Este documento presenta la guía didáctica para el profesor del texto "Historia y Ciencias Sociales 4o Medio". Incluye una introducción pedagógica que describe la estructura y enfoque del texto para los estudiantes, con el objetivo de facilitar la comprensión de la sociedad contemporánea. Además, presenta nueve unidades temáticas agrupadas en tres bloques, que cubren los contenidos del programa de estudio. Cada unidad incluye objetivos, desarrollo conceptual, materiales y sugerencias didácticas.
3. Índice
Presentación pedagógica......................................... 4
. Unidad 5: América Latina en perspectiva histórica. 0 6
1. Propuesta metodológica...................................... 4 Planificación de la unidad.................................. 60
2. Estructura del Texto para el Estudiante............. 6 A. Descripción de la unidad.................................. 62
2.1 Estructura de los bloques.............................. 6 B. Desarrollo conceptual....................................... 62
2.2 Estructura de las unidades didácticas........ 6 . C. Contenido en profundidad................................ 63
3. Estructura de la Guía Didáctica para el D. Materiales y documentos. ................................ 65
.
Profesor.................................................................. 8 E. Sugerencias didácticas. ................................... 68
.
F. Evaluación......................................................... 71
Bloque I
Unidad 1: Guerras mundiales, crisis económica Unidad 6: América Latina y Chile hoy................. 72
e ideológica............................................................... 10 Planificación de la unidad.................................. 72
Planificación de la unidad.................................. 10 A. Descripción de la unidad...................................74
A. Descripción de la unidad.................................. 12 B. Desarrollo conceptual........................................74
B. Desarrollo conceptual....................................... 12 C. Contenido en profundidad................................ 75
C. Contenido en profundidad................................ 13 D. Materiales y documentos. ................................ 77
.
D. Materiales y documentos . ............................... 15 E. Sugerencias didácticas. ................................... 80
.
E. Sugerencias didácticas. ................................... 19
. F. Evaluación......................................................... 83
F. Evaluación......................................................... 23
Bloque III
Unidad 2: Guerra Fría, descolonización y cambios Unidad 7: Regiones y problemas del mundo
sociales...................................................................... 24 actual.......................................................................... 84
Planificación de la unidad.................................. 24 Planificación de la unidad.................................. 84
A. Descripción de la unidad.................................. 26 A. Descripción de la unidad.................................. 86
B. Desarrollo conceptual....................................... 26 B. Desarrollo conceptual....................................... 86
C. Contenido en profundidad................................ 27 C. Contenido en profundidad................................ 87
D. Materiales y documentos. ................................ 28
. D. Materiales y documentos. ................................ 89
.
E. Sugerencias didácticas. ................................... 32
. E. Sugerencias didácticas. ................................... 92
.
F. Evaluación......................................................... 35 F. Evaluación......................................................... 95
Unidad 3: El fin de la Guerra Fría y los conflictos Unidad 8: Nuevas tecnologías y globalización.. 96
contemporáneos....................................................... 36 Planificación de la unidad.................................. 96
Planificación de la unidad.................................. 36 A. Descripción de la unidad.................................. 98
A. Descripción de la unidad.................................. 38 B. Desarrollo conceptual....................................... 98
B. Desarrollo conceptual....................................... 38 C. Contenido en profundidad................................ 99
C. Contenido en profundidad................................ 39 D. Materiales y documentos. .............................. 101
.
D. Materiales y documentos. ................................ 40
. E. Sugerencias didácticas. ................................. 104
.
E. Sugerencias didácticas. ................................... 44
. F. Evaluación....................................................... 107
F. Evaluación......................................................... 47
Unidad 9: Chile y el mundo................................. 108
Bloque II Planificación de la unidad................................ 108
Unidad 4: América Latina: su tierra y su gente.. 48 A. Descripción de la unidad.................................110
Planificación de la unidad.................................. 48 B. Desarrollo conceptual......................................110
A. Descripción de la unidad.................................. 50 C. Contenido en profundidad...............................111
B. Desarrollo conceptual....................................... 50 D. Materiales y documentos. ...............................113
.
