Este documento describe algunos elementos clave del enfoque de competencias en educación. En primer lugar, destaca algunas posibilidades del enfoque como recuperar la lucha contra el enciclopedismo y reafirmar ideales educativos. Sin embargo, también señala varios límites como la falta de claridad sobre cómo derivar modelos de programas y conciliar enfoques disciplinarios e integrales. Luego discute elementos como la clasificación de competencias genéricas y específicas según Tuning y la articulación de saberes, habilidades y destrezas. Final

1. RASGOS QUE
IDENTIFICAN AL
PROGRAMA:
PLANEACIÓN EDUCATIVA
Claudia Bataller
Laura Mercado
Rosa Aurora Padilla
Ángel Díaz-Barriga

2. Algo del enfoque de competencias
• Es un proyecto epocal (forma parte del modelo
de reformas globales)
• Tiene posibilidades y límites
• Posibilidades:
– Recupera lucha histórica educativa contra el
enciclopedismo
– Reitera ideales educativos básicos (vincular la
escuela a la vida)
– Ofrece posibilidades en el terreno pedagógico-
didáctico

3. Límites
• No se reconoce que hay diversas corrientes
de pensamiento de competencias que no
convergen
– Enfoque laboral
– Enfoque disciplinario
– Enfoque etimológico (pre-foucaultiano)
– Enfoque Funcional (DeSeCo-PISA)
– Enfoque Psicológico
• Conductual
• Socioconstructivista
– Enfoque pedagógico didáctico

4. Tema de empleo reciente en
educación
• No hay suficiente experiencia para trasladar
concepto competencias a modelos de diseño
curricular
– Permanece noción de fundamentos del currículo
y la noción de perfil egreso

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6. Tema de empleo reciente en
educación
• No hay suficiente experiencia para trasladar
concepto competencias a modelos de diseño
curricular
– Permanece noción de fundamentos del currículo y la
noción de perfil egreso
– No hay suficiente claridad sobre como derivar a un
modelo de programas
– Superar enciclopedismo crea problemas con:
• Saberes básicos disciplinarios vs enfoques integrales para
resolver problemas
• Trabajar desde “la realidad” conceptos y teorías
• Identificar problemas eje significativos

7. Conflicto entre:

8. PROCESO PRODUCTO
• Es un desarrollo con • Competencias semejan
creciente grado de un análisis de tareas
complejidad • Se multiplican
• Pocas competencias competencias
• En el aula interjuego • Se diseñan estrategias
permanente entre para cada grupo de
competencias

9. Proceso Producto
• De Tuning clasificación
de competencias:
– Genéricas (a todas las
profesiones)
– Específicas (de la
profesión)
• De Tuning: Articulación
de: Saberes, habilidades
y destrezas

10. Estructura curricular Tuning
Genéricas (comunes a Específicas Conocimientos Habilidades y destrezas Destrezas prácticas Destrezas
todas las profesiones) fundamentales relacionadas con la química transversales/transferibles
relacionadas con la química
• Familiaridad con • Aspectos principales de • Demostrar conocimiento y • Utilización de materiales • Comunicación oral y
bases terminología química, comprensión de los químicos con seguridad, escrita en, por lo menos,
fundamentales e nomenclatura, hechos esenciales, considerando propiedades dos de los idiomas
historia de la
disciplina conversiones y unidades. conceptos, principios y físicas y químicas, oficiales de la Unión
• Comunicar en • Tipos principales de teorías relacionadas con incluyendo cualquier Europea.
forma coherente el reacción química y sus las áreas de la materia peligro específico • Resolución de
conocimiento principales características señaladas anteriormente. asociado a su uso problemas, en relación
básico adquirido; asociadas. • Aplicar conocimiento y • De procedimientos de con información
• Colocar • Principios y comprensión en la seguridad estándar y uso cualitativa y cuantitativa.
información nueva
procedimientos empleados resolución de problemas de la instrumentación en • Numéricas y de cálculo,
e interpretación en
su contexto; en el análisis químico y la cualitativos y cuantitativos el trabajo de síntesis y incluyendo aspectos
• Comprende caracterización de según modelos análisis, (sistemas tales como análisis de
estructura general compuestos químicos. previamente orgánicos e inorgánicos) error, estimaciones de
disciplina y • Características de los desarrollados. • Monitorización, orden de magnitud y uso
conexión con sub- diferentes estados de la • Destrezas en la (observación y medida) de correcto de unidades.
disciplinas; etc materia y las teorías evaluación, interpretación propiedades químicas, • Búsqueda de
empleadas para y síntesis de información y sucesos o cambios, información, en relación
describirlos. datos químicos. registro sistemático y con fuentes de primarias
• Principios de la mecánica • Reconocer e implementar fiable y secundarias,
cuántica y su aplicación en buenas prácticas incluyendo el uso de
la descripción de la científicas de medida y ordenadores para
estructura y propiedades experimentación, etc búsquedas en línea.
de átomos y moléculas,
etc
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11. Proceso Producto
• De Tuning clasificación
de competencias:
– Genéricas (a todas las
profesiones)
– Específicas (de la
profesión)
• De Tuning: Articulación
de: Saberes, habilidades
y destrezas
• Tuning y
socioconstructivismo:
Competencias como
desarrollo

