1. UNIVERSIDAD CÉSAR
VALLEJO
ESCUELA POST GRADO
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
MÓDULO:DISEÑO CURRICULAR
TEMA: Diseño del currículo, de la enseñanza, el papel
de los profesores
DOCENTE:MG:HERMILA AMOROTO ARANDA
MAESTRISTA:ARQUÍMEDES MARTOS TENORIO
2012

2. DISEÑO DEL CURRICULUM, DISEÑO DE LA ENSEÑANZA.
EL PAPEL DE LOS PROFESORES
Durante los últimos años este término ha sido objeto de un amplio debate y en consecuencia han
surgido tantas definiciones según el número de autores que lo han estudiado.
Clasificación de definiciones :
- El curriculumcomo : los contenidos de la enseñanza. (briggs)
- Plan o guía de la actividad escolar. (taba)
- Experiencia. (johnson).
- Sistema. (kaufman).
- Disciplina.
Ámbitos del currículum : Según Bolívar el currículum tiene dos ámbitos:
A) Práctica : Currículum como fenómeno :
Se refiere a todo el ámbito de experiencias, donde el profesorado ejerce su
oficio y el alumnado vive su experiencia escolar.
B) De Estudio : Currículum como investigación
Sobre el ámbito práctico se construye y define un campo de estudiodisciplinar. Se refiere a la
dimensión de elaboración teórica.
Concepto de currículum : Según Margarita Pansza (1988):
Serie estructurada de experiencias de aprendizaje que en forma intencional son articuladas con una
finalidad concreta: producir los aprendizajes deseados.
Presenta dos aspectos diferenciados y al mismo tiempo interconectados: el Diseño y la Acción.

3. Implica una concepción de la realidad, del conocimiento y del aprendizaje.
Currículum No es …
-Un Plan de estudios.
-Los contenidos de cursos.
-El Temario de clase.
-El diseño de programas de estudio.
-La organización de experiencias de aprendizaje
Éstos son elementos que lo constituyen, pero no lo representan.
Lo más Importante es que el currículum debe ser analizado: Internamente y Externamente. Según
los efectos económicos, políticos y sociales, así como sus diversos alcances.
Diseño Curricular : Es una metodología que cuenta con una serie de pasos, organizados y
estructurados, con el fin de conformar el currículum.
Características del Diseño Curricular :
-Dinámico, orientado al cambio de manera lógica y razonada.
-Continuo, se compone de varias fases estrechamente relacionadas entre sí, con una secuencia en
espiral.
-Participativo, requiere de la colaboración de todos los actores involucrados en el proceso de e-a.
Diseño de la enseñanza :
La enseñanza tiene una intencionalidad, persigue unos ideales y se suele practicar apoyándose en
conocimientos sobre cómo funciona la realidad en la que interviene.
La experiencia previa es un acervo aprovechable para prever planes adecuados en momentos
concretos. Aunque siempre nos tendremos que encarar con la singularidad de cada situación que

