1. LA PARADOJA DE HORACE MANN
LA PROMESA DE DON DÁMASO,
LAS CUENTAS DEL SR CORTÉS:
TESIS SOBRE EL SISTEMA EDUCATIVO COLOMBIANO EN–
200 AÑOS DE VIDA REPUBLICANA
Oscar Saldarriaga Vélez
Grupo “Historia de la Práctica Pedagógica en
Colombia”
2010

2. Grupo “Historia de la Práctica Pedagógica
en Colombia”
Trayectoria: investigación sobre la historia
de la pedagogía en Colombia, para pensar
el presente.
Perspectiva: el fortalecimiento del saber
pedagógico y del maestro como su sujeto:
¿productor / reproductor?

3. Grupo “Historia de la Práctica Pedagógica en
Colombia”
Otro modo de análisis del sistema educativo:
- ¿Teoría / Práctica?  culpabilidades
o
- Tensiones constitutivas  relaciones entre
sujetos, saberes, instituciones y estrategias
políticas:

– funciones, disfunciones, efectos no
controlados

4. LA PARADOJA DE
HORACE MANN,
LA PROMESA DE DON DÁMASO Y LAS
CUENTAS DEL SR.CORTÉS
 La “Reforma Instruccionista” en Colombia, 1868 a 1886.

5. Horace Mann(1796-1859)
 Llamado “el padre de las Escuelas
Públicas de Norteamérica”. No fue
un teórico de la pedagogía sino un
político de la educación. Entre sus
éxitos merecen mencionarse la
creación y dotación de bibliotecas
escolares en todos los pueblos, el
establecimiento de una escuela
piloto, la fusión de varias escuelas en
centros graduados, la organización de
conferencias de maestros durante
los veranos. Su triunfo mayor, en
contra de una ruda oposición, fue la
apertura de una Escuela Normal para
maestras en Lexington y dos mixtas
en Barre y Bridgewter en 1839-40.
Fundó el «Common School Journal»,
periódico que publicó durante 10
años.

6. Dámaso Zapata(1833-1888)
Llamado “el caballero andante de la
educación”, pues “remataba hoy el acta
de una visita escolar entre dos velas y
mañana aparecía a ocho leguas de
distancia tocando de madrugada a la
puerta de otra escuela”.
Nació en el Estado de Santander, abogado del
San Bartolomé, combinó, como su
hermano, la enseñanza secundaria, el
periodismo, la administración pública y la
legislatura. Masón, como varios de los
instruccionistas (Ancízar, Camacho Roldán,
Murillo Toro,Vargas Vega, Aquileo Parra,
entre otros). Superintendente de la
Instrucción pública de Santander en 1870,
fundador del periódico “La Escuela
Primaria”; y Director de I. P. de
Cundinamarca entre 1872 y 1880.
Elaboró el primer censo escolar y se le
atribuye la autoría del DOIPP; y
ciertamente fue inspirador y/o autor de
gran parte de la legislación escolar de la
reforma.

7. Enrique Cortés (1838-190?)
El “banquero de la reforma
Instruccionista”. Liberal boyacense, y
también masón, Director de
Instrucción Pública de Cundinamarca
en 1872, tras haber culminado sus
estudios en Nueva York; fue nombrado
Director Nacional de Instrucción
Pública en 1876. Presidente del
Consejo Cundinamarqués de
Educación Primaria, fundó la primera
escuela normal y proyectó el Código
de instrucción pública adoptado en
1872. Fue además representante
comercial de Colombia en Washington
en 1870, fundador del Banco
Comercial de Sur América en Londres
(1880), Ministro de Relaciones
Exteriores y Plenipotenciario en
Washington durante el gobierno de J.
M. Marroquín (1900-1904).

8. La paradoja de Horace Mann
 “El curso de los acontecimientos ha desarrollado
este problema que la sociedad debe resolver: si
con los recursos de que hoy podemos disponer,
el 80, el 90 o 95 por ciento de todos los niños
pueden hacerse sobrios, trabajadores, honrados,
patriotas filantrópicos y puros; [...] entonces, los
que gobiernan la sociedad, los que hacen las
leyes y los que dirigen la opinión pública, serán
responsables, criminalmente responsables, por la
diferencia entre lo que hubiéramos podido
obtener y lo que hayamos obtenido”.
◦ Horace MANN /E. CORTÉS (1870)

9. La paradoja de Horace Mann
“…la diferencia entre lo que hubiéramos podido obtener
y lo que hayamos obtenido”.
es cuantitativa (cobertura de 80-95%)
y
es cualitativa (“competencias”)
 Expresa una tensión constitutiva del sistema
moderno de educación pública, como una promesa
estadística hacia el futuro, junto con un mecanismo
permanente de negociación de derechos/obligaciones:
derecho a la educación / formación
gratuidad / obligatoriedad
“cobertura / calidad”

10. La paradoja de Horace Mann
 Pero… ¿de qué “factores” ha dependido
en nuestra historia republicana, el
porcentaje de esa diferencia…?

