Guia para la implementación ppec

Instituto Colombiano de Bienestar Familiar
Directora General
Elvira Forero Hernández
Secretaria General
Rosa María Navarro Ordóñez
Director de Prevención
Mauricio Hernando Canal (E)
Subdirectora de Primera Infancia
Yolanda Piñeros Guerrero.
Jefe Oficina de Comunicaciones y Atención al Ciudadano
del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar
Henry Matallana Torres
Documento producido por el Equipo Interdisciplinario
Subdirección de Primera Infancia
Luz del Carmen Montoya Rodríguez
Milbany Vega Salinas
Gladys Nubia Hernández Beltrán
María del Carmen Bernal Latorre
Johana Andrea Escobar Gaviria
Teresa del Pilar Urdaneta Rivas
Durley Edilma Romero Torres
Sandra Liliana Romero Quiñones
Luz Ángela Lombana Lozano
Lilias Carmenza Flores Peñaloza
Instituto Colombiano de Bienestar Familiar
Avenida Carrera 68 No. 64C - 75 Sede Nacional
PBX 437 7630 Bogotá
Línea gratuita nacional 01 8000 91 80 80
www.icbf.gov.co
Bogotá DC, 2011

CONTENIDO
PRESENTACIÓN 4
1. INTRODUCCIÓN 5
2. CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE EL DESARROLLO INFANTIL 8
2.1 Aspectos Culturales y Sociales 8
2.4 Ley 1295 de 2009. Atención Integral a la Primera Infancia. 10
2.5 Las familias como protagonistas del desarrollo Infantil 11
2.6 Aspectos éticos y políticos 11
3. ATENCIÓN INTEGRAL A LA PRIMERA INFANCIA
EN EL INSTITUTO COLOMBIANO DE BIENESTAR FAMILIAR 12
3.1 Componente: Desarrollo físico y salud 14
3.2. Componente: Desarrollo cognitivo y psicosocial 15
3.3. Componente: Cuidado y protección. 17
4. MODELO SOLIDARIO PARA ATENCIÓN E INTERVENCIÓN
A LAS FAMILIAS EN LA PRIMERA INFANCIA. 21
4.1 Contexto de acción del Modelo
Solidario a las Familias en la Primera Infancia 22
4.2 Características más importantes del Modelo
Solidario de Inclusión y Atención de familias. 23
5. EL PROYECTO PEDAGÓGICO EDUCATIVO COMUNITARIO
PARA LA PRIMERA INFANCIA EN EL INSTITUTO
COLOMBIANO DE BIENESTAR FAMILIAR. 25
5.1 ¿Qué es el Proyecto Pedagógico Educativo Comunitario – PPEC?: 25
5.2 Fundamentos teóricos y filosóficos 27
5.3 ¿Qué entendemos por pedagogía? 30
5.4 ¿Qué es un modelo pedagógico? 30
5.5 ¿Qué entendemos por enfoque pedagógico? 30
5.6 Estrategias pedagógicas, didácticas y metodológicas
para aplicar el proyecto pedagógico educativo comunitario 31
6. CONSTRUYENDO LENGUAJES EXPRESIVOSY FORTALECIENDO
EL DESARROLLO HUMANO CON LOS NIÑOSY NIÑAS 35
6.1 Estrategia 1: Fiesta de la lectura 35
6.2 Estrategia 2: Colombia crece en cumplimiento
de los deberes humanos desde la Primera Infancia. 41
6.3 Estrategia 3: huertas caseras 48
7. BIBLIOGRAFÍA: 52

5
PRESENTACIÓN
E
l Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, se propone a tra-
vés del Proyecto Pedagógico Educativo Comunitario, impulsar
el quehacer pedagógico en el que se integra una concepción
de ser humano, de sociedad y de desarrollo que reconoce a niños y
niñas en su Primera Infancia como seres sociales, sujetos de derechos
cuyo desenvolvimiento depende de la calidad de las interacciones
que le ofrecen los adultos responsables de su crianza y educación.
Para ello, articula una concepción del desarrollo infantil que permite
a los agentes educativos conocer la significativa labor que realizan
y entender hacia dónde y cómo orientar los procesos pedagógicos
para alcanzar el desarrollo integral de los niños y las niñas.
Esta guía brinda herramientas teóricas, pedagógicas y metodológi-
cas para potencializar el desarrollo cognitivo y socioemocional de
niños y niñas. Las estrategias que se presentan como ejemplos a lo
largo del documento, son transversales en todos los procesos peda-
gógicos ya que incentivan la creatividad, la comunicación lingüística
y las interacciones de calidad de los niños y las niñas con los adultos
para el fortalecimiento de los vínculos afectivos. Especialmente in-
culcan en los niños un alto sentido de solidaridad, respeto y cuidado
de sí mismos, de los otros y del entorno.
Ponemos este instrumento en las manos de todos los operadores de
nuestros programas, de las Madres Comunitarias, las Jardineras, los
Servidores Públicos y demás Agentes Educativos, quienes tienen la
delicada tarea de potenciar el desarrollo integral de los niños y niñas
colombianos beneficiarios de los programas del Instituto Colombia-
no de Bienestar Familiar.
Por lo anterior es grato presentar esta Guía Pedagógica de vital im-
portancia para la apropiación del Proyecto Pedagógico Educativo
Comunitario, por parte de los agentes educativos quienes tienen a
su cargo la atención de los niños y niñas menores de seis años.

7
1. INTRODUCCIÓN
G
arantizar el ejercicio de los derechos fundamentales de los niños
ylasniñasmenoresde6años,parapropiciarsudesarrolloyelevar
sucalidaddevida,eselobjetivocentraldelInstitutoColombiano
de Bienestar Familiar en el marco de la Política Pública para la Primera In-
fancia. Desde esta perspectiva, en el camino hacia la universalización del
ejercicio de los derechos bajo los ideales de equidad e inclusión social, el
Instituto asume que es condición indispensable el respeto a las diferen-
ciashumanasyenconsecuencia,aladiversidadétnicayculturaldelPaís.
En sus diferentes programas, el Instituto Colombiano de Bienestar Fami-
liar en los últimos años ha desarrollado procesos formativos en los que
se implementan metodologías y didácticas que responden a las deman-
das actuales de los procesos de aprendizaje, teniendo en cuenta las ca-
racterísticas específicas de los diferentes segmentos de población.
Entre las estrategias de cualificación de Agentes educativos y optimiza-
ción del servicio que el Instituto viene ejecutando para la Primera Infan-
cia se destacan:
• Fiesta de la Lectura: estrategia de cualificación orientada a
promoveraccionesparagarantizarelderechodelosniñosylas
niñas a formarse como ciudadanos plenos en el desarrollo del
lenguaje,eljuego,elarte,lossímbolosdelaculturayengeneral
el desarrollo de lenguajes expresivos.
• Colombia crece en el cumplimiento de los deberes huma-
nos desde la Primera Infancia: estrategia de formación ciu-
dadana que busca cambiar los hábitos culturales de violencia
para propiciar nuevos seres humanos comprometidos con el
respeto,elcuidadodesimismos,delosotrosydelanaturaleza.
• Huertas caseras: estrategia para promover la seguridad ali-
mentaria, orientada al cumplimiento del derecho a la alimenta-
ción y a la salud de los niños y niñas mediante la participación
comunitaria y la educación de los padres de familia.
• Comportamientos prosociales: El“Modelo de Promoción de
Comportamientos Prosociales “tiene el objetivo de promover
y fortalecer el desarrollo de las capacidades de las familias, las
madres comunitarias, las maestras y otros agentes educativos,
para que incidan en la promoción de la prosocialidad y la pre-
vención de la agresión en niños y niñas de 3 a 6 años, en Hoga-
res Comunitarios de Bienestar y Hogares Infantiles.
El Modelo cuenta con cinco módulos para su aplicación que se
denominan: a). «Promoción de Comportamientos Prosociales
con Familias, para la prevención de la agresión en niños-niñas
de 3 a 6 años»: una alternativa para la prevención durante la
primera infancia. b) Manual para Agentes Educativos Sociali-
1.INTRODUCCIÓN

8
zadores. «Promoción de comportamientos prosociales para la
identificación y prevención de la agresión en la primera infan-
cia». c) Manual para Educadores Familiares «El arte de las visitas
domiciliariasparaconstruirrelacionesfamiliaressaludables».D)
ManualparaAgentesEducativosSocializadoresAES.«LaSexua-
lidad también es Cosa de Niños y Niñas». E) Guía de talleres «La
Sexualidad también es Cosa de Niños y Niñas».
Dentro de esta estrategia también se ha desarrollado una Guía
deGéneroyPrimeraInfancia“RutasparalaPromocióndeCom-
portamientosProsocialesyProtectoresenPerspectivadeGéne-
ro”, como una iniciativa para promover el ejercicio y la garantía
de los derechos y de la protección integral de niños y niñas en
Colombia.Enellasepresentaunaalternativaparalaprevención
delaagresiónenlaprimerainfancia,conundesarrollopedagó-
gico centrado en la promoción de relaciones equitativas de gé-
nero, pues el fortalecimiento de éstas, tanto en los imaginarios
como en las prácticas, se ha ido posicionando como una avan-
ce importante en la prevención y superación de las violencias
hacia niños y niñas de la Primera Infancia.
EsteModeloseconstituyeenunaporteparalaproteccióninte-
graldelosderechosdelosniñosyniñas, ybrindaorientaciones
para la prevención y manejo pedagógico de las violencias en
losdiferentesespaciosdesocializaciónysedesarrollaenelmar-
co de la Política Nacional de Construcción de Paz y Convivencia
Familiar, Haz Paz.
• Mejores prácticas ambientales para hogares comunitarios
de bienestar y hogares infantiles
Es una estrategia de la Subdirección de mejoramiento Orga-
nizacional de la Dirección de Planeación y Control de Gestión,
para mitigar los impactos ambientales identificados en los Ho-
gares Comunitarios de Bienestar y Hogares Infantiles, genera-
dos principalmente por actividades cotidianas como uso de
recursos (agua, energía), disposición de residuos sólidos, medi-
das básicas de emergencia y contingencia y almacenamiento
de alimentos y detergentes cuyo objetivo es sensibilizar a las
madres comunitarias, maestras jardineras, usuarios y benefi-
ciarios de los servicios de Hogares Comunitarios de Bienestar
HCB y Hogares Infantiles HI, sobre la afectación que se genera
al medio ambiente por las diferentes actividades desarrolladas
en estos servicios, aportando prácticas ambientales adecuadas
y cotidianas que procuren por la preservación y cuidado del
hábitat laboral y del entorno ambiental, contribuyendo así al
mantenimientodelavidaenelplaneta. Esimportantedestacar
que la estrategia contempla los derechos ambientales de niños
y niñas, relacionando su responsabilidad frente a su conserva-
ción, para enseñándoles de una forma sencilla los derechos a
disfrutar los beneficios de la naturaleza.
1.Tomado de la Cartilla“Género y Primera Infancia“Rutas para la Promoción de Comportamientos Prosociales y Protectores en Perspec-
tiva de Género”. ICBF, Save the Children, 2009
1.INTRODUCCIÓN

9
2. CONSIDERACIONES
GENERALESSOBRE EL
DESARROLLO INFANTIL
L
a Política Pública para la Primera Infancia orienta al Instituto
Colombiano de Bienestar Familiar y a todos los actores que
operan servicios de atención integral a la Primera Infancia a
tener en cuenta los contextos y las relaciones que fundamentan la
teoría del desarrollo infantil desde lo social y cultural, y a acoger una
propuesta conceptual y práctica que responda a las demandas so-
ciales, culturales y éticas de la infancia, como un colectivo que está
presente en todos los contextos de nivel nacional, regional y local.
En esta perspectiva podemos hablar de diversas y múltiples dimen-
siones a partir de las cuales se puede abordar el desarrollo de los ni-
ños y niñas, que están directamente relacionadas con el sentido y la
comprensión que los adultos tienen de los procesos de socialización
desde el desarrollo humano y la diversidad cultural.
2.CONSIDERACIONESGENERALESSOBREELDESARROLLOINFANTIL