C. Contenido en profundidad................................ 51 E. Sugerencias didácticas. ..................................116
.
D. Materiales y documentos. ................................ 53
. F. Evaluación........................................................119
E. Sugerencias didácticas. ................................... 56
.
F. Evaluación......................................................... 59 Pautas de evaluación............................................. 120
Recursos................................................................. 124
.
4. Presentación pedagógica
1. Propuesta metodológica
El principal desafío que plantea el Marco Curricular y el Programa de Estudios
propuesto por el Ministerio de Educación para este cuarto y último nivel de la educa-
ción media en el sector Historia y Ciencias Sociales, es el de abordar el estudio de la
sociedad contemporánea, articulando aprendizajes tanto sobre las características
del mundo actual como sobre el desarrollo histórico del siglo XX, considerado este
como antecedente inmediato de nuestro tiempo presente.
En ese marco de comprensión de la sociedad contemporánea, el programa de
estudio de 4º medio, pone un acento particular en el estudio y conocimiento de la
realidad latinoamericana y de las relaciones entre nuestra realidad nacional y
contextos más amplios como el mundo globalizado y nuestra región. De este modo
se pretende que los estudiantes se perciban como sujetos de una época específica,
situados en un contexto nacional y regional acotado, pero que comparte ciertas
características a nivel mundial.
Sin embargo, junto con plantearnos el desafío señalado, el marco curricular nos
proporciona ciertos conceptos, categorías o distinciones que debieran orientar su
resolución. En efecto, existen términos que ya hemos incorporado a nuestro lenguaje
pedagógico y que debemos tener en cuenta tanto en nuestros diseños y planifica-
ciones de clases, como en la elaboración de textos escolares. Concretamente, nos
referimos a las nociones de ‘objetivos fundamentales’, ‘contenidos mínimos obliga-
torios’ y ‘aprendizajes esperados’.
Los objetivos fundamentales están definidos como las competencias que los
estudiantes debieran alcanzar al final de cada nivel o ciclo de enseñanza; algunos de
estos objetivos fundamentales se reiteran de un nivel a otro, entendiéndose que su
logro puede tomar más tiempo o que su complejidad puede variar. Los contenidos
mínimos, por su parte, son los conocimientos conceptuales, los procedimientos o
habilidades y las actitudes que se estima los alumnos y alumnas deben poseer para
alcanzar los objetivos fundamentales. Los aprendizajes esperados, en tanto, son
desempeños observables en los estudiantes, que evidenciarían el logro de capaci-
dades específicas asociadas a los objetivos fundamentales y que movilizan tanto
contenidos conceptuales como habilidades o procedimientos, de acuerdo al nivel y el
sector de aprendizaje. Como se observa, siempre el foco principal es el aprendizaje
de los alumnos y alumnas.
Es a partir de estos desafíos y referencias, que hemos abordado la elaboración
del texto del estudiante para cuarto medio del sector Historia y Ciencias Sociales, a
cuyo uso esta Guía para los docentes busca contribuir.
El texto cubre la totalidad de los contenidos mínimos establecidos en el marco
curricular y el programa de estudios; sin embargo, la referencia principal han sido
los objetivos fundamentales: es en función del logro de estos objetivos que hemos
tematizado y organizado los contenidos mínimos obligatorios que se presentan en
el texto. Se ha mantenido, para ello, la propuesta de secuencia temática del programa
de estudio, que se expresa en tres grandes unidades temáticas. De allí que la base de
la estructura pedagógica del texto sean tres grandes bloques temáticos, al interior
de los cuales se desarrollan ciertas unidades didácticas. Al inicio de cada bloque, se
entrega información de síntesis sobre los principales contenidos, así como referencias
a conceptos centrales para su comprensión, haciéndonos, de este modo, eco del
llamado del Ministerio a enfatizar en la consolidación de conceptos ya trabajados
en niveles anteriores y la incorporación de nuevos.
