1. Rodrigo Vivar
Origen programación didáctica
Antúnez, Del Carmen, Imbernón, Parcerisa y Zabala (2005) hacen una revisión de la programación a
través del tiempo destacando que antes de la aparición de la psicología conductista y de su aplicación a
la enseñanza, el profesorado, programaba su trabajo mediante unas notas en donde hacía constatar las
cosas que había que enseñar o las actividades que harían con el alumnado. Posteriormente a la Segunda
Guerra Mundial, el auge de la psicología conductista y de sus consecuencias pedagógicas (enseñanza
programada, taxonomías, objetivos operativos, concepto coste/eficacia...) hizo que el profesorado
"aprendiera" a hacer una determinada programación basada en un proceso que tenía como finalidad
comprobar el resultado de los cambios conductuales de los alumnos, estableciendo minuciosamente por
adelantado qué era lo que deseaban que cambiase. Es decir, una programación basada en establecer los
mecanismos didácticos para llegar a un determinado resultado final que tenía que ser medible, dando
un cariz tecnológico a la programación.
Hace unos cuantos años, el profesorado, preparaba sus clases a partir de las acciones que debían
realizar sus alumnos sin contar con la diversidad. La lógica era la uniformidad y la generalización. Sus
juicios sobre los alumnos, su experiencia previa, sus conocimientos, sus lecturas, sus creencias eran su
"teoría educativa y curricular". Con dicha teoría y la normativa oficial al uso, el profesorado desarrollaba
la práctica educativa con una gran intuición e improvisación.
Alrededor de la década de 1950, los teóricos del campo de la enseñanza quisieron situarse a la altura
de otras profesiones, de otros campos científicos, sobre todo influenciados por el positivismo. Aparecen
entonces nuevas propuestas que proponen organizar el currículum; es decir, las experiencias de
aprendizaje que se van a hacer con los alumnos, alrededor de unos objetivos específicos y operativos. En
ese momento programar se confunde con evaluar, ya que el proceso programador se convierte en el
redactado de objetivos operativos y en actividades al servicio de dichos objetivos para comprobar, al
final, si se han conseguido o no los objetivos programados. Ello marcó durante muchas décadas, y
actualmente aún genera mucha confusión, una peculiar manera de entender la programación en el aula.
Con ello, el campo educativo entró en una nueva época, que ha marcado la actual. Se imponía una
corriente técnica que hablaba de "construir" un currículum orientado hacia un producto final. La
práctica educativa era encorsetada y "explicable." La programación era un ejemplo para poder medir los
resultados de esa práctica que era sometida a la descontextualización, y, por tanto, fácil de efectuar
mecánicamente, ya que todo era cuestión de dominar ciertas técnicas (normalmente lingüísticas) para
conseguir determinados fines. Por tanto, si los alumnos conseguían los objetivos mediante las
actividades se había realizado una programación excelente y una buena educación; si había existido
alguna desviación, la programación era incorrecta por lo que había que aplicar un feed-back
(realimentación), para establecer los mecanismos de corrección curricular.
Esta perspectiva técnico-pedagógica (que algunos denominan tecnológica debido a la introducción de
nuevos sistemas de información, con pretensión de analizar el ambiente como un objeto, y al intento de
controlar todo el proceso educativo) entra en crisis en el campo educativo alrededor de los años 1970,
con las llamadas alternativas cualitativas. Éstas verifican la inutilidad del interés técnico y de ese tipo de
programación en el campo educativo.
Paradójicamente, en muchos países, será en esos años de decadencia cuando el modelo de
programación por objetivos hará eclosión, sin olvidar que su carácter técnico siempre aportaba un
sentimiento de control sobre el proceso, y proporcionaba un autoconcepto de profesional eficiente, lo
que suponía, aunque fuera un espejismo, asumir parcelas de poder curricular y profesional en los
centros educativos y en las aulas.
El modelo por objetivos generó programaciones estándar donde existía una verdadera distancia entre
la teoría y la práctica proponiéndose modelos cerrados. Era una imagen engañosa de modernidad, de

2. técnica, de ciencia, de eficacia, de estar al día. Al no tener una programación útil de proceso como
recurso para la acción educativa cotidiana se seguía la secuencia de:
• Explicación sobre la tarea a realizar
• Ejercicios
• Prueba.
Más tarde, bien entrada la época de 1980, nos llegan voces de cambio y de ruptura con el modelo
anterior (la política, los correspondientes estudios y las teorías facilitan ese cambio, ya que se introduce
la teoría cognitiva provocando una crisis del conductismo, poniendo de relieve la importancia del
estudio de los procesos psicológicos superiores, el pensamiento y las actitudes en el campo teórico de la
psicopedagogía). Las nuevas propuestas parecen dar la razón a la práctica, pero muchos profesores y
profesoras se quedan en una encrucijada sin saber qué camino tomar.
Aparece entonces un interés más práctico y más reflexivo; una visión diferente de entender la teoría y
la práctica educativa y por tanto, de la programación. Se empieza a hablar de proceso, de ambiente, de
contexto, de diversidad, y no tanto de resultados. Se extiende la opinión de que los objetivos en
educación física y en cualquier área, por muy bien redactados que estén, no pueden expresar todo lo
que interviene en el proceso educativo, y que el profesorado ha de plantearse hipótesis para la acción,
que se comprobarán en la práctica mediante las actividades y la interacción didáctica.
Y se hace evidente lo que profesores y profesoras sabían desde hace muchos años: que la práctica
educativa no es únicamente una programación oficial-escrita-esquema, sino un proyecto en el que
intervienen todos los participantes en un proceso de reflexión, acción, reflexión y regulación, y que los
alumnos no son unas máquinas cuyo proceso de fabricación sea igual para todos.