10
2.1 Aspectos Culturales y Sociales
Un primer aspecto, el cultural, puede con-
siderarse como el espacio donde concu-
rren toda una serie de acontecimientos,
situaciones y estrategias, que inciden en
el desarrollo infantil. De acuerdo con R.
Myers (1.990) este ámbito puede conce-
birse como: creencias (valores, mitos, pre-
juicios), pautas (patrones, normas, costum-
bres) y prácticas (acciones), desde las cuales
los grupos humanos determinan las formas
de desarrollarse y las expectativas frente a su
desarrollo.
Elsegundo,lasconcepcionesycomprensio-
nes sobre desarrollo infantil, deben ubicar-
se en un contexto natural, donde lo funda-
mental es la vida cotidiana. En este sentido,
el desarrollo infantil debe aproximarse a la
experiencia de vida cotidiana de los suje-
tos (niños, niñas) en su ámbito familiar.
Desde el saber construido participati-
vamente por el Instituto Colombiano de
Bienestar Familiar, se han identificado ca-
tegorías para abordar el desarrollo infantil tales como: las condiciones
socioeconómicas de las familias; las relaciones familiares y los tipos de
familia; las condiciones de salud y nutrición de los niñas y las niñas; par-
to y planificación familiar; la salud familiar; el desarrollo psico-social de
los niños y las niñas. Igualmente, es necesario reconocer los escenarios
académicos,teóricosyconceptualesanivelmundial,nacionalylocalque
evidencian consensos interdisciplinares, interinstitucionales, intersecto-
rialesdeterminantesparatomardecisionesrespectoaldesarrolloinfantil.
2.2 Política Pública Nacional
de Primera Infancia. “Colombia
por la primera infancia”2
Otro referente para abordar el desarrollo infantil lo constituye la Política
Publica de Primera Infancia, la cual surge de la urgencia de definir y re-
2. Este documento fue aprobado el 3 de diciembre de 2007 por el Consejo Nacional de Política Económica y Social CONPES.

11
dimensionar el tema en el País
como resultado de un proceso
de movilización social3
genera-
doapartirdelaño2002entor-
noalasdiversasproblemáticas
que afectan a este segmento
de la población. El propósito
fundamental de esta política
es precisar las condiciones y las
oportunidades para el desarro-
llo integral de niños y niñas des-
de la gestación y hasta los 6 años
de edad. Asimismo, reconoce a la
familia como el eje fundamental
y el escenario más adecuado
para establecer y fortalecer vín-
culos significativos, propiciar la
socialización y el desarrollo hu-
mano, y la hace partícipe de los
programasymecanismosatra-
vés de los cuales se interviene
a la Primera Infancia.
Además de precisar los diversos aspectos de la protección integral,
la Política Pública Nacional de Primera Infancia incorpora la educa-
ción inicial como uno de los elementos básicos, conceptual y ope-
rativamente, que garantiza la integralidad en la atención durante la
Primera Infancia. Asume la educación inicial como un proceso que
trasciende la preparación para la escolaridad y proporciona a niños y
niñas experiencias significativas para su desarrollo no solamente en
el futuro inmediato.
2.3 Política Educativa
de Primera Infancia. “Colombia
por la Primera Infancia”.
Esta política surge en el Plan Decenal de Educación 2006-2016,
bajo el reto de garantizar el cumplimiento pleno del derecho a la
educación. Una de sus estrategias contempla el acceso de los ni-
3. El grupo que lideró la movilización social en torno al tema estuvo conformado por el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar
ICBF (quien lo coordinó a partir del año 2004), el Departamento Administrativo de Bienestar Social DABS, el Centro Internacional de
Educación y Desarrollo –CINDE–, Save the Children, UNICEF, Banco Interamericano de Desarrollo BID, CERLALC, Departamento Nacional
de Planeación DNP, Fondo para la Acción Ambiental y la Niñez, Ministerio de Educación Nacional, Ministerio de Protección Social, Or-
ganización Panamericana de la Salud OPS, Plan Internacional, Pontificia Universidad Javeriana, Universidad de Manizales, Universidad
Nacional de Colombia, Universidad Pedagógica Nacional, Visión Mundial. http://www.mineducacion.gov.co/primerainfancia/1739/arti-
cles-177828_archivo_pdf_conpes109.pdf

12
ños menores de 5 años a la atención educativa, en el marco de una
atención integral.
Bajo este referente y, desde la perspectiva de los derechos, el Institu-
to Colombiano de Bienestar Familiar incluye dentro de sus acciones
la pedagogía de los diferentes lenguajes de los niños, la expresión
artística y otras propuestas didácticas para la Primera Infancia. Este
recurso se constituye en eje transversal y mecanismo para fortalecer
los vínculos afectivos; propiciar un mayor acceso al lenguaje verbal
y no verbal a través del arte, el juego y la literatura; contribuir al de-
sarrollo del pensamiento divergente y de la creatividad, elementos
fundamentales para el aprendizaje significativo, para evitar futuras
deserciones escolares y brindar condiciones de equidad en las opor-
tunidades educativas iniciales.
2.4 Ley 1295 de 2009.Atención
Integral a la Primera Infancia.
Mediante esta ley se reglamenta la aten-
ción integral de los niños y las niñas
de la Primera Infancia de los
sectores clasificados como 1,
2 y 3 del Sisbén. Con ella se
busca contribuir a mejorar la
calidad de vida de las madres
gestantes, y las niñas y niños
menores de seis años, de
manera progresiva, a tra-
vés de una articulación
interinstitucional que
obliga al Estado a garan-
tizarles sus derechos a la
alimentación, la nutrición
adecuada, la educación inicial y la
atención integral en salud. Asimis-
mo, establece como responsables
del desarrollo del proceso y del
modelo de atención integral al
Ministerio de la Protección So-
cial, al Instituto Colombiano de
Bienestar Familiar y al Ministerio
de Educación Nacional, al igual
que a los gobiernos departamen-
tales, municipales y distritales.

13
2.5 Las familias como protagonistas
del desarrollo Infantil
No se puede perder de
vista el escenario de-
mocrático y la familia
como capital social
que propone el mo-
delo solidario de inclu-
sión a las familias en el
Instituto Colombiano
de Bienestar Familiar.
Desde este modelo se
comprende la sociali-
zación como un pro-
cesoquedesarrollacada
familia, se fundamenta
en los valores explícita
o implícitamente esta-
blecidos en su interior.
Las familias tienen la
capacidad de reprodu-
cir, crear, recrear y realizar
para sí mismas, en el tiempo y el territorio, un conjunto de valores cultu-
rales, sociales y éticos, tanto en su organización, como en sus dinámicas
relacionalesyfuncionales.Portalrazón,sefortalecenlasredesfamiliares,
comunitarias y sociales para asegurar el cuidado y la socialización de los
niños y niñas y las condiciones para que pueda darse la transmisión y
la recreación de las tradiciones, valores y costumbres que garantizan la
conservaciónculturalentregeneraciones(Torrado,ReyesyDurán,2006).
2.6 Aspectos Éticos y Políticos
No existe desarrollo humano sin un orden moral que articule el orden
colectivo y le de sentido a los actores individuales. Implica no perder
de vista los principios, la moral, las normas, los deberes y derechos que
orientan las actuaciones humanas. Esta dimensión nutre las capaci-
dades del ser para actuar libremente y al tiempo respetar los ordena-
mientos que hacen posible una formación ciudadana en los niños y
niñas. El orden ético y moral está contenido en los sistemas normativos
de la vida sociocultural.

14
3. ATENCIÓNINTEGRA
ALAPRIMERAINFANCIAEN
ELINSTITUTOCOLOMBIANO
DEBIENESTARFAMILIAR
L
a atención integral a la
Primera Infancia se con-
cibe como el conjunto
de acciones y servicios que sa-
tisfacen las necesidades esen-
ciales para preservar la vida de
los niños y niñas, relacionadas
con el desarrollo y el aprendiza-
je humano; así como la garantía
de sus derechos fundamentales
a la salud, nutrición, educación
protección y participación.
Es por ello que el ICBF en el marco
de la Ley 1295, Código de Infancia y
Adolescencia(Ley1098)ylaPolítica
Pública de Primera Infancia (Con-
pes 109), viene implementando
estrategias que buscan que las
familias, la sociedad y el Esta-
do ejerzan las funciones, roles
y responsabilidades de asistir
y proteger a los niños y niñas
para garantizar su desarrollo
armónico e integral.
Ubicar la Atención Integral a la
Primera Infancia en los escenarios
públicos implica trascender los actuales conceptos, espacios y tiempos
en la educación a la Primera Infancia; así como preguntarnos por cómo
aprendemos desde el vientre materno; comprender los orígenes del
pensamiento, de los lenguajes del afecto; valorar como educativa la ac-
ción que desarrollan las familias y apoyar también la formación desde
los meses de la gestación con la convicción que cuánto hagamos con
los bebes afecta positiva o negativamente en el desarrollo de todas sus
potencialidades a lo largo de la vida.
3.ATENCIÓNINTEGRAALAPRIMERAINFANCIAENEL
INSTITUTOCOLOMBIANODEBIENESTARFAMILIAR

15
De otro lado, la Atención Integral sitúa el desarrollo integral de la Prime-
ra Infancia como un tema de competencia de todos los sectores, antes
relegado al terreno de lo privado, respondiendo así a la urgencia de la
coproducción de Estado y sociedad para la identificación de la imagen
y visión de infancia que queremos construir y alcanzar, para realizar las
acciones y movilizar recursos, esfuerzos y voluntades.
Bajo esta premisa, el Comité Intersectorial conformado por el Ministerio
de Educación Nacional, el Ministerio de la Protección Social, el Ministe-
rio de Cultura y el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar generó un
concepto preliminar de desarrollo infantil acorde con las nuevas teorías
de las neurociencias, los modelos y desarrollos pedagógicos y el enfo-
que diferencial y de derechos:
“Eldesarrolloinfantilseentiendecomoelprocesointegraldedespliegueypotenciacióndelascapa-
cidadesconlasquenacenlosniñosylasniñas.Estascapacidadessevenmediadasporlosdiversos
contextosyporlasrelacionesqueestablecenconsigomismos,conlosdemásyconelentorno,loque
lespermiteser,saberyhacerensusdiferentesdimensiones.Esteprocesonolineal,dereorganización
yresignificaciónpermanentedelasexperienciascotidianas,enlosespaciossignificativosenlosque
transcurrelavidadelosniñosylasniñas,permitelaconstruccióndesuidentidadylaconquistade
suautonomía”.
En el marco de su misión y acorde con este concepto de desarrollo
infantil, el Instituto trabaja la atención integral a través de la integración
sistémica de los cuatro componentes que se presentan a continuación,
teniendo en cuenta que ninguno de los elementos que componen el
Desarrollo Integral se puede evaluar, valorar o medir separadamente
porque cada uno está interrelacionado:.

