la atención sobre una situación de la que hemos sido involuntarios
protagonistas. En algún momento hemos oído esta pregunta: “¿Qué me quieres decir con eso?”. Lo repito:
“¿Qué me quieres decir con eso?” Acudimos a esta expresión cuando reconocemos que lo que hemos oído no
representa esencialmente el pensamiento de nuestro interlocutor. Pensamos (reconocemos) que hay algo
oculto, y nos preocupa averiguarlo. Esta experiencia nos pone en condiciones de experimentar nuestra
relación con la lectura. Leer es el fruto de comprender un texto. Es decir, aprovechar y beneficiarme con su
contenido. No leemos letras ni palabras manifiestas. Leemos contenidos que vinculan palabras con situaciones
determinadas. Leemos, en consecuencia, lo que nos quieren decir, la intención del emisor. Lo que hacemos,
en el ejercicio de la lectura, es revivir (reconstruir) la verdadera intención comunicativa del autor.

Recurro (y es manía de docente) a un breve ejemplo, que nos ayude a profundizar la reflexión. Se
trata de un texto archiconocido. Se trata de un fragmento de las Coplas que Jorge Manrique escribió a la
muerte de su padre: “Nuestras vidas son los ríos/que van a dar a la mar, que es el morir// Allí van los señoríos/
derechos se acabar e consumir// Allí los ríos caudales/ los medianos e los chicos/ E allegados, son iguales/ los
que viven por sus manos/ e los ricos”.

Estamos en el siglo XV. Lo que dice aparentemente el texto (lo que leen nuestros ojos fisiológicos)
es eso: los ríos, la muerte, el mar. Manrique no habla de la muerte, sino del morir. Lo que, en el fondo dice el
texto, la alegoría a la que recurre Manrique, es una típica reflexión cristiana de la hora medieval. Todo lo que
en la vida nos divide en jerarquías y nos da fama resulta circunstancial y efímero. La muerte es la igualadora
de honras y riquezas. Los ricos y los trabajadores manuales son idénticos. El destino de todos y cada cual es
morir. La muerte los iguala. Mientras los ríos conservan su fisonomía tienen nombre propio, pero no podemos
distinguir esas aguas cuando desemboca el río en el mar. Como en la vida.

¿Qué conclusión puede ofrecernos el ejemplo? Hemos puesto de relieve los mecanismos de
expresión merced a los cuales garantizamos nuestra autonomía expresiva. La lengua sirve para expresar
nuestra intimidad, y la lectura nos sirve para reavivar esa expresión. La lectura es una actividad inteligente
que nos permite ahondar en los textos para reanimar el sentido profundo que los anima. Cada vez que leemos
estamos dando vida a la voluntad de comunicación de un hablante. Por eso la lectura nos permite actualizar el
pasado: cuando leemos el Quijote, lo que revivimos no son las letras con que hace más de 400 años Cervantes
escribió su obra, sino las ideas y los sentimientos que animaron a Cervantes. Y cuando al leer un texto, nos
sentimos espiritualmente reanimados, convocados a reflexión, reconocemos que leer es una actividad
relacionada con el alimento espiritual.




¿Por qué nos enriquece la lectura? Porque fortalece nuestra capacidad de comprender los textos.
Quizás muchos de nosotros hemos pasado por esta experiencia. Leo por primera vez el Quijote, y veo y leo
muchas cosas. Cuando lo leo por segunda vez, me suelo extrañar porque, en mi primera lectura, no he visto lo
que me revela la segunda. Y si lo leo por tercera vez, tropiezo con situaciones similares. Es que nunca mi
situación (y mi condición) de lector ha sido la misma. Las lecturas siguientes se hacen sobre la base de lo
asimilado en las lecturas previas. Si eso ocurre, debemos felicitarnos. Eso anuncia que somos competentes.
Saber leer significa saber penetrar en los textos.

105. PUCP: la batalla por las
Humanidades
Dom, 14/11/2010 - 05:00
Por Jaime Cisneros

La Católica ha publicado, en edición de Miguel Giusti y Pepi Patrón, las actas del coloquio sobre el
porvenir de las Humanidades, que se celebró en esa universidad en agosto del 2007. Varias razones obligan a
destacar la publicación. Primero, porque el tema es hoy prioritario en el programa de toda universidad. Está
vigente ahora el viejo plan de los Estudios Generales europeos. Por ese lado hemos vuelto a los griegos, que
escribían sobre Matemáticas, Zoología, Filosofía y sobre Física. La publicación destaca, además, porque la
presencia de profesores de disciplinas tan diversas como el Derecho, la Sociología, la Lingüística, la
Economía y la Filosofía informa en qué medida la universidad sigue con atención el movimiento y la
discusión sobre el tema de las Humanidades. Con justa razón, el volumen publicado se titula El futuro de las
Humanidades.