11. La “Reforma Instruccionista” de 1870:
Leyes Orgánicas: “una escuela por cada
parroquia”, “alfabetismo: condición de
sufragio”.
 S. Bolívar (1816),
 Congreso de Cúcuta (1821),
 F. Santander (1826)= y al
 Ospina Rodríguez (1842 y 1843),
 “Libertad de enseñanza” (1848-1868)

12. La “Reforma Instruccionista” de 1870:
 El Decreto Orgánico de la Universidad Nacional
de 13 de enero de 1868, y
 el Decreto Orgánico de la Instrucción Pública
Primaria de 1º de noviembre de 1870 (DOIPP):
 devolvieron al Estado sus facultades de “Estado
Docente”, es decir, su capacidad política y
financiera para dirigir y fomentar la organización
de un sistema nacional, sistema que los liberales
“Instruccionistas” propusieron, por primera vez
en la historia republicana: general, uniforme, laico,
gratuito y obligatorio.

13. La “Reforma Instruccionista” de 1870:
 Misión Pedagógica alemana (11 maestros)
 Una Escuela Normal en cada capital de
Estado (9)
 Método objetivo o pestalozziano: (“cosas
antes que palabras”; “de lo simple a lo
complejo, lo cercano a lo lejano, lo
particular a lo general”)

14. La “Reforma Instruccionista” de 1870
“La fe en la educación como la vía más apropiada para
conquistar la civilización, quizá no se tuvo nunca ni se
ha vuelto a tener en la historia nacional como en
aquel momento. El esfuerzo por crear un sistema de
educación pública y por llevar la escuela de las
primeras letras a todos los rincones de la República
fue sin duda la mayor realización de los gobiernos de
la era radical […] Por primera vez también se intentó
establecer la escuela gratuita, obligatoria y
religiosamente neutral. La reforma del 70 se
caracterizó por tener una concepción integral del
problema educativo, ya que incluía desde la formación
del maestro hasta la construcción de los edificios
escolares y la formulación de una concepción
pedagógica coherente con el desarrollo de las
ciencias y con una concepción política de los fines del
Estado. (Jaime Jaramillo Uribe, 1978, 223)

15. La “Reforma Instruccionista” de 1870: ¿fracaso?
 “1.- La hostilidad de la Iglesia como institución y de una
población en su inmensa mayoría católica y controlada
espiritualmente por aquella.
 2.- La resistencia de algunos Estados Federales con
mayoría política adversa al gobierno y celosos defensores
de los fueros regionales.
 3.- La falta de recursos fiscales del Estado y la ineficiencia
de la burocracia administrativa.
 4.- La oposición unánime de la opinión conservadora y
aun la indiferencia o el disentimiento de sectores liberales,
 5.- El último, aunque no menos importante: el bajísimo
nivel cultural y la miseria de los mismos sectores
populares que intentaba favorecer.” (Jaramillo Uribe)

16. La “Reforma Instruccionista” de 1870
 La historia de la educación ha
considerado esta reforma educativa
liberal del siglo XIX, como “la edad de
oro” de la educación en Colombia, pero
a la vez como un “lamentable fracaso”:
¿Cómo explicar tal contradicción?

17. La “Reforma Instruccionista” de 1870 y la paradoja de Mann:
TENSIONES:
- 1- Entre lo religioso y lo partidista
- 2- Población escolarizable/financiación
- 3- Los Sujeto del saber pedagógico:
¿maestro/ sacerdote/intelectual?
- 4- Pedagogía, ética y ciudadanía