16
3.1 Componentes:
Desarrollo físico y salud
La Constitución Política Nacional señala que la
vida, la integridad física y la salud, entre otros, son
derechos fundamentales de los niños y las niñas.
Gozar de buenas condiciones de salud es para los
niñosyniñasunrequisitoesencialparaquepuedan
aprender, desarrollar sus capacidades y adquirir las
aptitudes necesarias para una vida en sociedad.
De acuerdo con el Artículo 27 de la Ley 1098 de
2006, Código de la Infancia y la Adolescencia, la sa-
lud se define como un derecho impostergable de
la Primera Infancia; es un estado de bienestar físi-
co, psíquico y fisiológico y no sólo la ausencia de
enfermedad. La“salud integral, es la garantía de la
prestación de todos los servicios, bienes y accio-
nes conducentes a la conservación y a la recupe-
ración de la salud de los niños, las niñas y los ado-
lescentes”.
Por lo anterior, se requiere del cuidado de los ni-
ñosylasniñasdesdesugestación,conunaalimen-
tación completa, equilibrada, suficiente y adecua-
da; en un ambiente cálido y afectivo.
Nutrición: Esto incluye la práctica de la lactancia
materna exclusiva hasta los seis meses y con ali-
mentación complementaria hasta por lo menos los
2 años de edad. Esta práctica, además de los beneficios nutricionales, se
convierteenunfactordeterminanteeneldesarrollocognitivoyemocio-
nal y en la consolidación del vínculo afectivo con la madre. Es así como
se entiende que la alimentación y la nutrición son componentes funda-
mentales del desarrollo físico y humano de los niños y las niñas.
3.2 Componente: Desarrollo
Cognitivo y Psicosocial
Desarrollo Cognitivo. El cerebro humano se constituye en el eje del
sistema nervioso, que controla absolutamente todas las actividades del
cuerpo: la circulación, la respiración, la digestión, los pensamientos y los

17
sentimientos, entre otros. Toda orden, ya sea automática como los lati-
dos del corazón o las voluntarias, como caminar, se procesan por medio
del cerebro humano.
Por lo anterior, para abordar el desarrollo cognitivo, es importante ob-
servar el funcionamiento del cerebro en este proceso. Cada niño o niña
que nace, forma parte de la sociedad y su desarrollo no inicia de cero.
Así lo han evidenciado diferentes estudios que muestran que la mente
del bebé no está en blanco, nace con importantes condiciones men-
tales, necesarias para procesar información y realizar coordinaciones
complejas.
Asimismo, se ha demostrado que cuando el niño o niña nace, el ce-
rebro no se ha desarrollado completamente, y gran parte de su for-
mación ocurre entre el nacimiento y los tres años de edad. Por ello la
primera infancia se ha catalogado como el período en el que el cerebro
se desarrolla con gran rapidez, resultado de la interacción de la natura-
leza (herencia biológica o genética) y la crianza (experiencias). En esta
interacción, se manifiestan dos procesos:
La genética establece las conexiones directas, o el esquema
básico, necesarias para desarrollar el cerebro.
Las experiencias (el estímulo que el cerebro recibe del me-
dio ambiente) tienen un efecto sobre la formación de las
conexiones neuronales y el desarrollo de la visión, audición,
habla, tacto, olfato y percepción, lo que tiene consecuen-
cias de largo alcance4
.
El Desarrollo Infantil es entonces el proceso a través del cual los niños
y las niñas, desde la gestación, empiezan a construir las condiciones
físicas, psíquicas y emocionales para su interacción con el entorno. En
este proceso cada niño o niña va alcanzando un mayor control sobre
sus actos y perfeccionando sus capacidades motoras, cognitivas, lin-
güísticas, sociales y afectivas, dependiendo, como se dijo antes, del
tipo de estímulo que reciba de los adultos y de las condiciones especi-
ficas del contexto cultural en el que crezca.
Desarrollo psicosocial. Las relaciones emocionales tempranas con las
personas que rodean a los niños son la base del desarrollo social, emo-
cional e intelectual. La autoestima, la seguridad, la autoconfianza, la
capacidad de compartir y amar, e incluso las habilidades intelectuales
y sociales, tienen sus raíces en las experiencias vividas durante la pri-
mera infancia en el seno familiar.
El desarrollo psicosocial es el proceso de cambio y de transformacio-
nes que se logran en la interacción que tienen los niños y niñas con el
4.La Promesa del Desarrollo en la Primera Infancia en América Latina y el Caribe. Emiliana Vegas y Lucrecia Santibáñez. Banco Mundial en
coedición con Mayol Ediciones S.A. 2010. Washington, d 20433, Usa info@mayolediciones.com. Bogotá, Colombia

18
ambiente físico y social que los rodean, en el cual se alcanzan niveles
cada vez más complejos de movimientos y acciones, de pensamiento,
de lenguaje, de emociones y sentimientos y de relaciones con los de-
más. Empieza en el vientre materno y es integral, gradual, continuo y
acumulativo. Es el proceso mediante el cual el niño o niña va formando
una visión del mundo, de la sociedad y de sí mismo, al tiempo que va
adquiriendo herramientas intelectuales y prácticas para adaptarse al
medio que lo rodea, y construyendo su personalidad sobre las bases
del amor propio y de la confianza en sí mismo
El acompañamiento psicosocial es un proceso interactivo entre el
acompañante y el niño / niña (en tanto diálogo de saberes), orienta-
do a la búsqueda de recursos personales y sociales que favorezcan los
procesos de inclusión social desde una nueva mirada de sí mismo.
Enfoque Diferencial: el enfoque diferencial parte de un concepto cla-
ro del derecho a la igualdad, el cual supone que personas en situacio-
nes similares deben ser tratadas de forma igual, y que aquellas que
están en situaciones distintas deben tratarse de manera distinta, en
forma proporcional a dicha diferencia. Desde esta perspectiva, el enfo-
que diferencial reconoce la diversidad y la especificidad de diferentes
grupos humanos como lo son la población en condición de discapa-
cidad, población desplazada, diversidad de géneros y los grupos étni-
cos, entre otros.
La cultura hace parte pri-
mordial del desarrollo, lo
que se valora y la forma
como se selecciona lo
“valioso”o el“deber ser”
para una sociedad o co-
munidad está profunda-
mente influenciado por
la cultura. En este marco,
las valoraciones hacia el
desarrollo deben recono-
cer la cultura en un enfo-
que que garantice una ac-
ción sin daño a los sujetos
o colectivos beneficiarios
de los diferentes progra-
mas y proyectos.
En este sentido, la aten-
ción integral de los
niños y niñas de Gru-
pos Étnicos del país, se
rige bajo los principios
del diálogo intercultu-
ral, mediante la concer-

19
tación y el intercambio de saberes, que formen las bases necesarias
para la protección y restitución de derechos en sus distintas áreas:
existencia, desarrollo, ciudadanía, participación y protección; buscan-
do potencializar las competencias culturales de las comunidades ét-
nicamente distintas desde su primera infancia, acorde con su realidad
socio-cultural.
El propósito es que las acciones pedagógicas para la primera infancia
de los pueblos Indígenas, Afrocolombianos, Palenqueros, Raizales y
ROM, se desarrollen y apliquen en concertación con éstos, a fin de res-
ponder a sus necesidades particulares donde se abarque su historia,
sus conocimientos y técnicas, sus sistemas de valores y sus demás as-
piraciones sociales, económicas y culturales.
3.3 Componente: cuidado
y protección.
En el desarrollo infantil, ya sea a nivel del niño como in-
dividuo o en grupos de niños menores de tres años,
las distintas dimensiones del desarrollo de la perso-
na están relacionadas de forma compleja entre sí
(es común distinguir entre la dimensión
física, emocional, mental y social).
Es así como la no satisfacción de
determinada necesidad impacta
negativamente en la satisfac-
ción de las otras y viceversa.
Dado que existe interdependen-
cia entre estas dimensiones, el
apoyo, cuidado y protección del
niñonecesariamentedebeserin-
tegral y acorde a las necesidades
delaetapaenqueseencuentre.
El ambiente de la familia y del
entorno entrega protección
al niño y, al mismo tiempo, lo
enfrenta a factores de riesgo.
Los agentes de riesgo se re-
fieren a la situación material
(condiciones socio-econó-
micas, salud, vivienda etc.),
loscualessedebenaminorar

20
a través del fortalecimiento de los vínculos
afectivos al interior de los núcleos familia-
res o con acciones preventivas y promo-
cionales de factores como la confianza,
el afecto y la comunicación, entendi-
das estas como aportes de protección
familiar y comunitaria.
Tanto en el cuidado como la pro-
tección de los niños y niñas en
cualquier contexto familiar, comu-
nitario, institucional, los vínculos
afectivos juegan un papel importan-
te; es a través de ellos que se consolida
el proceso de socialización, autonomía
y sentido de pertenencia y simultánea-
menteseconstruyelapersonalidad.Si
bien la familia “tiende a construirse
como un conjunto de personas
unidas por lazos de parentesco,
más allá de ellos están los vínculos
de amor, de solidaridad, lealtad y respe-
to a la dignidad de sus miembros, lo cual lleva a que como parte de las
funciones familiares esté la de desarrollar en sus miembros la capacidad
para establecer vínculos“5
.
Siempre las culturas han desarrollado sistemas de protección para ase-
gurar la supervivencia, el crecimiento y el desarrollo de los hijos. La fami-
lia es la única influencia educativa permanente en la vida de los niños6
.
Identificación – registro civil. Para el ICBF es importante que los ni-
ños y niñas cuenten con la incorporación a la vida civil y el ingreso al
sistema de protección social a través del Registro Civil. Este es el ins-
trumento jurídico y administrativo del cual se vale el Estado para el
reconocimiento de los derechos y obligaciones de los colombianos
frente a la sociedad y la familia; nos permite determinar la existencia,
la nacionalidad, la filiación y la identificación de la personas de ma-
nera detallada y fidedigna; refleja todos aquellos hechos y actos que
inciden en el transcurso de la vida de las mismas, desde su nacimien-
to hasta su defunción. En este sentido, el proceso de registrar la vida
civil de los niños y niñas colombianos, en orden a garantizar y posi-
bilitar la efectividad de sus derechos y correlativamente la exigencia
de sus deberes, constituye una práctica cuya organización, ejercicio y
desarrollo es una responsabilidad primordial del Estado.
5. El vínculo comprende todos aquellos rasgos que constituyen la subjetividad incluyendo estructuras cognitivas, o sea ideas, pensa-
mientos, afectos y acciones, modos de operar, modos de hacer.
6. ZULETA Mónica, DAZA Gisela, El Particular Desorden de la Periferia, Una Perspectiva Crítica de la Historia de la Familia en Colombia en
el Siglo XX. Fundación Universidad Central, Centro de Investigaciones, DIUC, Bogotá, 2002.