4. nos demanda respuestas particulares. Por esa peculiaridad la enseñanza puede concebirse como
una actividad y una profesión de diseño, situada entre el conocer y el actuar. En el mundo de la
enseñanza se ha aludido a la actividad de hacer proyectos o diseños con el término programar. Por
lo general. Este concepto sesga la idea de diseño.
En el currículum intervienen especialistas, profesores, agentes diversos que
deberían estar coordinados para servir a una finalidad coherente.
El profesor, cuando sigue planes elaborados por otros tampoco tiene el dominio sobre su práctica,
docente entiende poco de problemas de diseño general del currículum y los diseñadores -
administradores y técnicos-asociados- pueden Ilegar a entender poco de la práctica de realizar los
diseños que prevén.
El diseño tiene que contemplar no sólo la actividad de enseñanza de los profesores, sino también
todas las condiciones del ambiente de aprendizaje
Los modelos sobre cómo diseñar la práctica de enseñanza más inmediata no se han extraído
considerando la forma en que operan los profesores en contextos reales, sino de modelos de gestión
o, en muchos casos, partiendo de teorías psicológicas.
El profesor puede decidir en alguna medida cómo será su actuación dentro de las paredes del aula y
algo menos dentro del centro escolar, pero los parámetros generales de su profesión están definidos
antes de que él se cuestione como actuar, si es que lo hace. Actúa en una institución bastante
homogénea y rutinaria, sometida a controles y a regulaciones curriculares, dependiente de los libros
de texto, sujeta a supervisión, que no permite a los profesores optar por alternativas que violenten de
forma notable ese marco.
ÉI entra en ese marco dado para desarrollar una actividad laboral refigurada. Es decir, que, para él,
el diseño de la práctica y del currículum tiene unos Iímites objetivos bien evidentes, aunque flexibles
e interpretables, con posibilidades de ser alterados parcialmente. Los docentes diseñan o programan
dentro de ese marco definido; no diseñan desde el principio el currículum o lo que puede ser la
práctica de enseñanza aunque si le imprimen un sello personal.
Es importante ver el diseño como una función compartida por diferentes agentes dentro del sistema
educativo. El profesor es sólo el último eslabón de la cadena de determinaciones. Pero tan cierto es
que el currículum y la práctica en general se deciden y diseñan antes de que los profesores pueden
actuar en ella, como que tienen que tomar importantes decisiones didácticas, sobre cómo rellenar el

5. tiempo escolar con actividades para convertir cualquier determinación previa sobre el currículum en
experiencia de aprendizaje de los alumnos.
La educación, la enseñanza, el currículum, son procesos de naturaleza social que permiten ser
dirigidos por ideas e intenciones, pero que no se pueden prever del todo antes de ser realizados.
Desde esta posición epistemológica de partida cualquier diseño es abierto por necesidad, porque no
determina nunca totalmente la práctica.
La evidencia sugiere que en la práctica los profesores no emplean modelos
Lógicos y formales de tomar decisiones recomendadas por los especialistas de Currículum y los
diseñadores de la instrucción.
El nuevo enfoque “se dirige a convertir a los profesores y a Ias escuelas en
mejores conocedores de lo que ellos tratan de hacer y de cómo podrían lograrlo la única tarea que
legítimamente puede perseguir una teoría del desarrollo curricular es confeccionar teorías de la
práctica curricular que busquen Ia mejora de la calidad de la implicación que los alumnos y
profesores tienen en esas prácticas y que, gracias a ello, permita a la enseñanza y al aprendizaje
desarrollarse por mejores caminos”
En la teoría del diseño ha faltado una visión global de las interacciones entre todo los agentes que lo
realizan.
Principios los que deben mantenerse en el Diseño Curricular :
Teoría genética :de J. Piaget y de sus colaboradores de la escuela de Ginebra, tanto en lo que
concierne a la concepción de los procesos de cambio, como las formulaciones estructurales clásicas
del desarrollo operatorio y las elaboraciones recientes en torno a las estrategias cognitivas y los
procedimientos de resolución de problemas; la teoría de la actividad en las formulaciones de
Vigotsky
teoría del aprendizaje verbal significativo de P.D. Ausubel .
Vygotsky llama Zona de Desarrollo Próximo porque se sitúa entre el nivel de desarrollo efectivo y el
nivel de desarrollo potencial (Vygotsky, 1977; 1979), delimita el margen de incidencia de la acción
educativa. En efecto, lo que en un, principio el alumno únicamente es capaz de hacer o de aprender
con la ayuda de los demás, podrá hacerlo o- aprenderlo posteriormente por sí solo. Desarrollo,
aprendizaje y enseñanza son tres elementos relacionados entre sí: el nivel de desarrollo efectivo