18. La “Reforma Instruccionista” de 1870:
 “En la organización que se pretende dar a la instrucción por el decreto del
Poder Ejecutivo se han tratado de desarrollar las tres bases siguientes:
 1ª. Compromiso de la Nación, los Estados y los Distritos de contribuir, justa y
proporcionalmente, para todos los gastos que exige el sostenimiento de la
instrucción.
 2ª. Separar la dirección de este ramo del Gobierno político, y encargarla a
empleados especiales que inspiren confianza a todos los asociados, a fin de que
la educación no venga a convertirse en cuestión religiosa ni cuestión de partido.
 3ª. Confiar la inspección del ramo al interés social, empleando en su servicio los
hombres que se distingan por su patriotismo y espíritu público. La instrucción
popular, organizada sobre estas bases, vendrá a ser un pacto entre los partidos
políticos en virtud del cual todos contribuirían a su sostenimiento; pacto que
esos partidos deberían esforzarse en cumplir, a fin de que los intereses de la
nueva generación se salvasen en medio de las luchas del presente”.
 (MALLARINO, M. M. , 1871)

19. La “Reforma Instruccionista” de 1870:
 “Las cualidades que requiere un Director o
Inspector de Instrucción pública son más bien las
de un reformador social que las de un funcionario
público; [...] si esos puestos se convierten en un
centro de intrigas o trabajos eleccionarios, la
organización del sistema quedará minada por su
base [...] Pero si en esos puestos se colocan
hombres convencidos, ilustrados, firmes,
perseverantes, que no se arredren con las
dificultades, que hagan de su puesto un
sacerdocio y no una tribuna política, que sientan
vivo entusiasmo por la educación y sepan
comunicarlo, entonces el porvenir de la
instrucción pública estará asegurado”. (Mallarino)

20. La “Reforma Instruccionista” de 1870:
una gran “cuña”
 Ha sido necesario crearlo todo. Empezando por familiarizar a una
sociedad asaz miope, con un movimiento cuya importancia desconoce y
al que muchos se esfuerzan en buscarle fines pérfidos [...] Los
empleados cuya cooperación se ha buscado se hallan animados por un
ardiente deseo de hacer el bien, pero, [son] bisoños en la tarea [...]
Luego, hay en el Estado clases que oponen fuerzas de resistencia al
movimiento [...] Desde luego, la inmensa mole, la base de la pirámide,
ese mar de seres ignorantes, embrutecidos por el licor y repletos de
supersticiones que forma el pueblo bajo en el Estado, y a cuya
transformación se dirigen nuestros principales esfuerzos, opone una
resistencia inerte, una inmovilidad secular que desalienta y entristece.
Viene luego una clase semiaristocrática que, acostumbrada a ejercer un
dominio casi absoluto sobre el pueblo, se figura divisar en este
movimiento una palanca que habrá de desquiciar su influencia o
enfermar sus negocios.Y por último, con dolor lo expongo, hay, no diré
propiamente clases, sino individuos, que abusan a sabiendas de la
ignorancia popular, que explotan y desangran a las clases pobres, y que
naturalmente se aterran al verse, como están, amenazados de muerte
por la educación popular”. (CORTÉS, E, 1872)

21. La “Reforma Instruccionista” de 1870:
 “La república es un delirio sin la realidad
de la soberanía del pueblo pero este
importante criterio social de la política
moderna degenera en farsa en
dondequiera que los hombres perdidos
en las tinieblas de la ignorancia confunden
sus verdaderos intereses con las
perniciosas falacias de los que los
engañan...” (ANCÍZAR, M. 1872)

22. La “Reforma Instruccionista” de 1870:
una gigantesca “cuña”…
 El objetivo de levantar un sistema nacional de
instrucción, masivo, público y laico, sólo podía ser
movilizado, credibilizado y legitimado si se configuraba
como un “servicio público”, como un “tercer espacio”
equidistante de lo político y lo religioso, para poder
constituirlo como garantía de independencia y
equidad del Estado frente a los intereses particulares,
del “gamonalismo” político y del “fanatismo” religioso.
 El combate consistía en reducir una fracción de lo
Político -el “clientelismo”- y de lo Religioso –el
fanatismo- a la esfera del “interés particular”, a
nombre del “interés general”. Esta reforma social
significaba pues, en la práctica, introducir “algo” entre
la religión y la política, por medio de un “pacto
“suprapolítico”: gratuidad y obligatoriedad.

23. Tesis 1: Lo social es, primero, lo público:
 La primera “función social” asignada
históricamente al sistema educativo colombiano,
fue la creación de lo público, mucho antes que la
de redistribuir el ingreso o generar movilidad
social y democracia, como lo sería ya en el siglo
XX. En 1870, se trataba de implantar el maestro –
o como se dice hoy, “empoderarlo”-, entre las
figuras tradicionales del poder local, no sólo la del
cura párroco –sin nombrarlo explícitamente-,
sino también la del padre de familia, del “gamonal”
o jefe político, del “tinterillo” y de los miembros
de los Cabildos o Concejos municipales.