21
Convivencia Pacífica, pautas de crianza y buen trato. La crianza des-
cribe una manera de relacionarse entre un padre, madre, cuidador y
su hijo o hija. Dentro del modelo de crianza, el amor es pilar funda-
mental en la construcción social, por ello es entendido como el res-
peto por el otro(a) y por sí mismo(a), así como también la aceptación
del otro(a) y de sí mismo(a); condiciones esenciales para garantizar la
convivencia pacífica.
Las necesidades vitales de niños y niñas son básicamente las mismas,
la forma de responder a ellas depende de las pautas y prácticas que
se realicen durante la crianza, de las características materiales y so-
ciales del medio y de la estructura psicológica de los padres, madres
y/o cuidadores. Las prácticas de crianza no constituyen algo aislado,
forman parte de la matriz cultural de la sociedad en la cual se desen-
vuelven las familias y el grupo humano al que ellas pertenecen. Es el
principal medio por el cual se transmite la cultura en una comunidad,
pero no solo se preserva, sino, además, se perfecciona y si es necesa-
rio se transforma.
En el marco del Proyecto Pedagógico Educativo Comunitario del Ins-
tituto Colombiano de Bienestar Familiar se hace énfasis en el trabajo
de prevención y promoción de las pautas de crianza, el fomento al
dialogo, el buen trato, la convivencia sana y la motivación para que
las familias utilicen mecanismos de resolución pacífica a sus conflic-
tos. En ese orden de ideas se fortalece la construcción cotidiana de
valores importantes en el proceso de crianza en la primera infancia,
porque solo así es posible la construcción de sociedades humanas
incluyentes, equitativas justas y solidarias.
Enfoque Diferencial: El enfo-
que diferencial debe tenerse
en cuenta al abordar cada
uno de los componentes
anteriores. Este forma par-
te de un concepto claro del
derecho a la igualdad, el
cual supone que perso-
nas en situaciones simi-
lares deben ser tratadas
de forma igual, y que
aquellas que están en
situaciones distintas
deben tratarse de
manera distinta, en
forma proporcional
a dicha diferencia7
.
Desde esta perspecti-
7. Ministerio de Cultura. http://www.mincultura.gov.co/index.php?idcategoria=26023

22
va, el enfoque diferencial reconoce la diversidad y la especificidad
de diferentes grupos humanos como son la población en condición
de discapacidad, la población desplazada, la diversidad de géneros
y los grupos étnicos, entre otros.
La cultura hace parte primordial del desarrollo. Lo que se valora y
la forma como se selecciona lo “valioso” o el “deber ser” para una
sociedad o comunidad está profundamente influenciado por la
cultura. En este marco, las valoraciones hacia el desarrollo deben
reconocer la cultura bajo un enfoque que garantice una acción sin
daño8
a los sujetos o colectivos beneficiarios de los diferentes pro-
gramas y proyectos.
Desde la perspectiva étnica, el enfoque diferencial implica que la
atención integral de los niños y niñas de Grupos Étnicos del País, se
rige bajo los principios del diálogo intercultural, mediante la con-
certación y el intercambio de saberes, que formen las bases necesa-
rias para la protección y la restitución de derechos en sus distintas
áreas: existencia, desarrollo, ciudadanía, participación y protección;
buscando potencializar las competencias culturales de las comuni-
dades étnicamente distintas desde su Primera Infancia, acorde con
su realidad socio-cultural.
8. Definida por el Ministerio de Cultura como un enfoque ético basado en el principio de “acción sin daño”, de donde se desprende una
obligación moral y, la demanda por una continua reflexión y crítica sobre lo que se va a hacer y sobre“lo actuado”en tanto sus principios,
consecuencias e impactos. Cada acción debe partir de la base de un estudio para medir el impacto nocivo que pueda tener sobre de-
terminado sujeto o colectivo, para que exista un conocimiento claro de la complejidad de los contextos sociales, políticos, económicos
y culturales en los cuales se relacionan, pues no es posible definir a priori las necesidades, problemas y dinámicas para determinado
relacionamiento y sus fines a alcanzar.

23
El propósito es que las acciones pedagógicas para la Primera Infan-
cia de los pueblos Indígenas, Afrocolombianos, Palenqueros, Raiza-
les y ROM, se desarrollen y apliquen en concertación con éstos, a fin
de responder a sus necesidades particulares abarcando su historia,
sus conocimientos y técnicas, sus sistemas de valores y sus demás
aspiraciones sociales, económicas y culturales.
El enfoque diferencial desde la perspec-
tiva del género supone entender que el
sistema de valores y prácticas culturales
también determina las formas como en
una sociedad se construye lo mascu-
lino y lo femenino, en torno al hecho
biológico de ser hombre o ser mujer
a partir de las representaciones sim-
bólicas con las que la sociedad vive
cotidianamente. Los patrones relacio-
nales de género determinan el tipo de
relaciones de poder que se establecen
entre los hombres y las mujeres.9
En nuestra sociedad por ejemplo, en torno
a las diferencias entre hombres y mujeres,
se ha descalificado y discriminado a éstas
últimas, legitimando relaciones desiguales
de poder y dando mayor valor a lo mascu-
lino sobre lo femenino, lo que pueden ob-
servarse incluso en frases que se escuchan
en juegos de niños y niñas (“el último que
llegue es una niña”).10
Esto con el tiempo
puede generar formas violentas de resol-
ver conflictos entre unos y otras, al interior
de las familias o en las demás relaciones
sociales.
Estos sistemas de relaciones requieren entonces de otro enfoque,
de otra mirada, no solo en los comportamientos, sino principal-
mente en los modelos políticos, ideológicos, institucionales, peda-
gógicos y familiares. Lo anterior abre una posibilidad excelente de
trabajo desde la primera infancia, ya que es en este ciclo vital que
pueden darse experiencias significativas y transformadoras del gé-
nero, en donde se construyan identidades masculinas y femeninas,
y relaciones diferentes.
9.“Vínculos Afectivos, Perspectiva de Género y Derechos Humanos”. ICBF, Fundación Rafael Pombo, 2003.
10.“Género y Primera Infancia“Rutas para la Promoción de Comportamientos Prosociales y Protectores en Perspectiva de Género”. ICBF,
Save the Children, 2009.

24
4. MODELOSOLIDARIOPARA
ATENCIÓNEINTERVENCIÓN
ALASFAMILIASENLA
PRIMERAINFANCIA
A
partir de la diversidad cultural que caracteriza al País, desde el
Instituto Colombiano de Bienestar Familiar se ha venido cons-
truyendo un modelo solidario de atención e intervención a las
familias,queestablecelosparámetros,criteriosyprincipiosqueorientan
el tratamiento que las familias colombianas dan a los niños y niñas. Es
fundamental que los servidores públicos, operadores de la Política Pú-
blica para la Primera Infancia articulen y reflexionen en torno a la com-
prensión de la noción de familia, para lo cual es preciso tener en cuenta
las siguientes consideraciones:
Privilegiar el sentido de lo hu-
mano, lo social, y de la política
pública.
Contemplar la red vincular de las
familias, es decir, las personas
emocional y socialmente signi-
ficativas. No es suficiente pensar
solamente en el HOGAR.
Como sistema complejo. El servidor
público debe abordar la realidad
desde la incertidumbre-certi-
dumbre, del orden-desorden, lo
complementario-lo-antagónico,
el azar, las inestabilidades, las
contradicciones, como recursos
explicativos de las dificultades-
conflictos y no como el problema
que hay que eliminar.
Considerar una postura constructivista desde diversos esce-
narios de reconocimiento y auto referencia, entendiendo a los
sujetos como protagonistas de su desarrollo.
La interacción con las entidades territoriales, operadores, cui-
dadores y familias, como el Sistema Nacional de Bienestar Fa-
miliar enriquecen la relaciones humanas, o por el contrario,
sino se les tiene en cuenta pueden empobrecerlas.
4.MODELOSOLIDARIOPARAATENCIONEINTERVENCION
ALASFAMILIASENLAPRIMERAINFANCIA.

25
4.1 Contexto de acción del
ModeloSolidario a las Familias
en la Primera Infancia
En el terreno de la Primera Infancia es
importante reconocer y comprender
el contexto social en el cual está in-
sertalaaccióndelosagenteseducati-
vos comunitarios e institucionales11
. A
partir de esas realidades se construyen
escenarios, eventos, acontecimientos, si-
tuaciones, sucesos o circunstancias que
rodean a las familias y a las comunidades
en donde opera el Proyecto Pedagógico
y sus estrategias, presentes en los dife-
rentes territorios del país.
Según esto, el contexto engloba múl-
tiples dimensiones y componentes
inherentes, que comprometen no
sóloalmodelodegestiónsocialdelas
RegionalesyCentrosZonalesdelInsti-
tutoColombianodeBienestarFamiliar,
sino que a la vez, involucra la acción de
todos los actores que tienen responsabi-
lidades con la primera Infancia. Para ello, es
importante conocer y analizar el contexto en todas sus dimensiones,
puestoquerevelacaracterísticasespecíficasdelosterritoriosacordecon
su cultura, niveles de organización social, política y económica.
De la misma manera, para los operadores de la atención a la primera
Infancia, tanto las políticas económicas y sociales como las políticas del
sistema de protección social se constituyen en referentes contextuales
de su acción social. Ellas definen estrategias y líneas de acción que en su
conjunto le dan sentido y significado al modelo de gestión social para la
infancia, e implica el desarrollo de acciones con las familias.
Por lo anterior el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar ha fortale-
cido programas y proyectos, tales como Hogares para la Paz, Comporta-
mientos Prosociales, Pautas de Crianza, entre otros. Y acontecimientos
como la semana de la Familia, ejemplo de movilización de recursos con-
juntos entre el sector público y la sociedad civil, desde donde se educa
en valores, porque“si la familia está sana, la sociedad está fuerte”.
11. El concepto de contexto designa diferentes explicaciones como: entorno social económico, cultural, histórico, socio-familiar, como
también los marcos políticos y técnicos.

26
4.2 Características más importantes
del ModeloSolidario de Inclusión
yAtención de familias.
A continuación se enumeran las ca-
racterísticas del modelo solidario
fundamentales para la compren-
sión de los contextos familiares.
1. La unidad de análisis y de in-
tervención no son los niños y
niñas aislados; es la familia y
las demás unidades de perte-
nencia como contextos de su-
pervivencia y de construcción
de sentido de los individuos.
2. Los valores predominantes
que lo fundamentan son:
La protección de la vida en
corresponsabilidad entre
familia, Estado y sociedad.
La solidaridad como ideal de convivencia.
Eldesarrollocolectivocomocondicióndeldesarrolloindividual.
La inclusión, considerando la diferencia como diversidad y por
consiguiente, el conflicto como condición de la evolución de
los sistemas.
3. La función del ICBF es proteger en forma integral la familia para su-
perar la vulnerabilidad y afianzar la generatividad.
4. La función de la familia es proteger a todos sus miembros en corres-
ponsabilidad con el Estado y la sociedad.
5. Larelaciónentrefamilia,Estadoysociedadesdecorresponsabilidad,
colaboración y reciprocidad.
6. Considera que las familias son sistemas inteligentes con capacidad
de aprendizaje y de cambio.
7. Considera que los problemas familiares e individuales surgen como
reacción natural y transitoria de la fragilidad humana y se asocian
con bloqueos transitorios de las capacidades generatrices de todo
ser humano.

27
8. Las dimensiones que se abordan en el trabajo con familias son los
sistemas de relación, el sentido y los contextos espacio-temporales
donde se despliegan las relaciones.
9. El propósito del trabajo con las familias es la activación de los recur-
sos y de los vínculos naturales de los sistemas familiares y de las re-
des de pertenencia.
10. El rol del servidor público es de un consultor y un gestor de procesos
sociales,quecomparteelcontroldelassituacionesconlosciudadanos.
4.3 Lo que deben tener en cuenta
los agentes educativos en la relación
con la familia y sus integrantes
Es importante que los Agentes Educativos y operadores de los progra-
mas y proyectos dirigidos a la primera infancia tengan en cuenta los si-
guientes aspectos:
Observar la ausencia recurrente de alguno de los
miembrosdelafamiliaalolargodelaatenciónalos
niños y niñas.
Observar la forma como se comunican y aquellas
relaciones que reflejan la existencia de conflictos.
Observar si la familia cuenta con redes cercanas de
apoyo (tiene a quien acudir como parientes, veci-
nos, padrinos y amigos) para resolver situaciones
de la vida cotidiana de los niños y niñas.
Propiciar una actitud de escucha activa y positiva
con los jóvenes y con las familias.
Utilizar un lenguaje positivo, constructivo y motiva-
dor para que las familias busquen la ayuda o apo-
yo requerido y accedan a otros servicios o brinden
cooperación con el programa donde se encuen-
tran sus hijos.
Utilizar un lenguaje de fácil comprensión para la
familia.
Orientar a las familias cuando sea necesario a tra-
vés de los mecanismos establecidos por el ICBF o
remitirlas al SNBF, cuando se presuma o se obser-
ve alguna vulneración de derechos.