4
5. El esfuerzo por lograr que el Texto para el Estudiante facilite el estudio, análisis
y comprensión de la sociedad contemporánea, por parte de los estudiantes, supuso
intencionar en ellos la adquisición de ciertas habilidades que les permitan trabajar y
apropiarse de la información histórica y social que se les proporciona. La indagación,
la reflexión crítica, la comparación, la confrontación de visiones, la interpretación y el
desarrollo de opiniones propias, son todas habilidades y capacidades intencionadas a
través de las actividades que se proponen a lo largo del texto. Complementariamente,
hemos optado por reforzar tanto ciertas habilidades básicas, que los estudiantes
ya debieran poseer, principalmente referidas a manejo de información, tales como
identificar, clasificar, relacionar, comparar, interpretar; como también habilidades más
complejas referidas a la apropiación y puesta en uso de determinados conceptos y a
la comprensión de las relaciones entre distintas disciplinas de las ciencias sociales.
En el primer caso –para el reforzamiento de habilidades básicas– se han utilizado
algunas de las actividades de aprendizaje que acompañan el relato de las unidades y,
principalmente, las autoevaluaciones que van al final de cada bloque. En el segundo
caso, se ha creado un taller, que va al final de cada unidad, llamado de ‘apropiación
de conceptos’. Finalmente, en esta misma línea de entregar elementos que permitan
reforzar el desarrollo de ciertas habilidades y capacidades, cada bloque presenta un
método o técnica de trabajo propia de las ciencias sociales.
En suma, la propuesta pedagógica que sustenta el Texto para el Estudiante,
reposa en el principio de que los alumnos y alumnas son el centro del aprendizaje;
que lo que ellos aprendan debe ser evaluado en relación con los objetivos funda-
mentales del nivel y del sector y, en ese sentido, los contenidos mínimos deben ser
puestos al servicio de dichos aprendizajes; que pone un énfasis en los procesos de
comprensión global incorporando el manejo de conceptos como una herramienta
fundamental; que, didácticamente, cada una de las nueve unidades busca motivar a
los estudiantes a partir de su realidad más próxima y sus conocimientos previos, para
luego presentarles información histórica y social que debe ser trabajada a partir de
ciertas habilidades que se ejercitan y fortalecen sistemáticamente; y que intenciona
una mirada interdisciplinaria de los contenidos.
5
6. 2. Estructura del Texto para el Estudiante
Tal como se ha anticipado, el texto se estructura sobre la base de bloques
temáticos, compuestos por unidades didácticas. El total de unidades da cuenta de
los contenidos sugeridos en el programa de estudio propuesto por el Ministerio de
Educación para este nivel y sector. El siguiente cuadro presenta los tres bloques y
las nueve unidades que conforman el texto:
Bloques temáticos Unidades didácticas
I. Antecedentes 1. Guerras mundiales, crisis económica e ideológica
históricos del
2. Guerra Fría, descolonización y cambios sociales
orden mundial
actual 3. El fin de la Guerra Fría y los conflictos contemporáneos
4. mérica Latina: su tierra y su gente
A
II. mérica Latina
A
5. mérica Latina en perspectiva histórica
A
contemporánea
6. América Latina y Chile hoy
7. Regiones y problemas del mundo actual
III. l mundo actual
E 8. uevas tecnologías y globalización
N
9. hile y el mundo
C
2.1. Estructura de los bloques
Cada bloque se inicia con dos dobles páginas en las que se informa, de modo
sintético, sobre las unidades que componen el bloque y se ofrece una visión sinóptica
de sus principales contenidos. Se propone también una selección de seis concep-
tos considerados relevantes para la comprensión de los contenidos que tratarán las
unidades didácticas del bloque, los que son definidos sucintamente. La mayoría de
estos conceptos, dieciocho en total en todo el texto, son sugeridos por el programa
de estudio.