24. La “Reforma Instruccionista” de 1870:
 Pues era “formando el espíritu público” donde debía finalmente
ganarse la batalla a favor de las escuelas en lo local, sobre tres
puntos: uno, los padres de familia, los funcionarios, los párrocos, las
autoridades locales y el pueblo ignorante debían ser convencidos
por propaganda y por coerción, de que la instrucción era una
necesidad propia (“el mayor mal de la ignorancia es el de ignorar su
propia degradación”) y por tanto un deber ciudadano; dos, ese
llamado a una “opinión de los pueblos” era el principio de
legitimación democrática de lo social, el que hoy ha evolucionado
bajo la fórmula de “participación de la sociedad civil”,Y tres, un
elemento coercitivo para conquistar la gobernabilidad, “vigorizar el
poder moralizador de la sanción pública” , extendiendo a la vida
municipal el régimen de Inspección escolar, con la publicación de
listados de padres multados por reticencia a mandar a sus hijos a la
escuela, de cabildos o funcionarios desidiosos, venales o ineptos y
de maestros incumplidos o torpes; y en la elaboración de catastros
e informes sobre el manejo local de las rentas municipales y
departamentales.

25. El maestro en La “Reforma Instruccionista” de 1870:
 El Maestro fue investido por una delegación
de potestad del Estado, con la cual, a nombre
del derecho a la educación de la infancia (Art.
33), se alteraban los tradicionales límites de
lo público y lo privado:
“Los institutores públicos tienen plena
autoridad sobre los niños en todo lo que se
refiera a su educación, y deben vigilar
incesantemente su conducta no sólo dentro
de la escuela sino fuera de ella, excepto
dentro de los límites de la casa paterna”.
(DOIPP, art. 33).

26. La “Reforma Instruccionista” de 1870:
 [...] A la escasa instrucción y poca estima social que ha contribuido
a hacer llegar el preceptorado al bajo grado en que hoy se
encuentra, se añade el favoritismo, esa lepra de nuestras costumbres
públicas. [...] El maestro pues, no tiene independencia, [...] y esta no
se puede adquirir hasta que cuente con su empleo con absoluta
seguridad [...] el maestro de escuela hoy se halla en tal situación
que puede ser víctima del gobierno, de los cabildos, de los
gamonales, de los padres de sus discípulos y de los discípulos
mismos; ¿porqué? Porque todas estas son ruedas que de algún
modo comunican impulso hasta el sitio en que se halla la rueda
central, el favoritismo, esa misteriosa y poderosa deidad que preside
a sus destinos [...] Aquí se entra ya en aquel laberinto de pequeñas
pasiones que distinguen las facciones y diferencias lugareñas; fluido
corruptor que jamás debiera alcanzar la pura atmósfera de la
escuela pública” (Enrique Cortés, 1871)

27. La religión y la“Reforma Instruccionista” de 1870:
 “Art. 36: El gobierno no interviene en la
instrucción religiosa, pero las horas de
escuela se distribuirán de manera que a
los alumnos les quede tiempo suficiente
para que, según la voluntad de los padres,
reciban dicha instrucción de sus párrocos
o ministros...” (DOIPP)

28. La religión en la “Reforma Instruccionista” de 1870:
 “Lo único que se consigue con permitir al clero
enseñar religión en las escuelas oficiales es
establecer una constante contradicción entre
las enseñanzas que los sacerdotes darían a los
niños, y la enseñanza moral práctica que con sus
acciones y ejemplos darían también todos los
días los maestros oficiales masones,
protestantes, racionalistas, materialistas o
católico-liberales que el gobierno ha nombrado
en las escuelas” (Los Principios, Cali, 1876)

29. La religión en la “Reforma Instruccionista” de 1870:
 Según Herbert Spencer, cada pueblo abriga las creencias
que su desarrollo intelectual y moral produce. [...] En un
país como Colombia, la primera necesidad en materia
de escuelas es vulgarizarlas, haciéndolas aceptables al
pueblo. Para esto, es preciso superar todo obstáculo de
cualquier naturaleza que contribuya a hacerlas
antipáticas a las masas. Si el pueblo quiere religión
católica, démosle religión católica, con tal de que a su
sombra podamos despertar su inteligencia [...] Abramos
la puerta a la luz en el cerebro popular, y las
preocupaciones religiosas morirán por sí solas [...]”.
(Cortés, 1872, 654)