28
5. ELPROYECTOPEDAGÓGICO
EDUCATIVOCOMUNITARIO
PARALAPRIMERAINFANCIA
ENELINSTITUTO
COLOMBIANODE
BIENESTARFAMILIAR
5.1 ¿Qué es el Proyecto Pedagógico
EducativoComunitario - PPEC?:
El Proyecto es un instrumento institucional que orienta los procesos pe-
dagógicosdelosprogramasdelInstitutoensusdiferentesmodalidades,
basado en el enfoque de desarrollo humano, a través del cual se posibi-
lita el despliegue de las potencialidades que los niños y las niñas tienen
como seres humanos: el amor, la comprensión, la solidaridad, el respeto
mutuo, la libertad, la autonomía, la ética y la estética. Es un documento
dinámico, en permanente construcción, en la que participan los agentes
educativos, la familia, la comunidad, las instituciones; en él se recopilan
experiencias y saberes, imprimiéndole una intencionalidad formativa
para conseguir el desarrollo integral de los niños y las niñas en todas sus
dimensiones.
5. ELPROYECTOPEDAGÓGICOEDUCATIVOCOMUNITARIOPARALAPRIMERA
INFANCIAENELINSTITUTOCOLOMBIANODEBIENESTARFAMILIAR

29
Se convierte en un esfuerzo por recoger los significados sociales y cul-
turales de los avances teóricos del Instituto Colombiano de Bienestar
Familiar, en la búsqueda de horizontes más humanos que orienten la
labor pedagógica desarrollada en favor de la niñez y de las familias co-
lombianas.
ElInstitutoColombianodeBienestarFamiliarensusdiferentesinstancias
se propuso actualizar el Proyecto Pedagógico Educativo Comunitario,
en tanto es un fundamento filosófico que ha inspirado las prácticas de
los operadores y agentes institucionales y comunitarios encargados de
la atención a la infancia en las últimas décadas. Desde esta perspectiva,
en la actualización del documento, el Instituto recoge recomendaciones
planteadas por estudiosos del tema:
Es importante construir sobre experiencias y lecciones apren-
didas de las experiencias locales y regionales, no solamente
sobre teorías.
Sumar esfuerzos para recuperar de
memoria institucional y colectiva,
producto de cambios constan-
tes entre las personas e insti-
tuciones líderes en evaluar y
sistematizar experiencias.
Recoger de las experiencias lo-
cales, lo que parece novedoso
y/o un poco exótico, porque esto
nos permite hacer visibles las di-
ferencias culturales de la pobla-
ción infantil, y hacer lectura de
los contextos familiares y socia-
les donde los niños y niñas se
socializan.
Se considera clave valorar el
componente cultural, dadas
las características multicultura-
les y pluriétnicas de los niños y
las niñas en Colombia.
5.2 FundamentosTeóricos
y Filosóficos
El Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, con base en las experien-
cias vividas a través de más de cuatro décadas, diseñó el Proyecto peda-

30
gógico Educativo Comunitario Institucional, el cual se viene trabajando
en las diferentes modalidades de atención a la primera infancia. Este
proceso ha pasado por diversos modelos de atención, concep¬ciones
educativas y pedagógicas que han permitido tener un horizonte claro,
basado en la observación, la experimentación y las teorías que susten-
tan el quehacer pedagógico integrado, el cual retoma la vida cotidiana
del niño en su entorno, y propicia el papel protagónico de la familia y la
comunidad en la formación de la infancia. Se basa en varias teorías del
aprendizaje, que se conjugan en el quehacer de la formación desde la
responsabilidad de los padres como educadores naturales, del Estado y
la sociedad.
Entre las principales teoría tenemos:
Desarrollo Humano, entendido
como la capacidad que tienen
las personas, las instituciones y
las comunidades para participar
en la construcción de un proyecto
de vida digna, tanto en lo material
como en lo espiritual. La práctica
del Desarrollo Humano permite am-
pliarlasoportunidadesyporlotanto
mejora la calidad de vida, porque
los seres humanos pueden tener
acceso a la educación, a la salud, a
una alimentación, a una vivienda
en condiciones de bienestar. Esto
ayuda a los individuos a am-
pliar la visión de mundo, a te-
ner una libertad política, eco-
nómica, social y a participar de
una vida creativa y productiva
fundamentada en el respeto por sí
mismo,porlosdemásyporsuentorno.Enresumen,elDesarro-
llo Humano debe tenerse en cuenta en todos los ciclos de vida,
para garantizar los derechos humanos, pero también recono-
cerypracticarlosdeberesycorresponsabilidadesquetenemos
como individuos que vivimos en sociedad y comunidad.
Interculturalidad, en la cual las interacciones de los niños y
niñas con los padres y vecinos de diferentes culturas, permi-
te el aprendizaje de los valores humanos en la vivencia del re-
conocimiento del “otro culturalmente diferente,” en donde se
aprende a convivir y a tener un pensamiento complejo, crítico
y tolerante. Sin lugar a dudas, estas interacciones y experien-
cias de vida en el hogar y el entorno, son básicos para que los
niños y niñas desarrollen las competencias afectivas, cogniti-

31
vas, sociales y/o ciudadanas y comunicativas desde la primera
infancia, lo que les permite no sólo hacer, saber y saber hacer,
sino aprender a Ser desde la etapa más importante de la vida,
donde se estructuran las bases que nos hace ser mejores seres
humanos.
LaEducaciónparalaciudadanía, está presente en el desarro-
llo de las actividades didácticas y pedagógicas en las cuales los
niños y niñas aprenden a conocer sus derechos, sus deberes y
responsabilidadesacordesconlaedad.Selesincentivaparaser
seres solidarios, respetuosos y cuidadosos de sí mismo, de los
otros y del entorno que les rodea, es decir, el cuidado del am-
biente y en general de la naturaleza.
El Desarrollo de Lenguajes
Expresivos, desde la cons-
trucción del ser y para los
procesos que lidera el Ins-
tituto Colombiano de
Bienestar Familiar,
se ha constitui-
do en pilar de la
atención a la pri-
mera infancia. Es-
tos lenguajes expre-
sivos se conciben como
“procesos dinámicos de
construcción y negocia-
ción de sentidos”12
, donde
se parte del niño como prota-
gonista de sus propios aprendizajes, y los
cuales se generan de manera interactiva, propiciando espacio
para fomentar el pensamiento creativo, procesos de descubri-
miento, experimentación e imaginación. Con ello se amplía el
reconocimiento de códigos y normas de manera lúdica, que le
permitirán conocerlos, descubrir su diversidad de funcionalida-
des y contribuir a la formación como seres humanos, autóno-
mos, creadores y felices.
Constructivismo Social, el conocimiento no se recibe pasi-
vamente sino que se construye activa y colectivamente con
el individuo o sujeto, a través de las experiencias previas y vi-
vencias de su realidad sociocultural. El Instituto Colombiano de
Bienestar Familiar, en estos cuarenta años ha experimentado y
construido socialmente este proyecto, a través de la puesta en
escena de las teorías y la experimentación, lo que le ha permiti-
do“recuperar y cualificar las prácticas educativas diarias con los
12. Zuleta, Cecilia; Negret Juan Carlos; Florez Rita, Castrillon Silvia; Reyes Yolanda y Abril Pérez Mauricio. El acceso al lenguaje, la lectura y
la escritura: una prioridad de la política de infancia.

32
niños, rescatar y resaltar la función
de educador natural que tiene la
familia y la comunidad y la crea-
cióndeunespaciosocialyobje-
tivoenelquelasrelacionescon
el niño no sean de maltrato,
de abandono ni deprivación
en general”(PPEC- 2005).
De igual manera, propi-
cia en los niños y niñas,
la práctica de los valores,
la afectividad, la autono-
mía personal, las respon-
sabilidades y deberes, in-
volucrando los agentes
educativos, los padres, la
comunidad, en el perfeccio-
namiento de la enseñanza y
el aprendizaje, para hacer de la
educación “un proceso consciente que
se produce en el paso del hombre por el mundo”(PPEC- 2005).
En el constructivismo social, los ambientes de aprendizaje
ideales son los que promueven o motivan relaciones dinámi-
cas entre las familias, los cuidadores y los agentes educativos;
y acciones pedagógicas que ayudan a potenciar habilidades,
creatividad,yautonomíaenlaconstrucciónsupropiavisióndel
mundo, desde su cultura y el contexto para la comprensión de
la realidad social.
El Proyecto Pedagógico Educativo Comunitario del Instituto Colombia-
no de Bienestar Familiar, también ha contribuido en gran medida, a la
formación de los niños y niñas, las familias, los agentes educativos, y a la
consolidación de una red de relaciones interinstitucionales y comunita-
rias que se pone en juego en los diversos contextos del país, a través de
una pedagogía comunitaria y autogestionaria de alianzas público-priva-
das que contribuyen significativamente con el desarrollo integral de los
seres humanos desde su entorno, propiciando interacciones ecológicas,
psicológicas, sociológicas y culturales.
5.3 ¿Qué entendemos por pedagogía?
La pedagogía es una palabra de origen griego que significa, paidos
=niñoygogía=guiaroconducir.Esladisciplinaquetienecomoobjetivo

33
la formación integral de los seres humanos en todas sus dimensiones:
psicosocial, cultural, espiritual, afectiva, política, económica, a través de
herramientas teóricas y prácticas que estructuran los procesos de ense-
ñanza y aprendizaje. Su aplicación se materializa de acuerdo con la in-
tencionalidad formativa, es decir, con el tipo de ser humano y de socie-
dad que se desee formar o educar.
5.4 ¿Qué es un modelo
pedagógico?
Son esquemas teórico-conceptuales que permiten esbozar de forma
clara y sintética las partes y los elementos de un programa de estudios,
o bien los componentes de una de sus partes, para orientar los proce-
sos de enseñanza y aprendizaje. Estos se han construido a lo largo de la
historia de la educación y algunos son más complejos que otros. Todo
modelo pedagógico debe estar sustentado por una teoría psicosocial
que explique el aprendizaje, la formación de intereses y la personalidad;
unateoríaqueexpliquealserhumanocomoindividuoycomosersocial
para comprender sus relaciones con la sociedad, y una teoría antropoló-
gica que aborde al individuo como un ser cultural. Como se mencionó
anteriormente, el Proyecto Pedagógico Educativo Comunitario del Insti-
tuto Colombiano de Bienestar Familiar se desarrolla bajo el modelo pe-
dagógico constructivista.

34
5.5 ¿Qué entendemos por
enfoque pedagógico?
El enfoque pedagógico corresponde a la
orientación filosófica institucional, sustenta-
da en valores, principios pedagógicos y for-
mativos, que como su nombre lo indica van
encaminados a la formación de los seres huma-
nosquesedeseaentregaralasociedad.Eneste
sentido existen diversos enfoques pedagó-
gicos como el de Competencias, Enseñanza
para la Comprensión, Educación para la Ciu-
dadanía, Reggio Emilia, Desarrollo Humano,
entre otros.
El Instituto Colombiano de Bienestar familiar,
desde hace cuarenta años centró su enfoque
pedagógico en el Desarrollo Humano para promover las
interacciones de calidad y el despliegue de las capacidades e intereses
individualesycolectivos,enrelacióneinteracciónconelentorno.Recien-
temente, el Ministerio de Educación Nacional publicó el Documento 10
“Desarrollo Infantil y Competencias en la Primera Infancia”cuyo enfoque
es susceptible de armonizarse con el de desarrollo humano del Instituto,
en tanto se coincide en que las interacciones y experiencias de los niños
y las niñas con su entorno y los adultos responsables de su cuidado, son
básicas para que desarrollen las capacidades naturales con las que el ser
humanonace.Porlotanto,desdelosejemplospropuestosenlapresente
guía,sepuedentrabajareldesarrollodelascompetenciasparalavida,las
cuales están inmersas en el Enfoque de Desarrollo Humano.
5.6 Estrategias pedagógicas,
didácticas y metodológicas, para
aplicar el proyecto pedagógico
educativo comunitario
Momentos Pedagógicos
¿Qué entendemos por momentos pedagógicos?
Losmomentospedagógicoscorrespondenalaorganizaciónpedagógica
en el tiempo y espacio de las actividades durante una sesión formativa.