Luego, se presentan las correspondientes unidades didácticas del bloque, tres
en cada caso, las que abordan y desarrollan los contenidos específicos de cada
bloque. Su estructura se describe en el punto siguiente.
Cada bloque se cierra con tres apartados: uno, denominado Fuentes de infor-
mación, en el que se presentan fuentes documentales para que sean trabajadas por
los estudiantes; otro, destinado a ofrecer y ejercitar distintos Métodos y técnicas de
trabajo en el ámbito de las Ciencias Sociales, las que también pueden ser puestas
en práctica en otras secciones del texto; y, finalmente, un tercer apartado de Eva-
luación de competencias, en el que se presenta una situación de integración de
conocimientos, cuya resolución permite evaluar a los estudiantes en una lógica de
desarrollo de competencias.
2.2. Estructura de las unidades didácticas
Las unidades se organizan siguiendo un mismo patrón, de acuerdo a las orienta-
ciones metodológicas del texto, ya señaladas. Cuatro son las secciones que organizan
los contenidos y las actividades con las que se espera alcanzar los aprendizajes
deseados:
6
7. Conocimientos previos
En dos páginas, las iniciales de cada unidad, se proponen temas y actividades
destinadas a motivar a los estudiantes en torno a algunos de los núcleos de
contenido de la unidad, buscando, al mismo tiempo, que movilicen sus conoci-
mientos previos. Las actividades son de distinta naturaleza, pero todas refieren a
situaciones cercanas a los estudiantes, o bien creadas por ellos mismos. Todas
ellas apuntan a alcanzar grados crecientes de reflexión.
Desarrollo de conceptos y habilidades
Constituye el cuerpo de la unidad y en él se despliega la información asociada
a los contenidos específicos a tratar. Esta información, si bien se estructura en
un relato tematizado, que sigue el desarrollo de los contenidos propuestos por
el programa de estudios, se presenta también a través de mapas, imágenes
y organizadores gráficos. La información va acompañada de actividades que
buscan reforzar distintas habilidades cognitivas tendientes a que los estudiantes
se apropien de ella.
Apropiación de conceptos
Sección destinada al desarrollo de habilidades de pensamiento más complejas,
como lo son, en algunos casos, ejercitar la capacidad de relacionar conceptos
con procesos históricos y sociales concretos y, en otros, relacionar los conceptos
y contenidos que se están estudiando con distintas disciplinas de las ciencias
sociales.
Autoevaluación
Sección que contiene una propuesta de evaluación referida a algunos contenidos
y habilidades desarrolladas en el bloque, a través de ejercicios tipo PSU, de un
ejercicio de términos relacionados y de un listado de nociones o términos que
deben ser definidos por los estudiantes.
7
8. 3. Estructura de la Guía Didáctica para
el Profesor
3.1 Descripción y análisis de las unidades
En este acápite se ofrece una completa revisión de los contenidos y actividades
comprometidas en cada una de las unidades del Texto para el Estudiante. Su propó-
sito es entregar orientaciones didácticas y apoyos concretos a la implementación de
las mismas. Para cada unidad del Texto del Estudiante se desarrollan los siguientes
puntos:
A. Planificación de la unidad
Con el fin de colaborar en el trabajo docente de los profesores y profesoras, pre-
sentamos una planificación para todo el año escolar, considerando los tiempos
disponibles para la asignatura. La planificación de cada unidad comienza por
identificar los Objetivos Fundamentales, tanto Verticales como Transversales,
que se ven involucrados en la unidad; establece el número de clases y de horas
que se estiman necesarias para su implementación; fija una ruta de aprendizajes
esperados para la unidad; identifica los contenidos conceptuales, procedimentales
y actitudinales comprometidos en la unidad; remite a las páginas del Texto del
Estudiante concernidas; y sugiere el tipo de evaluación más adecuado.