Dos grandes afirmaciones se desprenden del Coloquio. En primer lugar, la enseñanza superior está
en crisis, y no hay acuerdo sobre el límite que hoy tienen las Humanidades. A este respecto es interesante el
trabajo de Martha Nussbaum, de la Universidad de Chicago. Una severa reflexión culmina su trabajo.
Realmente, su lectura nos convoca a hondas cavilaciones: “Vivimos en un mundo dominado por el afán de
lucro. El afán de lucro sugiere a los preocupados políticos de muchas naciones que la ciencia y la tecnología
son de importancia crucial para la salud futura de las naciones. Mi preocupación es que otras habilidades,
igualmente cruciales, se encuentren en riesgo de perderse en la ráfaga competitiva; habilidades cruciales para
la salud de cualquier democracia a nivel interno, y para la creación de una cultura mundial decente. Estas
habilidades están asociadas con las humanidades y las artes; la habilidad de pensar de manera crítica; la
habilidad de trascender lealtades locales y aproximarse a los problemas mundiales como un ‘ciudadano del
mundo’ y, finalmente, la habilidad de imaginar de manera empírica los problemas de otra persona”.



¿Qué es la tarea real a que se ve convocada la universidad, en lo que al conocimiento se refiere? No
se trata de incrementar el conocimiento. La tarea es otra. Se trata de despertar el interés por saber. Sin ese
interés, no hay progreso. Nos toca, así, despertar en el estudiante el interés por saber. Esa inquietud es el
motor de toda investigación, que se alimenta y retroalimenta cada vez que una nueva actitud crítica asume su
función. Solo así la tarea universitaria es una tarea que la universidad estimula y garantiza. En ese sentido este
coloquio es buen testimonio de que la universidad está en marcha.

¿Cómo ve esta presencia de las Humanidades el profesor Michel Vovelle, de La Sorbona?
Especialista en historia, su preocupación mayor ha estado centrada en estudiar cómo se han ido modificando
los límites de la preocupación histórica en Francia. Y su ensayo (que nos toca hondamente) culmina con la
revelación de lo que ha terminado por significar, como documento y valor histórico, el lugar de la memoria:
“La memoria retocada con algún autor, no es la historia; ella está cargada de herencias afectivas, de fantasmas
eventualmente mortificados. Y, sea como fuere, no se sabe, a nombre de la memoria, prescribir una verdad
histórica oficial, a menos que ella no repose sobre hechos materiales verificados, como la realidad de los
campos de exterminación”.

Desde varias esquinas interdisciplinarias nos documenta el volumen en cuestión el nuevo marco que
están adquiriendo las Humanidades. Se hace, así, claro que es propósito de la universidad asegurar, al mismo
tiempo que la capacitación profesional del educando para el trabajo, una imprescindible formación ética para
asegurar la convivencia. En el currículum de los Estudios Generales está el secreto.

Una cosa nos ha quedado clara tras leer y releer las actas de este Coloquio. La leemos en el texto de
Pepi Patrón Costa, vicerrectora de investigación de la PUCP. Esta batalla por las Humanidades en que la
universidad vive empeñada tiene buena explicación. No se trata de relegar la ciencia ni la técnica. “Se trata
más bien de retomar su papel en nuestra formación humana, ciudadana; en el desarrollo de nuestro espíritu
crítico y al mismo tiempo compasivo, capaz de tomar en cuenta a esa humanidad que implica ser iguales y
distintos”.

Tras una provechosa lectura de este volumen, terminamos con Susana Reisz reconociendo que
“tendremos que aprender a ser más modestos y a la vez más apasionados, más abiertos al diálogo, más
sinceros en relación con nuestras ignorancias”.

106. Educación en CADE: el siglo XIX
Dom, 21/11/2010 - 05:00

Todo cuanto se ha dicho en CADE sobre educación, revela que los oradores siguen enclaustrados en
el siglo XIX. Dicen, ciertamente, palabras nuevas como ‘calidad’, pero muestran no haber asimilado nada
relacionado con el Plan Educativo Nacional; no demuestran haber reflexionado sobre la emergencia educativa
de años atrás; no han encarado el tema de la Carrera Magisterial. Y hay un tema totalmente descuidado: la
vocación magisterial. En suma, todo cuanto se ha dicho parece aludir a aspectos puramente administrativos,
no a enfoques pedagógicos. ¡Qué pena!