35
¿Qué se requiere para la aplicación de los momentos pedagógicos?
Para toda actividad realizada con los ni-
ños y las niñas que tenga una intencio-
nalidad formativa es necesario contem-
plar los siguientes componentes::
Planeación: Es el proceso con el cual
se promueve el desarrollo de los niños
y las niñas como seres humanos, a tra-
vés de situaciones y experiencias organi-
zadas que incluyen la actividad, el trabajo
en grupo y la participación de la familia
y la comunidad. Corresponde al cono-
cimiento y al análisis de la realidad en
que se vive para identificar las situa-
ciones y sus causas, y saber qué accio-
nes desarrollar para el mejoramiento
inmediato, de mediano y largo plazo.
Se trabaja sobre la intencionalidad for-
mativa, las actividades a desarrollar, la
organización y el alistamiento de mate-
riales, los espacios y el tiempo.
Desarrollo: corresponde al proceso secuencial en que transcurren las
actividades, lo que le permite a los niños y las niñas interiorizar y cons-
truir la noción de tiempo, ya que cada una de ellas ocurre con un orden
establecido.
Evaluación: es un momento muy importante que debe hacer el agente
educativo diariamente para saber si se cumplió con la intencionalidad
formativa, los compromisos, y el desarrollo en general de la actividad.
Ello le permite hacer los ajustes necesarios para mejorar la calidad de la
acción pedagógica.
El Proyecto Pedagógico Educativo Comunitario
tiene los siguientes momentos Pedagógicos:
1. Bienvenida:
Momento de socialización de experiencias previas: requie-
re identificar el estado de ánimo de los niños al llegar, indagar
porlasexperienciaspreviasdeldía,antesdelaentradaaljardín.
Ambientación para nuevos aprendizajes: Se refiere a las ac-
tividadesparapresentarycontextualizarlostemasadesarrollar
en el día (canciones alusivas, rimas, adivinanzas, ejercicios sua-
ves de relajación).

36
2.Vamos a Explorar
Conocimiento y exploración de objetos: Se invita a los ni-
ños y niñas a hacer el reconocimiento de formas, texturas,
utilidad, entre otros.
Identificación de situaciones, fenómenos físicos o natura-
les: orientadas a desarrollar capacidades de observación y
deducción con base en el entorno.
Indagar en el medio socio cultural y comunitario: A partir
de las situaciones cotidianas de la comunidad identificar se
enfoca a niños y niñas a apropiarse de las costumbres propias
de su entorno.
3.Vamos a Comer
Disfrute de la relación gru-
pal: es un momento en el
que se generan espacios
para interactuar y com-
partir costumbres
Aprendizaje de
normas: Se busca
la interiorización de
comportamientos y
prácticas adecuadas
en la mesa.
Fomento de hábitos ali-
menticios saludables.
4.Vamos a Crear
Fomentar los lenguajes expresivos: se enfoca al desarrollo
de actividades que propicien la comunicación a través de di-
versas expresiones y lenguajes.
Incentivar la capacidad creativa: el agente educativo debe
estimular propuestas innovadoras que le permita a los niños
y las niñas expresar sus necesidades, anhelos e ideas, contri-
buyendo al desarrollo de la capacidad de apreciar sus crea-
ciones y las de los otros niños, reconociendo los saberes que
intervienen.
Desarrollo de habilidades artísticas: Busca ponerlos en
contacto con el arte y sus diversas manifestaciones.

37
Apreciación estética: Pretende generar en los niños y las ni-
ñas criterios de apreciación propios para desarrollar su sensi-
bilidad estética.
Reconocimiento de la expresión simbólica de la realidad:
invita a niños y niñas a representar formas culturales, identifi-
cación de entornos, espacios, etc.
5.Vamos a Jugar
Desarrollo de la imagi-
nación: Con el juego se
Incentiva la expresión
espontánea, la autono-
mía, el pensamiento.
Creación de normas:
propicia el aprender a
perder y ganar, respetar a
los demás.
Dinamiza la comunica-
ción: utilización códigos
verbales y no verbales,
Propicia la conviven-
cia armónica: Genera
vínculos entre pares,
libertad y autodominio.
6.Vamos a Casa
Generar reflexiones frente a los aprendizajes: Realizar una
actividad de cierre de las experiencias desarrolladas durante
el día, en la cual los niños expresen y manifiesten sus senti-
mientos y apreciaciones sobre lo vivido.
Acuerdos grupales para desarrollar con la familia: Propo-
ner actividades complementarias y lúdicas que propicien el
compartir en familia.
Comprensión de la realidad cotidiana: Estimular una per-
cepción crítica de las diversas situaciones que se generaron
durante el día

38
6. CONSTRUYENDO
LENGUAJESEXPRESIVOS
YFORTALECIENDOEL
DESARROLLOHUMANOCON
LOSNIÑOSYNIÑAS
D
el proceso pedagógico desarrollado por
el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar en los úl-
timos años, se han identificado tres estrategias de cualificación
que son transversales a todas las acciones formativas, las cuales al ser
adaptadas a diferentes entornos y contextos, aportan las herramientas
suficientes para incentivar y estimular los múltiples y diversos lenguajes
del niño, el desarrollo de sus diferentes dimensiones, así como la puesta
en marcha de una cultura ciudadana desde la primera infancia.
6.1 Estrategia 1: Fiesta de la lectura
Es una estrategia de cualificación que busca favorecer el desarrollo de
los lenguajes y de las posibilidades expresivas, comunicativas y creativas
de los niños y las niñas desde la Primera Infancia, al enriquecer y cualifi-
car las prácticas pedagógicas en las diferentes modalidades de atención
6.CONSTRUYENDOLENGUAJESEXPRESIVOSYFORTALECIENDO
ELDESARROLLOHUMANOCONLOSNIÑOSYNIÑAS

39
del ICBF, a través de la conformación de las Bibliotecas Infantiles y la for-
mación, el acompañamiento y seguimiento permanente a los agentes
educativos involucrados en el proyecto. Esta estrategia se ejecuta a tra-
vés de tres componentes y cuenta con el apoyo de socios nacionales y
regionales:
Dotación: entrega de una biblioteca infantil que consta de es-
tanterías, libros y cojines (la cantidad se determina de acuerdo
con el número de niños beneficiarios por unidad de atención).
Formación: los agentes educativos se cualifican en el uso de
la dotación para el desarrollo de actividades pedagógicas, me-
diante lenguajes expresivos como la música, el teatro, los títe-
res, el dibujo, la lectura, entre otros.
Acompañamiento: el socio regional encargado y la Regional
del ICBF respectiva, realiza el seguimiento y acompañamiento
a la implementación y desarrollo del proceso.
¿Por qué fomentar la lectura en las unidades
de atención del Instituto?
Porquegarantizaatodoslosniñoselderecho
fundamental de ingresar a la alfabetiza-
ción con las bases necesarias para lograr
un aprendizaje exitoso y motivador. Si
aceptamos que la capacidad lingüística
incide en el desarrollo del pensamiento,
promover el acercamiento a la lectura
en las unidades de atención asegura
condiciones de equidad en las oportu-
nidades educativas iniciales y ofrece,
por lo tanto, la posibilidad de cambiar
elcursodeldesarrollodelapoblación
infantil más vulnerable.
Porque las competencias en lectura
y escritura se relacionan con el de-
sarrollo de la capacidad comunicati-
va verbal y no verbal que se registra
durante los seis primeros años de vida
y que depende de la calidad de los estí-
mulos del medio.
Porque la experiencia de la lectura vinculada al afecto de los
seresqueridosylaexploracióndelasestrechasconexionesen-
tre los libros, el arte y la vida, proveen un sustrato de“nutrición
emocional” muy importante para descifrarse y relacionarse
con los otros seres humanos.

40
Porque los lenguajes artísticos --literatura, música, artes plás-
ticas y expresión corporal, entre otros-- son alternativas de
desarrollo integral durante la primera infancia y favorecen las
posibilidades motrices y perceptivas de los niños. Así mismo,
generan prácticas pedagógicas innovadoras, en las que se pri-
vilegian la creatividad, el juego y la expresión a través de los
múltiples lenguajes verbales y no verbales.
Porque la expresión artística y literaria comparten ese“territo-
rio imaginario”que los niños habitan cuando juegan y que les
permite descifrar, recrear y transformar su realidad, fundamen-
tales para el desarrollo cognitivo y emocional de los niños.
Objetivo general
Enriquecer y cualificar las prácticas pedagógicas en los Hogares
Infantiles, a través de la conformación de las Bibliotecas Infantiles,
como propuestas flexibles para favorecer el desarrollo de los len-
guajes y de las posibilidades expresivas, comunicativas y creativas
de los niños y las niñas, brindando formación, acompañamiento y
evaluación permanente a los agentes educativos involucrados en
el proyecto.
Objetivos específicos
Construir ámbitos propicios para la
expresión, la comunicación y
las múltiples oportunidades de
desarrollo emocional, cultural,
social y cognitivo en los Hoga-
resInfantiles,atravésdelaexpe-
riencia del arte y la literatura.
Brindar a los agentes educativos, herra-
mientas acerca del desarrollo emocio-
nal, cultural, social y cognitivo de los
niños y las niñas de cero a seis años y
relacionar estos elementos con la gé-
nesisyeldesarrollodellenguaje,para
que descubran la importancia de fo-
mentar el acercamiento a la cultura
escrita y a la expresión artística y lite-
raria, como base para formar lectores
y escritores, en sentido amplio, desde
el inicio de la vida.
“Enamorar” a niños y adultos, de los libros y ofrecerles herra-
mientas para disfrutar, conocer y aprovechar los títulos, los gé-

41
nerosylasposibilidadesdeaprendizajeycomunicaciónqueles
brinda la colección que reciben.
Explorar,recuperaryvalorarlatradiciónoraldecadaregión(na-
nas, cuentos corporales, rondas, rimas, coplas y muchos otros
juegos de palabras) como texto por excelencia de la primera
infancia y conectar esos“libros sin páginas”con los libros de la
Biblioteca Infantil, para que los
adultos descubran todo lo
que llevan “escrito” en su
memoria y puedan “rees-
cribirlo”en las nuevas ge-
neraciones, como parte
de su herencia cultural.
Descubrir en la
literatura, la mú-
sica, el juego y la
expresión artísti-
ca posibilidades
para fortalecer los
vínculos afectivos
entre niños y adultos; para
acompañar su desarrollo emocio-
nal y para enriquecer las formas de
comunicación verbal y no verbal, tanto
en los Hogares Infantiles como en el ámbito familiar.
Proponer múltiples posibilidades de exploración sensorial y
artística, (expresión corporal, música, juego dramático, artes
plásticas,juegostradicionalesyliteratura),paracontribuiralde-
sarrollo integral de los niños.
Fomentar una actitud investigativa a través del diálogo con los
libros y con los materiales de la cultura, que estimule en los ni-
ños, en los agentes educativos y en las familias, la motivación y
el deseo de aprender.
Actividades Pedagógicas13
para desarrollar
El siguiente es un ejemplo de la forma en que los hogares infanti-
les, hogares grupales, múltiples o comunitarios se pueden emplear
las obras de la colección de manera integradora e integrada; es
una propuesta con pautas cuya intención es motivar la creación e
implementación de nuevas formas de poner en práctica los linea-
mientos del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar en cuanto
se refiere a los Momentos Pedagógicos, incorporándoles la Fiesta
de la Lectura.
13. María Clemencia Gómez C. Socio Regional Gestión y Acción Ltda. Fiesta de la Lectura Regiones Amarilla y Fucsia. 2010.