30. Tesis sobre la secularización en la “Reforma Instruccionista” de 1870:
 En los manuales pestalozzianos, de modo sutil, sin intervenir
la enseñanza religiosa ni crear un curso especial de moral, se
preveía dentro de los cursos de “lecciones de cosas”, enseñar
la moral de “modo objetivo”, “usando las lecciones de la
vida”, “los ejemplos”: el método objetivo pretendía funcionar
suscitando en el niño inducciones o inferencias a partir de la
observación de los objetos o hechos, en lugar vez de deducir
o sacar conclusiones a partir de axiomas o “dogmas
aceptados sin demostración”.
 Aunque se enseñasen formalmente las mismas verdades
católicas, el sólo hecho de que lo hiciese un maestro público,
a partir de un método racional no catequístico, era ya un
desplazamiento de importancia capital. Sin tocar los
enunciados católicos, el método hacía posible la presencia de
un discurso moral no administrado exclusivamente por el
clero.

31. Tesis 2: la paradoja de Mann en Colombia
Tesis: Una de las promesas del sistema educativo
moderno: su función liberadora, su carácter de
garante de la justicia social, de la mano de la
idea de lucha y antagonismo: el sistema sirve
para obligar al pueblo a ser libre y alcanzar “la
mayoría de edad”; tanto como para obligar a
los “aristócratas” y a los “parásitos” a ser
justos y filantrópicos. Este es un tipo de
función de tipo “ideológico” o “estratégico”,
pues de un lado muestra que el sistema sí se
concebía como una máquina de combates, y
como un campo de luchas donde el éxito
residía en calcular bien las fuerzas propias y las
del “enemigo”.

32. Tesis 2: la paradoja de Mann en Colombia
Y de otro lado, deja ver que ese combate no ha
podido llevarse a cabo sin una “bandera”, sin
una capacidad de movilización afectiva e
ideológica, proveyendo a los individuos
concernidos con una simbólica política y
cultural de misión: la constitución de una
identidad como “soldado/sacerdote de la
educación” dispuesto hasta el sacrificio
personal -casi siempre el del maestro-, un
“enemigo” contra el cual empeñar los
esfuerzos -y eventualmente culpar de los
fracasos-, y una meta individual y colectiva
alcanzable al fin de la batalla: civilización,
progreso, igualdad, justicia, democracia...

33. La “Reforma Instruccionista” de 1870:
 El Maestro :
 “por la importancia y santidad de las
funciones que ejerce, es el primer
funcionario del Distrito y tiene el deber de
arreglar su conducta de manera que en su
vida pública y privada sirva de tipo a todos
los ciudadanos. (DOIPP, Art. 51)”.

34. La “Reforma Instruccionista” de 1870:
 Las nociones básicas de moral se debían
enseñar por los maestros, usando el
método “objetivo” o de lecciones de
cosas, difundido en el manual (de origen
protestante) del norteamericano N.
Calkins, que fue publicado por entregas
en la revista de la Universidad Nacional.
(Calkins, 1870, 249-253)

35. La “Reforma Instruccionista” de 1870:
 El Maestro :
 “Es un deber de los directores de escuela hacer
los mayores esfuerzos para elevar el sentimiento
moral de los niños y jóvenes confiados a su
cuidado e instrucción, y para grabar en sus
corazones los principios de piedad, justicia,
respeto a la verdad, respeto a su país, humanidad
y universal benevolencia, tolerancia, sobriedad,
industria y frugalidad, pureza, moderación y
templanza, y en general todas las virtudes que son
el ornamento de la especie humana, y la base
sobre la que reposa toda sociedad libre”. (DOIPP,
art. 31)

36. Tesis sobre la secularización en la Reforma Instruccionista
La escuela moderna ha actuado como un “operador” o
“intercambiador” de credibilidad entre el Estado y la Iglesia
bajo el supuesto de que el saber destinado para la escuela
debe ser siempre una especie de punto medio -¿neutral?-
entre tendencias extremas o excluyentes, a nombre de la
razonabilidad y la cientificidad, y por “el bien” del pueblo, de las
familias, de la juventud, de los ciudadanos y de la sociedad. En
dos palabras, ha producido razones pedagógicas que
sustentan un consenso sobre “los mínimos comunes” entre
la Sociedad civil y el Estado. La presencia de este “principio
pedagógico de conciliación” tendría alcance constitutivo, es
decir, vinculado a la funcionalidad estructural de la escuela en
la modernidad, definida desde sus comienzos en el
Renacimiento europeo y su implantación simultánea en los
territorios colonizados.