Si nos dedicamos a observar actitudes frecuentes del mundo estudiantil, sobre todo muchachos que
terminan la Secundaria y están en la mitad de su carrera universitaria, comprobamos la pobre formación que
han venido recibiendo. El ensayo ha dejado de ser lectura frecuentada por los jóvenes. La lectura en sí ya no
es el saludable ejercicio en que solían entrenarse los estudiantes que llegaban a la universidad hasta 1960. Los
nombres de ensayistas no les dicen nada. Si para un alumno de los años 70 mencionar a Ortega, Unamuno,
Huxley, Heidegger era confirmar lecturas aprovechadas, ni esos nombres ni los de Caillois, Toynbee, Russell
sugieren hoy absolutamente un vislumbre de reconocimiento. Pueden ser músicos de rock, basquetbolistas o
terroristas europeos.



Para muchos estudiantes nuestros, los nombres de Porras y Basadre suelen asociarse con las
Humanidades. Y si oímos a los muchachos pronunciar los nombres de Mariátegui y Haya de la Torre,
sabemos que la razón no está referida a una voluntad específica de lectura como ejercicio intelectual. La
ideologización ha ido penetrando por todos los resquicios. ¿Quiénes son los lectores más frecuentes de
ensayos? Los muchachos que aspiran a estudiar antropología, filosofía, economía. Ahora hay buen número
que aspira a chef.

Cuando buscamos las causas de esta situación, advertimos que las generaciones más jóvenes
rechazan todo lo impostado: la voz, los temas. La falta de autenticidad es reputada como un crimen. ¿Será que
no encuentran mensaje sustancial en autores que fueron para nosotros modelos de clara prosa o inspiración de
reflexión? ¿Por qué, entonces, me pregunto, ya no se lee a Francisco García Calderón, y por qué se está
alejando el vigente mensaje de Basadre? ¿Por qué, si es cierto que la obra de Palma resultaba popular por su
sentido crítico y su espíritu burlón, han dejado de leerse las Tradiciones, y no es Palma autor frecuentado por
la lectura? En las librerías podemos confirmar a Palma en la misma postración que a Eguren, a Valdelomar, a
Ribeyro. La mejor prueba de que Palma no era un escritor adocenado y conservador es el descontento que en
Riva Agüero suscita su heterodoxia irreverente. Palma, por eso, debería estar más cerca de nosotros, y no lo
está. Haya de la Torre reclamó para él el calificativo de tradicionista, término que la Academia ha aceptado,
por fin, reconocer. Haya pensaba que ese término reconocía que Palma era un inconforme.

Lo que los oradores del CADE no tuvieron en cuenta es que para encarar la política educativa en la
actualidad, hay que situarse en la realidad cultural de nuestro siglo. Y lo primero que hay que encarar es que
necesitamos plantearnos métodos distintos de los que han presidido nuestra formación. Y es que los métodos
no son taxativos. El método es, como se nos ha explicado, “una astucia dirigida, una estrategia nueva, útil
para la frontera del saber”. Bachelard nos advierte ahora que todo método científico es “un método que busca
el riesgo. Seguro de lo adquirido, se arriesga una nueva adquisición”. Es que parece que hubiéramos olvidado
una vieja afirmación. El método implica el caminar. Pero ese caminar no es el cartesiano, cierto y seguro. Es
el que nos propuso el poeta: “Caminante no hay camino, se hace camino al andar”. Si no hay búsqueda, no
hay método. ¿Por qué deben los políticos interesarse en la metodología, si quieren reflexionar sobre política
educativa? Porque hay que entronizar en los docentes la certeza de que deben resucitar una fe en la cultura, en
el espíritu humano, y un amor por el conocimiento. Hay que escuchar lo que nos propuso Octavio Paz:
Apliquemos al trabajo “pasión crítica, amor inmoderado, pasión por la crítica”.

107. Elecciones y propuestas educativas
Dom, 28/11/2010 - 05:00

Me sigue preocupando el tema de los estudios superiores. El de las grandes escuelas. El de las
universidades. Sobre todo, ahora que leo avisos universitarios que parecen competir con los de Plaza Vea o
Saga Falabella. Por eso espero con cierta impaciencia leer qué dicen sobre los varios aspectos de nuestra
política educativa los ya varios candidatos que aspiran a ser presidentes. Qué piensan hacer desde el punto de
vista pedagógico, no desde el puramente administrativo.