12. Competencia: Escribir una diversidad de textos
Primer ciclo primaria Segundo ciclo primaria Tercer ciclo primaria Primer ciclo secundaria
Produce textos cortos que Redactar textos en diversos Puede hacer una redacción Puede redactar textos de
responden a necesidades contextos y referidos a varias que se oriente a distintos diferentes géneros tanto
básicas de su vida personal materias / asignaturas. lectores (escolares y otros). cortos como de extensión
y escolar. Puede relacionar dos ideas de Su redacción usa vocabulario media, que le permitan
Textos con estructura manera lógica y cronológica. amplio, variado, puede expresar una idea en las
simple pero con ideas que Puede usar en la redacción redactar usando frases diferentes materias /
se relacionan. de frases, conectores explicativas dentro del texto. asignaturas del plan de
Frases bien construidas que lingüísticos. Puede ligar ideas a través de estudios.
concluyen con un punto y Hay concordancia lingüística varias frases y puede ligar un Puede redactar de manera
seguido. en su redacción de sujeto con párrafo con otro. clara e incorporar
Uso de adecuado de el verbo, uso adecuado de Muestra un vocabulario amplio ejemplificaciones en su texto.
masculino y femenino, objetivos. Ortografía adecuada para expresar su idea, usa Es capaz de elegir el género
singular y plural. en la mayor parte del texto. ortografía de manera adecuado de redacción que
Uso de ortografía escolar y Puede usar caligrafía legible adecuada y hay buena demanda una tarea
caligrafía legible. en escritura script o cursiva. relación en el uso de tiempos específica.
verbales. Es capaz de colocar subtítulos
Muestra capacidad de revisar en su texto y puede evitar
su texto incluso recurriendo de repeticiones excesivas.
utilerías tecnológicas. Utiliza un sistema verbal
coherente.
Es capaz de redactar
mostrando como desarrolla en
forma progresiva una idea
usando conectores.
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13. Proceso Producto
• De Tuning clasificación • Desagregación de
de competencias: competencias
– Genéricas (a todas las complejas en simples
profesiones) (apertura a modelos
– Específicas (de la conductuales/laborales)
profesión) • Evidencias de
• De Tuning: Articulación desempeño/productos
de: Saberes, habilidades
y destrezas
• Tuning y
socioconstructivismo:
Competencias como
desarrollo

17. Algunos elementos del debate de
competencias que asumimos
• Estructurar una perspectiva pedagógico-didáctica,
con algunos elementos del socioconstructivismo
• Apoyo en tres ejes conceptuales:
– Debate francófono de competencias: Perrenoud,
Meirieu, Tardif, Roegiers,
– Desarrollos del movimiento “Nueva didáctica” (Además
de los autores mencionados: Bain, Finkel, Sarason
– Desarrollos del movimiento “Nueva evaluación”
(Evaluación auténtica, evaluación de performance)
Scallon, Tardif

19. Una visión diferente del papel de
docentes y especialistas en los programas
• Tres tipos de programas
– Sintético o del plan de estudios
• Proyecto general
– Analítico
• Proyecto específico de expertos
– Del docente
• Dimensión profesional de su trabajo

20. Una visión diferente de su papel
en los programas
• Algunos principios
– Vincular contenidos con problema (realidad)
– Unidades como ámbitos de desarrollo
– Articular estrategias de aprendizaje con evidencias de
evaluación
– Reflejar visión intelectual del docente
– Pensar la evidencia de evaluación como elemento
integrador
– Considerar al docente como profesional del aprendizaje
(responsable del trabajo con sus alumnos)
• Orientar, no pautar el trabajo del aula
– Lograr que las normales postulen programas por
competencias que se consideren líderes

21. La nueva didáctica, la nueva
evaluación
• La nueva didáctica
– Articula estrategias de aprendizaje desde enfoques centrados
en el aprendizaje
– Reconoce roles docentes (función intelectual) y roles de
estudiante (función cognitiva y formativa)
– Construye sus estrategias en el modelo escuela nueva
• Aprendizaje por problemas
• Aprendizaje de casos
• Trabajo por proyectos
– Reconstruye una visión histórica del aprendizaje
• Se trabaja por el deseo de aprender
• Vincula tolerancia pedagógica con persistencia en innovación
– Se apoya en recursos simples y complejos

22. Esto significa
• Transitar del modelo educativo “frontal” a un
modelo que involucre al alumno
– Enseñar por proyectos
• (Recuperar Kilpatrick, Elias de Ballesteros, hoy Perrenaud
– Enseñar por problemas
• (Recuperar Aebli, Bruner hoy ABP)
– Enseñar por casos
• (Recuperar pedagogías de situación, lenguaje total
• Apoyándose en un trabajo colectivo (teoría grupal)