6. condiciona los posibles aprendizajes que el alumno puede realizar gracias a la enseñanza, pero
ésta, a su vez, puede llegar a modificar el nivel de desarrollo efectivo del alumno mediante los
aprendizajes que promueve. La enseñanza eficaz es pues la que parte del nivel de desarrollo del
alumno, pero no para acomodarse a él, sino para hacerlo progresar a través de su Zona de
Desarrollo Próximo, para ampliarla y generar, eventualmente, nuevas Zonas de Desarrollo Próximo.
Para que el aprendizaje sea significativo, deben cumplirse dos condiciones. En primer lugar, el
contenido debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de su estructura
interna (significatividad lógica: no debe ser arbitrario ni confuso), como desde el punto de vista de su
posible asimilación.(significatividad psicológica: tiene que haber, en la estructura cognoscitiva del
alumno, elementos pertinentes y relaciónales). En segundo lugar, se ha de tener una actitud
favorable para aprender significativamente, es decir, el alumno debe estar motivado para relacionar
lo que aprende con lo que ya sabe. Este segundo requisito es una llamada de atención sobre el
papel decisivo de los aspectos motivacionales.
Aunque el material de aprendizaje sea potencialmente significativo, lógica ypsicológicamente, si el
alumno tiene una predisposición a memorizarlo repetitivamente (a menudo requiere menos esfuerzo
y es más sencillo hacerlo de este modo), los resultados carecerán de significado y tendrán un
escaso valor educativo.
José Gimeno Sacristán dice que ya es una tradición utilizar el concepto de competencias para
“denominar los objetivos de los programas educativos, entender y desarrollar el curriculum, dirigir la
enseñanza, organizar las actividades del aprendizaje de los alumnos y alumnas y enfocar la
evaluación del alumnado”. Frente al anuncio de esta “buena nueva”, la educación por competencias
ofrece “sugerencias, propuestas y razonamientos, como si se hubiese dado una transmigración de la
sabiduría para ilustrar al profesorado y remediar los males que aquejan a la educación, pero dice
que esta moda “ni siquiera ha superado un cambio de su lenguaje” para ser más preciso. Al autor
no le sorprende que el profesorado esté cansado de estas modas y ”se quede como espectador
mudo ante este frenesí”. Dichosamente, dice Sacristán, la descentralización educativa que vive
España ha provisto diversidad en las políticas educativas que permiten “la supervivencia de formas
diferentes de enunciar deseos, retos y esperanzas .Paulo Freire la oportunidad de una educación
alternativa cuando lanza sus libros La educación como práctica de la libertad, la Pedagogía del
Oprimido, la Pedagogía de la Esperanza y la Pedagogía de la pregunta, su pensamiento da un giro

7. epistemológico que va más allá de la enseñanza-aprendizaje, asume una concepción dialéctica del
conocimiento, su pedagogía es el proceso concientizador concebida como el tránsito entre la
conciencia ingenua a una conciencia crítica, la educación como práctica de la libertad es el proceso
liberador, es la Pedagogía de la Esperanza de una libertad todavía inconclusa, una educación a
partir de la propias preguntas, no de las respuestas ya dadas en otras latitudes, es el desafío de la
construcción de una pedagogía alternativa.
Paulo Freire quien también pidió ser creadores/as de una pedagogía propia. Decía Freire: “Hay
que saber partir del nivel donde el educando está o los educandos están”. “El punto de partida de la
educación está en el contexto cultural, ideológico, político, social de los educandos. No importa que
este contexto esté echado a perder”. “Por eso es que el educador tiene que ser sensible, el
educador tiene que ser esteta, tiene que tener gusto. La educación es una obra de arte”. Según
Freire, “el proceso de cambio no puede dejar de venir de afuera pero no puede dejar de partir de
dentro, no. Es dialéctica la cuestión”. Para transformar la educación bancaria y el mundo de
opresión se hace necesario correr diferentes niveles de riesgo, inclusive el no ser comprendidos.
Los cambios necesarios son difíciles pero no imposibles. Son necesarios porque se tienen sueños
de mejores condiciones de vida. Decía Freire, “No hay cambio sin sueño, como no hay sueño sin
esperanza”. Pero para realizarlo hay que ser lúcidamente crítico/a, lo que no significa ser
irrespetuoso/a, dejar de amar. Se tiene que respetar los límites de toda persona. Por eso es
necesario que al enseñar se ame.