37. Tesis sobre la secularización en la Reforma Instruccionista
La escuela moderna hace posible que, de modo
estructural, la escisión entre los dos proyectos
morales pueda devenir complementariedad. No
son los intereses del Estado ni la Iglesia -que en
virtud de este juego se evidencian como intereses
particulares- sino que es a nombre de un
universal mayor, la Sociedad, desde donde la
Escuela emite su discurso técnico sobre las
necesidades de formación moral de los sujetos,
que para esta ocasión, son una franja estratégica
de la población: los jóvenes estudiantes, futuros
cuadros letrados del estado-nación.

38. Las cuentas de Enrique Cortés
¿A cuánto ascenderán estos gastos? Todo
depende del impulso que se quiera dar a la
educación pública: si se quiere ir aprisa y
obtener resultados rápidos, es preciso gastar y
gastar mucho, sin miedo ni mezquindad.
Vamos pues a hacer un cálculo aproximado del
máximo de los gastos que serían
indispensables, para plantear un sistema de
escuelas elementales para todos los niños y
niñas del estado. (E. Cortés, 1871, Primer
Informe…)

39. Las cuentas de Enrique Cortés
 “Libertar a los bienes de las escuelas de las garras de la codicia y la
ignorancia que por dondequiera los asaltan hoy, es una empresa de
grandes proporciones, pero de no menores resultados. Aplicar al
fomento de la educación popular, con inteligencia y sabiduría, los
fondos que para aquel objeto ha consagrado el Estado, es una
delicadísima tarea; pero de cuya buena dirección depende el
porvenir de la educación en él. Educar al pueblo es una obra
semejante al cultivo de plantas preciosas, y cuyo riego único es el
oro: gastar, gastar en esta noble empresa es la primera garantía de
buen éxito. En la organización que se ha dado al sistema, el Consejo
Fiscal es el gran regulador de todo, porque él tiene las llaves de la
Tesorería. Moralizar a los distritos, realzar la posición social y
elevar prudentemente la remuneración de los Directores de
escuela, darles seguridad de cumplido y puntual pago, y auxiliar,
fomentar y fortificar las bases de la educación, he aquí la misión de
este Consejo” (E. Cortés, 1871)

40. Las cuentas de Enrique Cortés
“El punto objetivo final es el siguiente: Establecer escuelas
elementales para cuarenta mil niños* de ambos sexos.
(*Supongo que en el Estado de Cundinamarca, con 400.000
habitantes, habrá 80.000 niños de 1 a 15 años de edad, o sea el
20 por ciento de la población, que es el resultado que se ha
obtenido por término medio en Santander, al levantar el
censo: ahora, por regla general, la mitad del número de total
de niños es de 1 a 6 años y la otra mitad de 6 a 15, lo que
daría 40.000 al Estado. Sin embargo de esto, debo advertir que
en Soacha, (que es el único pueblo de que tengo este dato, con
una población de 2.845 habitantes, hay mas de 1.000
individuos de 7 a 21 años; lo que indica que debe haber por lo
menos 900 de 1 a 15 años, o sea el 35 por ciento de la
población)”. (E. Cortés, 1871, Primer Informe)

41. Las cuentas de Enrique Cortés
 En Bogotá se gastan anualmente $ 6.516 en educar
elementalmente a 638 niños. Mas, lo que no se ve, es
que de estos 638 niños, por la informalidad de
concurrir asiduamente, por la poca aptitud de los
maestros y de los locales, por la escasez de mobiliario
y de textos, apenas habrá una cuarta parte, es decir,
159, que después de un año de salir de la escuela,
mantengan, cultiven y practiquen los conocimientos
adquiridos; de modo que en puridad de verdad, [...] la
educación de estos niños [...] le está costando al
distrito a razón de $ 41 por cada niño: una de las más
cara educaciones elementales del mundo”. Cortés,
Enrique. Primer informe anual, 1871. op. cit. p.
777.