42
Ejemplo 1:
Género: Libro informativo
Obra: La Pequeña Oruga Glotona
Autor: Eric Carle
Este libro tiene la particularidad de ser un libro informativo, esto es, un
libro a través del cual los niños y las niñas aprenden como es el proce-
so de metamorfosis de una mariposa y pueden aprender inclusive a
contar hasta cinco, de manera divertida. Es recomendado para leer con
niños desde los diez y ocho meses de edad. A partir de los tres años,
los niños pasan del hacer al saber hacer y comienzan a formular hipó-
tesis porque “saben que saben”. Entre los tres y los cinco años gozan
comprendiendo los mecanismos, los procesos, las situaciones que se
les presentan y sus propias experiencias. Esta es la destreza que vamos
a desarrollar a partir de la utilización de La Pequeña Oruga Glotona
como elemento integrador de las actividades que desarrollamos du-
rante los momentos pedagógicos.
Recordemos tres aspectos importantes:
1. El agente educativo debe preparar
con anticipación la lectura en voz
alta del libro seleccionado.
2. Debe prepararse el espacio signifi-
cativo para el aprendizaje.
3. Debe definirse el objetivo de apren-
dizaje que vamos a desarrollar du-
rante la sesión. En este caso el objeti-
vo que se propone es: Lograr que los
niños y las niñas aprendan el proceso
de la metamorfosis y sean capaces de
contar hasta cinco enumerando obje-
tos de una misma categoría.
Aquí estaremos considerando otro principio teórico del PPEC que
dice:”…se parte del niño como protagonista de sus propios aprendiza-
jes y los cuales se generan de manera interactiva, propiciando espacios
para fomentar el pensamiento creativo, procesos de descubrimiento,
experimentación e imaginación, lo que implica el reconocimiento de
códigos y normas de manera lúdica, que le permitirán conocerlos,
descubrir su diversidad de funcionalidades y contribuir a la formación
como seres humanos, autónomos, creadores y felices”14
.
Bienvenida a los niños: El rincón de lectura, donde está colocada la bi-
blioteca infantil se puede decorar con mariposas y orugas de distintos
colores.También con frutas y números del uno al cinco.
14. ICBF. Fundamentos teóricos y filosóficos. Documento de trabajo, 2010.

43
Al llegar los niños y las niñas y después de saludarlos, iniciaremos una
conversación con ellos a partir de preguntas como:
¿Te gustan las mariposas?
¿Qué es lo que más te gusta de las mariposas?
¿Tú sabes cómo nacen las mariposas?
¿Cuáles son las frutas que más te gustan?
¿Te gustaría saber cómo se forman las mariposas?
La idea es generar alguna expectativa en relación con
el cuento que se va a leer.
Vamos a jugar:
Comencemos con una ronda: puede ser la ronda del gusanito o
cualquier otra que ponga a los niños en movimiento.
Trabalenguas:
La institutriz Miss tres-tros
Ha pegado unos grandes traspiés
Por subir al treinta y dos
En lugar de al treinta y tres.
¿Cuánta madera roería un roedor
si los roedores royeran madera?
Te quiero porque me quieres,
¿quieres que te quiera más?
te quiero más que me quieres,
¿qué más quieres que te quiera?
Vamos a explorar: Llegó el momento de compartir con los niños y las
niñas el cuento de la Pequeña Oruga Glotona. Antes de comenzar la lec-
tura permitiremos que los pequeños manipulen el libro para que des-
cubran los recursos que hay en él. Es importante dialogar acerca de las
imágenes. Posteriormente leemos el cuento sin olvidar que podemos
hacer pausas para hablar con los niños acerca de la historia, los colores,
los elementos y el personaje. No debemos olvidar que, después de leer
el cuento debemos hablar con los pequeños acerca de la metamorfosis
de la oruga y encontrar otros ejemplos de animales que sufren meta-
morfosis como la rana y el sapo.
Vamos a comer: En el menú de este día se sugiere incluir frutas y co-
mentar acerca de cuántas peras, cuántas manzanas, cuántas fresas se
comió la oruga antes de hacer su capullo.

44
Vamos a crear: En este momento se puede dar a los niños plastilina,
bolitas de icopor y vinilos y papel para que entre todos recreen los per-
sonajes del cuento y el proceso de la metamorfosis.
6.2 Estrategia 2: Colombia crece en
cumplimiento de los deberes
humanos desde la primera infancia
Es un programa de carácter transversal que busca lograr un cambio
cultural y de enfoque en las Familias, en los niños, niñas y adolescentes,
orientadoalreconocimientodelanecesidaddecumplirconnuestrosDe-
rechos y Deberes Humanos y contribuir de manera eficaz al desarrollo
integral, que permita la construcción de una sociedad más comprometi-
da con las prácticas ciudadanas solidarias consigo mismo, con los otros y
con el entorno.
Esta estrategia de formación ciudadana para el ejercicio de derechos y
deberes en la familia, está especialmente orientada a la primera infancia,
con unas temáticas y estrategias pedagógicas de acuerdo con la edad de
los niños y niñas de 2 a 5 años. El material pedagógico comprende:
UnKitdecuatrocartillas:Éticadelcuidado;ElrespetoenlaCon-
vivencia; Creciendo en la Solidaridad; Seis principios éticos de
Convivencia Familiar.
Una Cartilla Metodológica y Pedagógica para la réplica a niños
y niñas
UnABCdelosdeberesparaadultos
Un ABC de los deberes para ni-
ños
Un CD “Cantibrújula” de 10
canciones para desarrollar
diversasactividadespedagó-
gicas con niños y niñas
La estrategia se desarrolla a
través de un ejercicio de répli-
ca con talleres de Formación de
formadores comenzando por los
Agentes Educativos y Servidores
públicos y estos a su vez replican
a padres y madres de familia y
luego a los niños y niñas.
Actividades Pedagógicas

45
para desarrollar
A continuación se presenta un ejemplo de cómo se puede desarro-
llar una actividad pedagógica15
con sus momentos, en la que pue-
den participar los padres de familia.
Taller niñas y niños creciendo en el cuidado.
Introducción: ¿Qué es el cuidado16
?
El término cuidar lo podemos entender de dos maneras, como ac-
ción de cuidar y como sentido de responsabilidad en nuestras rela-
ciones con nosotros mismos, con los otros, y con el mundo que
nosrodea.Elretoactualesintegrar
la acción de cuidar con sus
fines y resultados, generan-
do de esta manera el sen-
tido ético, social y político
que conlleva la convivencia.
Es importante considerar que
desde la Primera Infancia los
niños y las niñas se formen en el
cuidado no sólo de sí mismo, sino
también en el cuidado del am-
biente y del otro, así como de los
bienes ajenos, de la palabra, de
los sentimientos y los pensa-
mientos.
Propósito
Promover y fomentar las relaciones entre pares, padres y agentes
educativos, poniendo de manifiesto la importancia del otro, del en-
torno y de sí mismo.
Bienvenida: Con el fin de lograr por parte de los niños y las niñas mayor
participación en la actividad, se desarrolla una dinámica de relajación
con la ayuda de música suave.
Para iniciar se ubica el grupo en forma de círculo, se dan las indicaciones
a seguir, y se manifiesta a los niños y niñas que hay ¨un invitado sorpre-
sa¨, es un títere que será el encargado de encaminar la conversación al
final de la actividad, pues la reflexión debe dar cuenta de la importancia
del cuidado de sí mismo, del otro y del entorno. El títere seguirá escondi-
do hasta finalizar la actividad.
15. Esta actividad pedagógica fue validada con niños y niñas y Madres Comunitarias de Hogares Comunitarios de Bienestar en el marco de
la Prueba Piloto del programa“Colombia crece en el cumplimiento de los deberes humanos desde la Primera Infancia”, Bogotá, año 2010.
16. IICBF. Niños y Niñas creciendo en el cuidado, la solidaridad y el respeto Primera edición Septiembre de 2010.

46
En un primer momento el agente educativo indica a los niños y niñas
que se pongan de pie dejando un espacio considerable entre ellos. La
músicaderelajaciónpermitealosniñosestar atentosyconcentradosen
los movimientos a desarrollar con su cuerpo.
Se indica a los niños y niñas que sigan las instrucciones:
De pie, con las piernas bien juntas, tomar aire lentamente por
la nariz y simultáneamente subir los brazos. Con los brazos
totalmente arriba realizar un estiramiento, indicando a los
niños que deben tratar de tocar el techo aproximadamente
por unos seis segundos. Luego sueltan el aire, bajan los bra-
zos lentamente y dejan caer el tronco, incluyendo la cabeza,
de manera que el cuerpo quede doblado durante otros seis
segundos. Repetir el ejercicio cinco veces.
Al finalizar esta serie se adopta la posición de “estrella”, es
decir, parados derechos con los pies juntos y con los brazos
abiertos. A partir de esta posición se gira primero hacia un
lado moviendo sólo el tronco y la cadera. Posteriormente, se
realiza este mismo movimiento hacia el otro lado. Se repite
cuatro veces.
Terminado el estiramiento se da inicio a la actividad central
basada en el tema del cuidado.
Vamos a explorar: La actividad
se realiza con base en el libro-
álbum “El libro de los cerdos” de
Anthony Browne (2002). El obje-
tivo de esta lectura es generar en
los niños y las niñas expectativa
frente al tema, los personajes y
los dibujos, mediante una serie
de preguntas como ¿Alguno ha
leído anteriormente esta histo-
ria?, ¿De qué creen que trata el
cuento?, ¿Qué se puede ver en la
portada? generando de esta ma-
nera su participación.
A continuación, un adulto lee la
narración basada en la adapta-
ción del cuento “El libro de los
cerdos”, mientras otros adultos
o niños personifican a los miem-
bros de la familia del cuento.