B. Descripción de la unidad
Breve descripción que sitúa los contenidos principales de la unidad en su tempo-
ralidad y en su relación con procesos anteriores y posteriores. Se hace referencia
al tipo de aprendizajes que se espera alcancen los estudiantes y a los propósitos
que orientan las actividades de aprendizaje de la unidad. En los casos de unidades
que inauguran un bloque temático, se señala su correspondencia con los conte-
nidos de las unidades de los programas de estudio propuestos por el Ministerio
de Educación y se entrega una visión general del bloque.
C. Desarrollo conceptual
Profundización del concepto transversal que permite unificar los contenidos desa-
rrollados en cada bloque. De esta manera, los docentes podrán actualizar sus cono-
cimientos desde distintas visiones de la disciplina de las Ciencias Sociales.
D. Contenido en profundidad
En este apartado se ofrece una profundización mayor de temas claves para el
desarrollo de cada unidad, con el objeto de que los docentes complementen los
contenidos expuestos en aula. El criterio de selección de temas que se aplicó está
en plena relación con la transversalidad conceptual para que a su vez ayude a los
y las docentes a generar espacios de unificación entre unidades.
E. Materiales y documentos
Materiales o documentos de apoyo al docente que pueden ser fotocopiados,
reproducidos o traspasados a transparencias. Se pretende que sean utilizados
en la implementación de la unidad, por lo que en las Sugerencias didácticas se
indica en qué momento se recomienda insertar el trabajo con ellos y con qué
finalidad.
8
9. F. Sugerencias didácticas
Detallado análisis y comentario de las secciones que estructuran cada unidad,
explicando tanto el sentido de sus contenidos como la finalidad de las actividades
de aprendizaje propuestas. Junto a estas explicaciones se ofrecen sugerencias
didácticas, señalando los temas prioritarios, los contenidos relevantes y elementos
claves dentro de las actividades y recomendaciones prácticas para llevarlas a
cabo. Se incluyen también apoyos concretos tales como recuadros que amplían
o profundizan contenidos, pautas de respuestas cuando se requieren, actividades
complementarias, indicaciones de actividades “prescindibles” y temas de reflexión
o discusión, entre otros.
G. Evaluación Final
Propuesta de evaluación final de la unidad, contenida en una página con el fin de
que los docentes puedan fotocopiarla o reproducirla. Se focaliza en los principales
contenidos y aprendizajes esperados de la unidad.
Esta sección también incluye una Pauta de Evaluación, que busca ayudar a los
y las docentes a establecer los criterios a evaluar.
3.2 Pautas de evaluación
Esta sección entrega una pauta para la corrección de las evaluaciones finales
de cada unidad. Además de definir lo que se espera que los estudiantes aprendan,
sugiere los criterios a evaluar y posibles puntajes a otorgar.
3.3 Recursos
Listado de libros, software, películas, páginas web, etc., que se han utilizado para
escribir el texto, o bien, que son recomendables para los docentes. Los recursos
vienen ordenados por bloque temático y acompañados de una breve descripción o
comentario.
9
10. Planificación de la Unidad 1
Guerras mundiales, crisis económica e ideológica
Objetivos Fundamentales Verticales Objetivos Fundamentales Transversales
1. Conocer y analizar, desde diversas perspectivas, algunas de 1. Crecimiento y autoafirmación personal:
las principales características de la sociedad contemporánea, • Interés y capacidad de conocer la realidad, de utilizar el cono-
comprendiendo su multicausalidad. cimiento y seleccionar información relevante.
2. Conocer los grandes procesos históricos mundiales del siglo 2. Desarrollo del pensamiento:
XX como antecedentes en la conformación del orden mundial • Habilidades de análisis, interpretación y síntesis de información
actual. y conocimiento.
3. Seleccionar, interpretar y comunicar en forma oral, escrita y 3. Formación ética:
gráfica información histórica, geográfica y social, utilizando una • Conocer, respetar y defender la igualdad de los derechos
pluralidad de fuentes. fundamentales de todas las personas.