Una buena experiencia nos depara la lectura de la prensa internacional, los servicios noticiosos que la
TV nos ofrece. Se intenta perfeccionar la conquista del espacio. Diariamente se intentan quiméricos y audaces
avances de conquista tecnológica. Se diría que por colocar en órbita aparatos gigantescos hemos llegado a
prefigurar la imagen de un hombre desorbitado. También la prensa nos informa diariamente cómo todavía
existen enormes cinturones de miseria que anuncian, en todas las lenguas, que la realidad histórica y social es
problemática en los cinco continentes.

Una primera pregunta se impone. ¿En qué medida noticias como estas pueden interesar a los
responsables de una política pedagógica? En razón de que toda la tarea pedagógica, en sus distintos niveles, se
ocupa de la formación del hombre. Y si nos circunscribimos a solo la universidad, bastará con tener presente



que el estudio universitario es “estudio que las respuestas que el hombre da o intenta dar a los problemas que
la naturaleza le plantea, inclusive, desde luego, desde su propia humana naturaleza”.

El conjunto de esas respuestas constituye lo que llamamos ‘la cultura’. Pero no es que la universidad
ofrezca la respuesta al angustioso problema. La respuesta la vamos hallando, con solo darnos cuenta y
encararla, estudiantes y profesores. La universidad nos entrena para advertir la situación y proporciona los
recursos, las técnicas por asumir el reto. El ánimo, la voluntad, el entusiasmo y el deseo renovador debemos
haberlo despertado y tonificarlo con el estímulo dominante de investigadores y profesores. Lo que toca a la
universidad hoy es estimular e intensificar el sentido comunitario. Es sencillamente penoso escuchar confesar
a los muchachos que buscan una determinada profesión “para moverse en la vida”, que es como alcanzarla
para salvarse de la miseria personal. ¿Hay alguien consciente de que estudia una determinada profesión
porque eso conviene a la comunidad, porque eso importa al país, porque con ello sirve de mejor modo a la
armonía general de todos los peruanos? Si lo negamos, estamos confesando una comunidad sino a los efectos
de los tratados, ajenos a nuestra conciencia cívica. ¿De qué función política de la universidad hablamos,
entonces? Eso explica que muchos tengan a la universidad por un privilegio. Pero la universidad no es un
privilegio.

Si buscamos un país mejor, debemos esperar que la escuela secundaria nos haya despertado
conocimientos que constituyan la raíz de una auténtica preocupación peruana. No esperamos que la
secundaria nos proporcione soluciones técnicas al respecto. Nos gustaría haber recibido nuestro inmejorable
amor, nuestro entusiasmo vital. Nadie debe terminar su secundaria sin haber estado seguro de su vocación de
entrega. La escuela debe salvarse de la soledad y romper su incomunicación.

Nadie debe terminar sus estudios secundarios sin haber visitado dos fábricas y sin haberse acercado a
las barriadas para ver qué se hace, cómo se vive, cuánto se sufre y por qué se triunfa. Hay que salvar a la
escuela con nuevos procedimientos de su faz humanista. La escuela debe, para rubricar su tarea escolar, salir
de las cuatro paredes de su encierro, a fin de que los estudiantes tengan conciencia clara de las diversas
formas de la esperanza peruana. Ese contacto contribuirá a que el alumno comprenda cómo necesitamos estar
unidos para que el camino nos resulte llano, el esfuerzo infatigoso y la alegría preclara. Así se terminará la
formación escolar comprendiendo qué significa vivir en democracia y por qué defenderla. Los alumnos
terminarán su escolaridad gozando de la responsabilidad y la fortuna de haber nacido en el Perú y de
frecuentar su historia. No serán solamente signos de inquietud social, sino de inicial responsabilidad política.
Se trata de una inquietud que la escuela debe enseñar a practicar en esa edad en que todo riesgo es hermoso
porque se hace con el corazón limpio y con una sana aptitud para la honradez.