42. La paradoja de Mann en Colombia
 El cálculo de costo de la inversión en la educación por niño que se deduce
de las cifras de Cortés sería de $ 3.75. Esto hay que verlo al lado de dos
cifras que él conocía muy de cerca: el costo invertido en un niño de las
escuelas públicas de Nueva York, que era seis veces mayor (azares del
“subdesarrollo”) por una parte; y por otra, los costos reales que la
inasistencia cimarrona de los niños, y sólo en la capital, hacía disparar hasta
$ 41 antes de iniciar la reforma en 1871. Si esto es cierto, y las cifras de
inasistencia proporcionadas por la mayoría de los informes de inspectores
y Directores estatales superan durante todo el período, este 25% de
Bogotá. Si cruzamos las cifras logradas en Cundinamarca, 15.593 niños en
1875, o 18.284 en 1878, con los gastos presupuestados en los mismos
años, sin contar los aportes federales, y teniendo en cuenta que daría un
costo por niño en el rango de $6 a $10; sin tener en cuenta la inestabilidad
tanto de la asistencia como de la inversión, costo en todo caso cercano al
doble de lo presupuestado por Cortés. Lo cual decir que la reforma, o bien
no podía sostenerse desde el punto de vista de la planeación racional
costo/beneficio; o bien, como pensó Cortés, requería de una conciencia de
reforma social que asumiera los altos costos de la “inversión social inicial”
que exigía el escolarizar por primera vez masivamente la población pobre
de Colombia.
 “[...] se verá con sorpresa que las faltas de asistencia causadas por los alumnos de las escuelas públicas del Estado de
Cundinamarca (15.000 estudiantes en promedio) en los siete primeros meses del año 1878, llegaron a la enorme cifra de
314.994 fallas!!” Zapata, D. Setimo Informe... op. cit. p. 132

43. Enrique Cortés y La paradoja de Horace Mann
 Al final, el cálculo de recursos parece arrojar que la cifra
posible sea 30.000 niños. Por un efecto, no de la mala fe de
Cortés, sino por la racionalidad del diseño, desaparecieron
42.000 niños del cálculo, es decir, quedaron por fuera del
umbral de escolarización del sistema. Un umbral que de
entrada era del 10% de la población, pudo acortarse ya desde
el diseño. Y se redujo aún más, en la realización positiva,
según cuentas del mismo Cortés, al 3,806% de la población
de Cundinamarca. (Ver cuadros 5 y 6). ¿Efectos no deseados
de la entropía y las disfunciones? De ningún modo: el sistema
ha nacido así y no ha cesado de funcionar así: de lo que se
trata claramente es de poner en juego un “sistema finito para
una demanda infinita”, usando la expresión de M. Foucault;
cuyo presupuesto es la expresión de su ”déficit funcional
permanente”.

44. La promesa de Don Dámaso
“Mi primer esfuerzo se dirigirá a la formación, tan exacta como sea dable, del censo de todos los niños menores de
quince años, aunque esto tenga que hacerlo personalmente...
Al cumplir con el deber [...] de proponer al Presidente del Estado candidatos para Directores de escuelas, trataré de
indicar las personas más aptas y competentes [...] sin tener para esto presente ni filiaciones políticas ni intereses
algunos de bandería.
Resolveré y contestaré a vuelta de correo todas las consultas, asuntos [...];
Dentro del término de la distancia me trasladaré a cualquier punto del Estado [.]
No omitiré esfuerzo ni sacrificio para establecer escuelas permanentes o periódicas en los caseríos que disten más de
tres kilómetros de la cabecera [...] y en los cuales se encuentren más de 20 niños en estado de recibir instrucción.
Dictaré las medidas [...] para la construcción de locales...
Trataré de que se establezcan por ahora dos o tres salas de asilo para [...] niños de 3 a 6 años, en las ciudades que
cuenten con mayores recursos [...]
Si es posible, visitaré todas las escuelas del Estado, examinaré personalmente a los directores [...] y tomaré los informes
del caso acerca de su conducta moral con el fin de saber si en su vida pública y privada sirven de tipo a todos los
ciudadanos.
Suspenderé o removeré inexorablemente a todo director de escuela que no cumpla [...]
Haré que toda falta en la Enseñanza, la Inspección o la Administración [...] lleve consigo la pena consiguiente, a fin de
que no se relaje el sistema y de que a fuerza de severidad, se logre convertir en hábitos inherentes al gobierno
republicano y a la organización social [...]
Mientras desempeñe este puesto me abstendré de tomar participación alguna en la política interior del estado ni en la
general de la Unión, y trataré de mantener incólumes mi responsabilidad e independencia.
Oiré todas las opiniones y atenderé con deferencia toda indicación [...]

45. La secundaria
 No pudo el decreto Orgánico de la Universidad Nacional
modificar el estado de cosas precedente en cuanto al
carácter estanco de los niveles educativos y el
escalonamiento de edades. Los requisitos de ingreso a la
Escuela (Facultad) de Literatura y Filosofía eran:
“comprobar que [el aspirante] tiene por lo menos nueve
años cumplidos, que sabe leer y escribir y que tiene buena
conducta” (Art. 103), y eran idénticos a lo que estipulaba
el artículo 169 del Plan Ospina de 1843. Es decir, esta
Escuela era en realidad un colegio que se autoalimentaba,
pues era la puerta de acceso a las otras Escuelas
(Ingeniería, Ciencias Naturales, Artes y Oficios, Medicina y
Jurisprudencia), resultando en un funcionamiento
corporativo al modo de las Universidades de antiguo
régimen, lejos aún de ser un sistema “gradual” y “abierto”.

