El documento presenta información sobre diferentes aspectos de la evaluación para promover aprendizajes. Se destaca que una evaluación efectiva debe integrarse con el currículo, cultura escolar y formas de enseñar, buscar evidencias del progreso de los estudiantes y ser formativa tanto para ellos como para los docentes. También se describen diferentes herramientas de evaluación como listas de cotejo, escalas de estimación y rúbricas, así como tipos de retroalimentación y aspectos a considerar al proporcionarla.

1. Evaluar
Todo lo que necesitas saber para

2. «El mundo de hoy requiere
sujetos que sean capaces de
crear, imaginar, diseñar y
narrar escenarios, construir
pensamientos y proyectos con
otros, comunicar en diversos
contextos, resolver
situaciones dilemáticas con
habilidades críticas.»
Axel Rivas (2019, p. 44)
.

3. « [Las buenas prácticas de evaluación son]
prácticas sin sorpresas; enmarcadas en la
enseñanza; que se desprenden del clima,
ritmo y tipo de actividad de la clase; en la
que los desafíos cognitivos no son temas de
las evaluaciones sino de la vida cotidiana
del aula, atractivas para los estudiantes y
con consecuencias positivas respecto de los
aprendizajes.»
Edith Litwin (2008, p. 173)

4. Una evaluación promueve
aprendizajes cuando:
Se entrama en un sistema que incluye al currículum, la cultura escolar y
las formas de enseñar. Requiere de la definición de aprendizajes
valiosos y significativos en el marco de las disciplinas;
Busca evidencias de la situación en la que se encuentran los
estudiantes y les ofrece información sobre su proceso que
los ayuda a avanzar.
Es formativa para los estudiantes, pero también para los
profesores. Cuando los docentes se implican en llevar adelante
con sus alumnos prácticas sistemáticas de evaluación para el
aprendizaje, inevitablemente, se preguntan también por sus
propias intervenciones en el marco de la enseñanza.

5. Capacidades
Capacidades
Se entiende por capacidad la combinación
de conocimientos, formas de pensar y
hacer, valores y actitudes que se adquieren
de modo continuo y progresivo. Hacen
referencia, en sentido amplio, a un conjunto
de modos de pensar, actuar y relacionarse.
Constituyen un potencial de pensamiento y
acción con bases biológicas, psicológicas,
sociales e históricas. Son el bagaje
cognitivo, gestual y emocional que permite
actuar de una manera determinada en
situaciones complejas (Roegiers, 2016). La
enseñanza orientada a fortalecer las
capacidades, de la mano de los saberes
disciplinares, es la base para lograr
aprendizajes integrales, que constituyen el
potencial para aprender y seguir
aprendiendo.
Marco Nacional Argentino de integración de
los aprendizajes: hacia el desarrollo de
capacidades, 2018.

6. Algunas ideas sobre
capacidades..
La importancia de volver sobre nosotros mismos para
identificar cuáles son nuestras creencias acerca de este tema,
mirar qué es lo que hacemos efectivamente en las aulas y
preguntarnos cómo ponemos en juego ciertas capacidades, ya
sea resolver problemas, trabajar con otros, pensar
críticamente, entre otras
Como dice Cappelletti: «sin esa instancia de
trabajo personal o grupal acerca de cómo se
ponen en juego esas capacidades, difícilmente
podamos llevarlas a la práctica».
Podemos enseñar
capacidades, pero siempre
en diálogo con aquello
que queremos enseñar

7. ¿ A qué llamamos situaciones
auténticas de evaluación?
«Pruebas auténticas son desafíos
representativos de las tareas propias dentro de
una disciplina determinada. Son diseñadas
para enfatizar un grado de complejidad realista
(pero a la vez, justo y razonable); enfatizan la
profundidad más que la amplitud. Para esto,
necesariamente deben involucrar tareas o
problemas poco estructurados y que tengan
cierto grado de ambigüedad».
Wiggins (1989)

8. Algunos ejemplos:
Consigna auténtica..
Penny caida..
Elaborar una bitácora de lectura individual.
La propuesta apunta a que la conviertan en su confidente, en su diario de lector.
Deben apuntar y escribir todas las apreciaciones, citas que le gustan, ilustraciones
que se le vienen a la imaginación, canciones que escucharon durante la lectura o con
qué relacionan con los personajes o temas del texto, investigaciones que realizaron,
reflexiones que tuvieron, poemas, películas, otros textos que recordaron, anécdotas,
experiencias, etc.
Al final mueren los
dos...
El espejo africano El principito

9. Criterios de
evaluación.
Debemos saber mirar para identificar huellas de
aprendizaje, y preguntarnos de qué manera lo vamos
a mirar. Es decir, que nos detendremos en la búsqueda
y el análisis de las evidencias de aprendizaje que
podemos identificar en ellos. En este sentido,
exploraremos instrumentos que nos permitan
explicitar los criterios que se tendrán en cuenta al
evaluar el aprendizaje de los estudiantes, para
transparentar y compartir aspectos muchas veces
ocultos de la evaluación.