108. El desafío de promover la lectura
Dom, 05/12/2010 - 05:00
Por Luis Jaime Cisneros.

Promover la lectura es hoy una responsabilidad de toda institución, esté o no entregada a la
pedagogía. Al Perú no sólo le es necesario que no haya analfabetos sino que haya ciudadanos cultos, que
hayan hecho de la lectura, en la escuela y fuera de la ella, arma de combate contra la negligencia y la
ignorancia. Por eso ha resultado valiosa la experiencia del concurso ‘Viva la lectura’ convocado por el
Consejo Nacional de Educación, juntamente con la Fundación BBVA Banco Continental y el Grupo
Santillana. ¿Qué pretendía esta asociación? En las bases del Concurso lo explicaban: “Brindar reconocimiento
público a las mejores experiencias de animación y promoción de la lectura”. No se iba a estimular proyectos,
sino proyectos realizados. Lo que el concurso buscaba era premiar tareas realizadas, que implicaban
precisamente experiencia del ciudadano con la lectura de los otros. Ha llegado la hora de analizar los



resultados. El concurso quería averiguar cómo se podían realizar tales convocatorias desde tres perspectivas
distintas:

a) ¿qué podían hacer para lograr lectores las bibliotecas (fueran públicas o privadas)? b) ¿cómo
contribuirían a la tarea las instituciones pedagógicas (públicas o privadas)? c) ¿qué experiencias individuales
podrían documentarse y recomendarse?

¿A qué reflexiones puede convocarnos este concurso? En primer lugar, si analizamos las
experiencias obtenidas por cada investigador, confirmamos que todos los participantes tenían conciencia clara
que preocuparse por que se viva la lectura ha de ser tarea de la comunidad. Lograr que los vecinos lean. En
segundo lugar, parece conveniente que en lugares como los mercados haya un stand dedicado no sólo a la
venta de libros sino a brindar un espacio para que los niños puedan leer mientras y a ofrecer un lector que, en
voz alta, lea un texto seleccionado para la ocasión. Leer en alta voz es un modo de vivir la lectura. Y vivir la
lectura es abrirle camino al conocimiento. ¿Qué experiencias ha ofrecido este concurso? Valga la pena
describir las más resaltantes.

El proyecto ‘El casero del libro’ ofrece estaciones del conocimiento en los mercados. Son los
usuarios que trabajan en los mercados los que se sienten comprometidos por la lectura. Ha quedado
confirmado que si antes no leían era porque no habían descubierto la oportunidad de acceder al libro. Que la
Biblioteca Municipal haya creado en los mercados estaciones de conocimiento ha sido la tabla salvadora. Es
ciertamente, experiencia que debemos celebrar.

He aquí otro proyecto que vale la pena comentar. Una comunidad magisterial propone tres ejes
lectores: uno centrado en la escuela, otro en la familia, otro en la comunidad. El primer eje se cumple en la
escuela, durante los recreos: “los textos son ordenados y colocados al alcance de los niños en un estante
módulo, que rota semanalmente, siendo trabajados en el patio de la escuela”. El segundo eje procura que, en
el hogar, los padres asuman. En los últimos tres años se ha logrado, así, generar un movimiento lector,
“creando hábitos de lectura y lectura comprensiva” con el personal docente.

Al colegio Humboldt corresponde otro proyecto de la sección Biblioteca. Se quiso que la biblioteca
adquiriera nueva perspectiva, para que los alumnos la sintieran como un lugar de entretenimiento y diversión.
Para ello se crearon las tardes de lectura. Organizóse una búsqueda del tesoro, para lo cual se convoca a una
determinada promoción. Se trata de encontrar unos libros donados por algunas editoriales. Descubierto el
tesoro, un narrador lee dos o tres textos del libro. Y hay una chocolatada como cierre. La preparación de la
jornada convoca al personal docente a escoger las lecturas apropiadas y a contactar a la editorial.

‘Ven a leer conmigo’ se titula una nueva experiencia en Chanchamayo. Busca el proyecto desarrollar
en los niños “su capacidad de diálogo, de escucha, de interpretación de ideas, de opinión, de argumento, de
construir juicios de valor a través de la expresión libre y espontánea”. Se dirige a niños entre 3 y 5 años y a
padres de familia. Dos son las tareas centrales. Una diaria, y la otra al cerrar el año escolar. La diaria consiste
en que todo docente narra diariamente cuentos y leyendas, para estimular la imaginación de los niños. Al
mismo tiempo, lo estimulan a visitar la biblioteca. El año se cierra con el festival ‘Ven a leer conmigo’ donde
se ofrecen modelos de comunicación diversa.