23. Meirieu: La profesión de enseñar se
centra en una tensión
Mantener juntas:
• Obstinación didáctica
– Imaginar condiciones para favorecer deseo de aprender
– Construir siempre situaciones de aprendizaje lo más adaptadas posible
– Nunca acaba de proponer nuevas situaciones adaptadas al alumno
• Tolerancia pedagógica
– Reconocer multiplicidad de perspectivas y demandar –al alumno- esfuerzo
para crecer
– Respetar la voluntad del alumno
– Reconocer que la situación didáctica interpela la libertad del alumno, sin
poderla dominar (p94)

24. Otros elementos (Ken Bain)
• Dominar información: Mostrar manejo
actualizado, pero poder vincular con otras
disciplinas, con la realidad, con la historia de
la disciplina
• Capacidad de atraer a los estudiantes,
diseñar cuidadosamente el entorno de los
alumnos
• Tener alta confianza en lo que pueden hacer
los alumnos

25. Otros elementos
• Finkel: Dar clase con la boca cerrada
– Dejar que hablen los textos (libros, artículos,
búsquedas en bases de internet)
– Dejar que hablen los alumnos
• Sarason:
– El docente tiene que asumir su papel como el
actor asume el papel que representa (sólo así
puede inspirar el actuar del otro)

26. Principios del nuevo debate de evaluación
en didáctica
1. Asumir una perspectiva de evaluación “para” el
aprendizaje y no sólo “del”
2. Establecer nuevas relaciones entre evaluación
formativa y sumativa
3. Construir situaciones que articulen temas cotidianos
con saberes disciplinarios y transversales
4. Vincular situaciones de aprendizaje y de evaluación (las
evidencias se obtienen desde las primeras)

28. Evaluación “para” el aprendizaje
 La finalidad de las situaciones de evaluación es
“retroalimentar” el aprendizaje del alumno, antes que emitir
una calificación
 Las dificultades de aprendizaje de los alumnos, se
convierten en insumos para reorganizar las estrategias
didácticas
 Significa regresar a la unidad metodológica que subyace en
el origen mismo de la didáctica.
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29. Nuevas relaciones entre evaluación:
Formativa Sumativa
• Tardó mucho en • Es certificadora
desarrollarse • Es una actividad al
• Una situación real término del mes, del
implica establecer tema o del curso
etapas graduales de • Asigna un número
trabajo
• En cada etapa se
pueden recolectar
algunas evidencias de
desarrollo
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• Interpreta Page 29

30. Influencia recíproca de ambas
Formativa Certificadora
• Trabaja para la • Reúne las evidencias
mejora del para asignar una
proceso “calificación” o mejor
un reporte de ritmo y
logro de grados de
• Ofrece elementos
complejidad en una
para la
competencia
evaluación del
curso • Retroalimenta el
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trabajo escolar Page 30

31. Establecer situaciones de la vida cotidiana
• Que demanden
– Uso de recursos cognitivos (Conocimiento, estrategias de
pensamiento)
– Desarrollo de estrategias (habilidades, competencias)
• Requiere
– Graduar problemas en creciente complejidad
– Llevar registro del avance de cada estudiante en el uso de recursos
y en el desarrollo de estrategias
• Los sajones le llaman
– Evaluación auténtica
– Evaluación de desempeño (performance evaluation)
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32. Dos nombres de significado
cercano
• Auténtica: Situaciones reales como
elementos de aprendizaje/evaluación (ABP,
Casos, Situada, Proyectos, etc)
• Performance (Rendimiento): Problemas
que impliquen realizar una tarea compleja
que implique analizar e interpretar
(saberes) datos que emanan del problema
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33. En ambos casos
• Observar el empleo de
– Recursos cognitivos
– Capacidad de movilización
– Análisis de datos (integración de información con
elementos del problema)
– Capacidad de reconocer la estrategia
(metodología) empleada
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Page 33

34. Ambas demandan determinar
• Establecer trayecto de desarrollo de una
habilidad/competencia/problema
• Establecer el tipo de recursos cognitivos,
la movilización de saberes de cada tarea
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35. Para algunos autores el tema es
simple
planear realizar evaluar
Productos y
Estrategias de
planear condiciones de
aprendizaje
ejecución

36. Establecer un modelo dinámico de
planificación didáctica
planear realizar evaluar
Competencias (Determinar Estrategias didácticas
Grado de complejidad Grado complejidad creciente
Creciente) Trato significativo de contenidos
Situaciones problema, proyectos
Saberes
Procedimientos
Estrategias de evaluación
•Evidencias de cada etapa de desarrollo
Situaciones contextuales •Reportes interpretativos de evolución

37. Programa sintético de curso

38. Programa analítico

39. Programa del docente
Su interpretación y propuesta para sus alumnos