47
Guión de trabajo con base en“El libro de los cerdos”:
GUIÓN“EL LIBRO DE LOS CERDOS”
(Todos están en una línea y cuando se presentan salen al frente)
Narradora: el Señor de la Cerda vivía con sus dos hijos, Juan y Simón.,
en una bonita casa, con un bonito jardín. En la casa estaba su esposa.
Simón y Juan: Hola amiguitos ¿cómo están?
Señor de la cerda: Hola niños ¿cómo están hoy?
Narrador:Todas las mañanas la Señora de la Cerda se levantaba muy
temprano a preparar el desayuno, lavar la ropa, tender las camas y sa-
car a perro.
La señora de la cerda: (Coge la escoba y simula barrer. Se pone la
loza, el perro y la escoba en un lugar diferente)
Simón:“Apúrate con el desayuno mamá”
Señor de la cerda:“Vieja, se me va a hacer tarde para llegar al trabajo,
apúrate con el desayuno”
Narrador: en la tarde cuando los niños regresaban de la escuela, lle-
gaban directo a jugar y ver televisión mientras la mamá seguía coci-
nando, lavando, planchando…
(Juan y Simón tiran basura)
Narrador: En la noche, cuando el Señor de la Cerda llegaba, le gritaba
a su esposa para que lo atendiera.
Señor de la cerda:“Amor apúrate con la comida, estoy muy cansado”
(saca la hoja de periódico para leer y está sentado en una silla. Los ni-
ños también están sentados“viendo tv”)
Los personajes se retiran del escenario
Narrador: Pero una tarde sucedió lo inesperado… cuando los mu-
chachos regresaron de la escuela y el Señor de la Cerda del trabajo, no
hubo nadie que los recibiera.
(Juan, Simón y el Señor de la Cerda colocan cara de asombro al no ver
a nadie)
Juan y Simón: ¿Dónde está mamá?
Señor de la Cerda: No lo sé ¿vieja, dónde estás?
Narrador: Después de tanto buscar no la encontraron por ningún
lado, pero el Señor de la Cerda vio sobre la mesa un sobre.
Señor de la Cerda: (Lee la nota)“Son unos cerdos”
Juan y Simón: ¿Y ahora qué vamos a hacer?Tenemos hambre papá.
Señor de la Cerda: Nos toca preparar nuestra comida.
(Se dan la vuelta y simulan preparar la comida con la loza que se lleve)

48
Narrador:Tardaron horas y les quedo horrible. A la mañana siguiente
también prepararon su desayuno, tardaron horas y les quedo ¡horri-
ble!
Pasaron los días y el Señor de la Cerda, Juan y Simón se iban convir-
tiendocadavezmásencerdosylacasaparecíaunchiquero(sepegan
cartulina sucia)
Señor de la Cerda: No quiero lavar la ropa, no quiero cocinar (va bo-
tando basura)
Juan y Simón: No quiero tender mi cama (va botando loza y basura)
Narrador: Y justo en ese momento, sorpresivamente llega la mamá.
(entra la Señora de la Cerda)
Narrador:Y al verla le suplican
SeñordelaCerda:“Por favor, no te vayas, quédate”(se arrodillan ante
la mamá y se quitan la máscara con disimulo)
Narrador: A partir de ese momento la Señora de la Cerda se queda
en casa. Juan y Simón tienden sus camas, el Señor de la Cerda lava
los platos (lava la loza y todos recogen la basura que está en el piso, la
Señora de la Cerda también ayuda) y la mamá está feliz.
Adaptación: Sandra Viviana Fúquene, Marilyn González, Isabella Os-
pinaY Mabel Karina Siado.
Vamos a Comer: Enesteespacio,quepuedeserenlahoradealmuerzo,
se habla de la importancia del aseo en la casa, el comedor, la mesa y se
hacen preguntas relacionadas con el cuento.
Cómo era la casa antes de irse la
mamá de Juan y Simón?
Cómo era la comida cuando
cocinaba la mamá?
Cómo era la comida cuando
cocinaba el papá?
Cómo era la ropa de Simón,
Juan y el Señor de la Cerda?
Vamos a crear: Una vez termi-
nada la dramatización, como
apertura a la socialización se
formula una serie de pregun-
tas a los personajes:

49
¿Quién es este personaje? (Señalando por ejemplo al papá), ¿Por
qué no colaboraban en casa? y ¿Por qué cada personaje al final de
la historia decidió cambiar su actitud?
Despuésdehablarconcadapersonaje,selesdicealosniñosyniñasque
ayuden a llamar al títere (que está escondido como se dijo anteriormen-
te). Eltítereapareceysaluda.Luegohacepreguntasaloídoadetermina-
do personaje, por ejemplo, el papá dice:“niños, el títere me quiere pre-
guntar algo”, poniéndoselo en el oído y simulando la pregunta. Luego el
papá vuelve a decir a todos los niños y niñas“el títere me preguntó que
si ustedes ayudan en su casa”, o preguntas similares. De esta manera, el
títere, se convierte en un recurso pedagógico de gran importancia, por-
que ayuda a la participación de los niños y niñas presentes, ya que ellos
se sienten más identificados con este personaje, por lo que motiva a los
niños y las niñas a la conversación.
Algunas de las preguntas se basan
en el cuento y en la vida cotidiana:
¿Por qué creen que la mamá se fue de la casa?
¿Por qué los niños no ayudaban?
¿Cómo era la actitud del papá frente a los oficios de la casa?
¿Ustedes ayudan en su casa?
¿Ustedes ayudan a su mamá?
¿Quélepodríandeciralospersonajesparacambiarsuactitud?
¿UstedesayudanenelHogarComunitario,HogarInfantil,otro?
¿Cómo colaboran?

50
Las anteriores son algunas de las preguntas que sur-
gen de acuerdo con las respuestas más usuales de
los niños y niñas de estas edades.
Vamos a Jugar: Se pueden hacer un juego de ro-
les con los personas del cuento u otra actividad re-
lacionada con la temática central del cuento.
Vamos a casa: Finalmente, se formula una pe-
queña conclusión sobre lo que se pretende fo-
mentar, como por ejemplo: la importancia de
cuidar a las personas que nos rodean.
A partir del diálogo el objetivo es motivar a
los niños y niñas para que estén atentos al
cuidadodesímismos,delotroydelentor-
no, empezando por pequeñas cosas de
acuerdo con la edad, por ejemplo reco-
giendo sus juguetes y pertenencias.
Posteriormente, se establece el acuer-
do o compromiso de cuidarse no
sólo a sí mismos, sino también a los
compañeros, a la madre comunita-
ria, las mamás, los papás y las demás
personas que se encuentran a su al-
rededor.Paraello,seubicaalgrupoen
medialuna,estoconelfindepreguntar
si se comprometen a cuidar el ambiente, la
naturaleza, la casa y el hogar. De esta manera, cuando cada niño y niña
se ha comprometido, se sella el acuerdo por medio de un abrazo entre
todos que simboliza el respeto y la igualdad entre niños y niñas.
Este ejercicio también está contribuyendo a fomentar la lectura desde
la primera infancia, a fortalecer los vínculos afectivos de los niños y ni-
ñas con sus padres y cuidadores inmediatos, y al desarrollo de lenguajes
expresivos a través del teatro y los títeres. (El cuento forma parte de la
Colección de libros de las Bibliotecas Infantiles que se entregan a las uni-
dades de atención en el marco del proyecto Fiesta de la Lectura).
6.3 Estrategia 3: huertas caseras
La huertas caseras se presenta como una estrategia para promover la
seguridad alimentaria, mediante la participación comunitaria y la edu-
cacióndelospadresdefamilia,orientadaalcumplimientodelderechoa
la alimentación y a la salud de los niños y niñas, la cual debe ser apoyada
por los agentes educativos.“Es fundamental pensar el desarrollo de las

51
huertasrespondiendoalasnecesidadesyaladisponibilidadderecursos
de la familia, más que a los ideales de los especialistas de la agricultura,
de la salud y de la planificación del uso de la tierra”. (FAO - Landon-Lane,
2005).
“La observación y el estudio de las huertas familiares tradicionales en el
contexto de culturas y climas diferentes, ponen en evidencia ciertas ca-
racterísticasregionalesquelosidentifican.Lashuertassonloslugaresde
conservación de las especies vegetales indígenas - de plantas domésti-
cas y semisilvestres comestibles y útiles - que reflejan sus diferencias cul-
turales. Resulta interesante notar que en las circunstancias económicas
actuales, las huertas familiares revelan una importancia capital para los
pobres y las poblaciones más vulnerables a la inseguridad alimentaria”
(FAO - Landon-Lane, 2005).
OBJETIVOS
Promover una alternativa de seguridad alimentaria
Promover la participación de la comunidad en proyectos
Componente Participación
Motivar la participación de los padres de familia en el proceso
de atención a los niños y niñas de su comunidad.
Promover el principio de corres-
ponsabilidad de los padres
en la alimentación y salud
de los niños y niñas, por
medio de la vinculación a
una estrategia familiar y
comunitaria de seguridad
alimentaria
Fomentar el desarrollo de
propuestas comunitarias
que vinculan a los padres
con los agentes educati-
vos comunitarios e ins-
titucionales en activi-
dades que mejoren la
atención nutricional
de los niños y niñas.
Promover la produc-
ción de alimentos para
autoconsumo.

52
Componente Salud:
Mejorar consumo de micronutrientes
Fomentar hábitos y estilos de vida saludables
Promover el cultivo de vegetales de hoja verde por su aporte
de ácido fólico, vitamina B 12, como acelgas, calabacín, espina-
casyrepollo;vegetalesfuentederetinolyprovitaminaA,como
tomate, zanahoria, auyama, arveja, cilantro y cebolla larga
Acciones
Destinar un espacio mínimo para la huerta en los Jardines
Sociales. Para lograr la consolidación de la estrategia es im-
portante contar con la participación activa de los agentes
educativos comunitarios e institucionales. Es importante se-
leccionar un(a) líder comunitario con capacidad de ges-
tión y organizar un grupo de base con los padres de
familia de los niños y niñas beneficiarios de
las unidades de servicio donde se pueda
emprender el trabajo con huertas.
En la elección de los cultivos cuyos
productos serán consumidos por los
niños, niñas y las familia, es necesario
tener en cuenta las necesidades nu-
tricionales, la cultura y las preferencias
tradicionales de la misma
Coordinación con la Agencia de Acción So-
cial, para la capacitación, asistencia técnica
y adquisición de insumos; capacitación
dirigida a los líderes, agentes educativos
comunitarios e institucionales, líderes y
padres de familia sobre la organización
de las huertas caseras
Construcción de huerta demostrativa.
ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS PARA DESARROLLAR:
Los temas posibles a desarrollar son:
El cuidado de la Huerta.
Las plantas y cómo se alimentan (sentido biológico).
Alimentación Balanceada y las plantas en la alimentación de
los niños.

53
Distribución de alimentos en casa.
Preparación de alimentos con verduras.
La plaza o el mercado.
A través de los siguientes momentos:
Bienvenida: Los niños tienen la oportunidad de vivir con alegría el
reencuentro con sus compañeros. Allí compartirá con ellos los re-
cuerdos más inmediatos, reconociendo el entorno que los rodea por
medio de la utilización de sus sentidos (sensibilización ambiental),
los sucesos que vivió en la casa o en la calle en torno a lo aprendido
en la institución referente a la huerta y al consumo de alimentos sa-
ludables, lo que vio, escuchó o sintió e incluso sus propios sueños.
Vamos a explorar: Esta actividad se inicia conduciendo al niño para
que explore todo lo que se encuentra en la huerta mediante la utili-
zación de todos los sentidos. Por ejemplo, el reconocimiento de los
diferentes tipos de plantas (seguimiento del crecimiento), compa-
ración de tamaños, identificación de sabores, los olores, los colores,
texturas del suelo, identificación de animales presentes en la huerta
(gusanos, lombrices, mariposas entre otros). Se inducirá a los niños
y niñas para que relacionen lo que encuentran en la huerta y lo que
consumen de la huerta fuera de ella, en la calle, en el supermercado,
en la plaza de mercado en el hogar y a la vez este proceso sea com-
partido con sus padres.
Vamos a crear: En este proceso se vincula a los niños a la investiga-
ción y la aplicación de su conocimiento en la elaboración de material
fotos, dibujos, trabajos.
Los niños pueden escoger los alimentos que quieren sembrar, crear
herramientas de trabajo sencillas para llevar a la huerta, pueden lle-
var diferentes materiales donde pueden sembrar. Los niños pueden
reconocer los diferentes tipos y tamaños de semillas a sembrar
Vamos a comer: Elaboración de alimentos fáciles de preparar utili-
zando colores, formas y sabores entre otros a partir de los productos
cosechados de la huerta.
Vamos a casa: Los niños hacen el recuento de las actividades eva-
lúan la jornada: cómo se sintieron, cómo participaron, cómo va el
proyecto colectivo y qué queda pendiente.
Sugerencia: Se pueden utilizar los libros de Fiesta de la Lectura en
los que se trate el tema de los alimentos para desarrollar los momen-
tos pedagógicos de esta estrategia.

54
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