109. Lectura y desarrollo social
Dom, 12/12/2010 - 05:00

Cuatro fueron los finalistas, en la categoría III, del concurso Vivalectura 2010. Tres de ellos fueron
de diversas regiones: Puno, Áncash, Apurímac, y correspondieron a diversas ONG. La autora del primer
proyecto es una empresa turística que inició esta experiencia en 1998. Pensó este proyecto para interesar a los



turistas a ser promotores de lectura y para lograr que la comunidad se contagiara del propósito de crear
bibliotecas. Se trata fundamentalmente de un proyecto educativo. Es así que en enero del 2008 se
complementa una primera biblioteca: mapas, diccionarios, enciclopedias ilustradas (es decir textos de
información básica). La primera beneficiada: la isla de Amantani. Hoy hay instaladas tres bibliotecas, la
última “en un ambiente del local social de la Comunidad de Qolquecachi”. ¿Qué se ha obtenido? Ahora “los
niños, jóvenes y adultos esperan con ansia la llegada de los grupos o viajeros voluntarios para trabajar, jugar o
leer. Los niños empiezan a usar las bibliotecas y frecuentarlas, van perdiendo la timidez y se está influyendo
positivamente en la mejora de la autoestima en la gente local”.

El segundo proyecto correspondiente a esta categoría lo constituye una experiencia singularmente
cusqueña y limeña: la biblioteca de Calle y Campo. ¿Objetivo de esta biblioteca? Llevar libros y material
cultural a “niños que viven situaciones difíciles a causa de la pobreza y exclusión, que les hacen difícil el
acceso a la escuela, a la educación y a la cultura”. La mira está puesta en las criaturas que “fracasan, pierden
la motivación y dejan de ir a la escuela”. No es propósito de la Biblioteca enseñar a leer ni escribir. Se aspira
a “preparar a los niños a este proceso, de permitir a los niños mantener la motivación para seguir en la
escuela, e ir hasta el final del año escolar”. Gran esfuerzo, porque la Biblioteca asume tareas de la escuela, de
la familia. Diríamos que se esmera en vigilar la vida interior de las criaturas.

Los resultados de esta experiencia son ciertamente positivos. Fácil es comprobar “cambios tangibles
en niños que tenían dificultades de expresión”. Se ha logrado que los niños hayan podido familiarizarse con
los libros y, sobre todo, con la lectura. Y una noticia importante: “Muchos de los jóvenes que participaron de
niños en las bibliotecas, explican hoy que gracias a ellas no cayeron en la droga o delincuencia”. El espíritu ha
logrado, así, hacerse manifiesto en el momento crucial.

Experimentado en Áncash, el tercer proyecto nos informa cómo se ha aprovechado a las madres de
familia para cumplir con determinados objetivos. Para eso debemos enterarnos de lo que significa la Bolsita
Viajera que es el nombre con que se distingue la experiencia. Las madres de familia son, en realidad,
ejecutoras intermediarias del proyecto. A ellas se dedican las primeras sesiones de entrenamiento y
motivación; con ellas hay reuniones previas para explicar qué hay en las bolsitas y qué pueden hacer ellas con
las bolsas. Esa conversación sirve, por otro lado, para orientarlas sobre cómo deben trabajar en el hogar con
los hijos.

Hay que entrenarlas en el manejo de títeres, lecturas, juegos. En buena cuenta, se busca asegurar que
la vida familiar sea de conversación e intercambio de ideas y lecturas. La madre, promotora de lectura. Ahí en
la bolsa está todo el material necesario para leer y conversar. Las madres devuelven más tarde las bolsitas,
con un informe oral sobre lo que han leído y sobre las ideas intercambiadas con los niños a propósito de la
lectura. Conversar con los hijos es también una feliz ambición. Habría sido interesante saber qué juegos y qué
libros contenían, por lo menos, las primeras bolsitas.

Y estamos frente al último proyecto de la tercera categoría. Es un proyecto de Andahuaylas. Lo que
se busca ahora, con este proyecto es involucrar “a todos los miembros de la comunidad con el tema lectura y
la mejora de la calidad educativa en la escuela”. Es, por lo tanto, un plan comunitario. Como elemento motor
del proyecto, se halla “el saber que la lectura es una estrategia eficaz para conseguir empoderarnos de
conocimientos”. Un documento oficial sirve de guía a toda la experiencia: el plan lector emanado por el
Ministerio de Educación. ¿Cuál es la noticia final? “En Andahuaylas, en los últimos cinco años, han
aumentado los espacios donde se venden libros. El año se cierra con un festival “Todas las artes José María
Arguedas”. Dura cinco días.

110. Los del 50 desde el siglo XXI
Dom, 19/12/2010 - 05:00


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