10. Asistentes de la evaluación.
sí – no
presenta – no presenta
logrado – no logrado
La lista de cotejo o de chequeo
(derivada del concepto de check list)
consiste en un cuadro de doble entrada
que contiene una lista de aspectos,
características, cualidades o acciones
observables sobre un proceso, un
producto o un procedimiento, junto a
un par de columnas en las cuales
únicamente se marca la presencia o
ausencia de estos mediante una escala
dicotómica, por ejemplo:
Como señalan Anijovich y González
(2011), «la lista de cotejo es,
básicamente, un instrumento de
verificación, de revisión y al mismo
tiempo puede funcionar como referente
para ajustar un desempeño. Asimismo,
muestra avances y tareas pendientes
de modo tal que interviene durante el
proceso de enseñanza y aprendizaje»
(p. 42).
Primer asistente.
La lista de cotejo

11. Segundo asistente: Escala de estimación.
La frecuencia, es decir, la regularidad con la que se presenta un indicador.
La intensidad, es decir, la fuerza con la que se presenta un indicador.
La calidad, es decir, la eficacia que se observa para ese indicador.
Las escalas de estimación, valoración o apreciación consisten también en una lista de
criterios, indicadores, características o rasgos, pero están acompañados de una o
varias escalas con las cuales se puede establecer el grado o la medida en que dicha
característica o rasgo se presenta en un sujeto o en un trabajo. El evaluador debe
apreciar o estimar la intensidad de dicha conducta o rasgo, por lo menos en tres
categorías. En estos casos se crea cierta dificultad: la de emitir un juicio de valor al
observar lo que ejecuta el estudiante en términos de bueno, regular o malo o bien
siempre, a veces, nunca u otras formas descriptivas más complejas. A diferencia de las
rúbricas, este asistente define los criterios o indicadores, pero no describe el nivel de
logro alcanzado para cada criterio.
Existen múltiples posibilidades para construir escalas de apreciación dependiendo de
lo que se busca evaluar y la unidad de medición que se piensa utilizar.
En función de lo que se desea evaluar se podrían considerar distintas unidades de
medición:
1.
2.
3.
Cualquiera de estas tres unidades de medición, podría calificarse con
escalas descriptivas o con escalas numéricas.

12. Tercer asistente : la rúbrica o matriz de valoración
Las rúbricas son tablas de doble entrada, en las que cada línea
incluye un criterio, es decir, un aspecto o dimensión relevante de las
intenciones educativas del docente (lo que espera del desempeño del
estudiante o del trabajo que está realizando) y en las que cada
columna corresponde a un nivel de logro o de calidad para cada
dimensión. Si bien en general se sugiere definir entre 4 y 6 niveles
para identificar la secuencia de algunos procesos o distinguir con
mayor detalle y profundidad los aspectos de aquello que se quiere
evaluar, recomendamos optar por 4 niveles. Creemos que se trata de
un número que permite evidenciar un progreso en la calidad sin caer
en la tentación de inclinarse por el punto medio, y a su vez, la cantidad
de niveles no resulta abrumadora tanto para quien elabora el
instrumento como para quienes lo utilizan.
El cruce entre ambas, criterios y niveles, define celdas. En cada celda
se incluye una descripción de las principales características del
producto o desempeño en el nivel de logro correspondiente, y esto
muestran una progresión desde los niveles inferiores a los superiores
(o viceversa).
El contenido de estas celdas se denomina descriptores. Estos últimos
tienen que ser visibles para quienes van a mirar.

13. Freedback
Proporcionar devoluciones
que movilicen el
aprendizaje en la dirección
deseada para hacer
avanzar el aprendizaje.
Activar a cada
estudiante como
responsable de su
propio aprendizaje.
Activar a los
estudiantes como
fuente de
aprendizaje para
sus pares.

14. Tipos de feedback.
Es aquel que pone el
acento en la
información, que
principalmente
señala errores,
descuida las
relaciones y provoca
resistencia.
Promueve una
cultura de
negatividad.
Con la intención de cuidar las
relaciones, este arquetipo hace creer
que todo está bien y evita conflictos,
pero no aporta información que
permita mejorar o avanzar en los
aprendizajes. Promueve una cultura
conciliatoria que aparenta ser
colaborativa, pero en palabras de
Perkins resulta colaborativa, es decir
se habla mucho pero no se dice nada
relevante que dé cuenta de una
colaboración genuina.
Es aquel que ayuda a
pensar, aporta
información que
promueve la mejora a
través de preguntas,
valoraciones y
sugerencias, y cuida a su
vez las relaciones para
que sea recibido con
apertura. Promueve una
cultura de colaboración
genuina.
Freedback negativo
Freedback
conciliatorio
Freedback
comunicativo

15. Aspectos positivos y
negativos según el foco de
la información.

16. Aspectos positivos y negativos según las
relaciones.

17. ¡Gracias por
tu atención!