46. La secundaria
 La educación secundaria no fue incluida como
parte de la instrucción pública (nacional), lo cual
vale decir que fue dejada a la “iniciativa privada” -
empresarios particulares y ante todo, la Iglesia
católica, entre laicos y sacerdotes. Hay, entre
otras, una razón política que podemos señalar:
dada la estructura bipartidista excluyente, el
sector educativo privado, en especial
universidades y colegios, se convirtió en el
“recinto protegido” donde las élites de cada
partido se atrincheraban, se reproducían y eran
toleradas cuando el partido opuesto se hallaba en
el poder.

47. La paradoja de Horace Mann en la secundaria
 Se dio fuerza a un estado de cosas que con el tiempo se tornaría
estructural, y en cuanto tal, trabaja aún en el siglo XXI como uno
de los más pesados lastres del sistema educativo colombiano: la
impotencia y/o desinterés del Estado para regular, intervenir o
liderar, y ni siquiera aún para competir en este sector clave del
sistema: las élites siguen prefiriendo confiar sus hijos a los
pedagogos laicos de su propia clase o a comunidades religiosas de
prestigio, para dejar a los maestros públicos la “educación del
pueblo”.
 Hasta el punto en que hoy, en Colombia, se llega a hablar de
“dualidad del sistema educativo”, la existencia en la práctica de dos
sistemas educativos paralelos, uno estatal y uno privado. Así que, el
Decreto Orgánico no dibujaba un sistema tan “ideal” como lo
afirman los historiadores: esta impotencia sobre la secundaria, o
mejor, esta renuncia a unificar los tres niveles era ya una primera
fuente de desorden estructural, el precio a pagar por la negociación
sobre uno de los pilares del diseño del sistema: su independencia
de lo político.

48. La paradoja de Horace Mann
 Pero aparecen otros tipos de funciones, de carácter ideológico-político, que llamaré
estratégicas: alcanzar y distribuir los beneficios de la civilización a la población, luchar
contra los privilegiados, secularizar la moral, despolitizar las funciones públicas, crear
sentido de unidad nacional, son ejemplos de estas “funciones segundas” que se
caracterizan por su ambigüedad y su naturaleza polémica, valorativa y relativizable;
si se quiere, política. Pero creo que pueden sacarse a luz una tercera serie de
funciones, que llamaré estructurales, cuyo contenido tiene que ver con este proceso
de fondo denominado “la construcción de lo social”, de ese tercer espacio entre lo
público y lo privado, espacio híbrido, a la vez intervenible por el Estado pero no-
politizado, libre como los fueros de la conciencia individual, pero sujetable como
responsabilidad o función colectiva. Lo estructural es lo que va quedando como
decantado o adquirido por el sistema, por debajo del “ruido y la furia” de las batallas
político-religiosas, del los avatares presupuestales y los logros o desacumulaciones
coyunturales. Y entre estas tres funciones existe una relación necesaria pero con
distancias siempre variables : el sistema puede cumplir su promesa estadística sólo
en un cierto porcentaje –fracaso desde el punto de vista de lo social- pero con ello
puede mostrar éxito simbólico y legitimidad política: no se pudo cumplir del todo la
palabra de Don Dámaso pero en esta “edad dorada” el país entró en la era de los
sistemas educativos modernos y el Estado nacional inició su camino como Estado
social de derecho:

49. La “Reforma Instruccionista” de 1870: ¿fracaso?
 El “fracaso” de la Reforma instruccionista de
1870, más que el cierre de las escuelas
por la guerra de 1876, consistió en una
lenta asfixia presupuestal por falta de
dinero y por el aumento de la oposición
católico-conservadora al proyecto mismo
de establecer un sistema de educación
nacional uniforme, gratuito, obligatorio y
laico -en el sentido de neutro en religión-.
(Saldarriaga, 2003)

50. La promesa de Dámaso y la paradoja de Horace Mann
 O si se quiere, uno sólo que sostenga la
promesa con su vida basta para legitimar
universalmente la “función social del
Estado”, fundando la fe y la esperanza de
las masas en su inclusión futura (y
siempre postergada) dentro de “los
beneficios de la civilización”.