4. Valorar su propia experiencia de vida como parte de una experiencia • Respetar y valorar las ideas y creencias distintas de las propias.
histórica mayor, continental y mundial.
Contenidos conceptuales, Materiales
Ruta de aprendizajes
Clase Horas procedimentales y Páginas Páginas Evaluación
esperados
actitudinales Texto Guía
1 2 q Se aproximan a las diferentes q Noción de ‘protagonismo’ en la 17 - 18 12 - 22 Diagnóstica
formas de observar los prota- historia.
gonismos en la historia. q Identificación de algunos de los
q Identifican personajes influ- protagonistas de la historia del
yentes del siglo XX. siglo XX.
2 2 q Comprenden que en el período q Surgimiento de las cultura de 19 - 22 12 - 22 Formativa de
de Entreguerras la sociedad masas. proceso
sufrió transformaciones y surgió q La reconstrucción económica tras
la cultura de masas. la Primera Guerra Mundial.
q Conocen el complejo escenario q El despegue económico de EE.UU.
económico de Europa una vez en los años 20 como antecedente
terminada la I Guerra Mundial. de la Gran Depresión de 1929.
q Conocen las características q Taylorismo y fordismo.
del gran despegue económico q Análisis de fuente escrita: los años
experimentado por EE.UU. tras 20 en EE.UU.
la Primera Guerra Mundial.
q Comprenden los conceptos de
taylorismo y fordismo.
q Vislumbran la sensación de
prosperidad que invadía a la
sociedad estadounidense durante
la década de 1920.
3 2 q Comprenden las diversas causas q Contracara de los años 20 en EE.UU. 22 - 27 12 - 22 Formativa de
que se conjugaron para provocar la q La caída de Wall Street en 1929. proceso
caída de la bolsa de Nueva York. q Los efectos de la crisis económica
q Conocen la forma en que se de 1929 en EE.UU., en el resto del
expandió y los efectos que mundo y en Chile.
provocó la crisis en EE.UU. y el q El New Deal como solución a la
resto del mundo. depresión económica de la década
q Identifican las principales pro- de 1930.
puestas y logros del New Deal. q Actividad de síntesis.
4 2 q Identifican los rasgos fundamen- q Crisis de la democracia liberal y 28 - 31 12 - 22 Formativa de
tales del totalitarismo. surgimiento de los totalitarismos. proceso
q Reconocen el escenario en el que q Definición y características del
surgió el fascismo italiano. totalitarismo.
q Conocen las características, el q Origen del fascismo.
avance y la llegada al poder del q Origen y características del fascismo
fascismo en Italia. en la Italia de Mussolini.
10 Unidad 1
11. Antecedentes históricos del orden mundial actual bloque I
5 2 q Reconocen en el Tratado de q Hitler y la Alemania nazi: origen 32 - 35 12 - 22 Formativa de
Versalles y en la situación interna y características del nazismo en proceso
alemana el escenario propicio para Alemania.
el fomento de posturas extremas, q Actividad de síntesis y reflexión.
tales como el nazismo.
q Conocen la expansión del movi-
miento nazi en Alemania.
q Comparan los regímenes de
Hitler y Mussolini.
6 2 q Conceptualizan el término "esta- q El concepto de estalinismo. 35 - 38 12 - 22 Formativa de
linismo" y conocen su origen y q Evolución de Rusia desde la I Guerra proceso
características generales. Mundial hasta la URSS de Stalin.
q Comprenden el proceso atra- q El régimen estalinista.
vesado por Rusia desde la I q Lectura y análisis de texto.
Guera Mundial hasta la URSS
de Stalin.
q Reconocen el carácter totalitario
del régimen estalinista.
7 2 q Vislumbran los procesos de q Rasgos fascistas en España y Japón 39 - 40 12 - 22 Formativa de
inclinación hacia el fascismo de a partir de la década de 1930. proceso
España y Japón. q Búsqueda de información: autori-
q Identifican los gobiernos auto- tarismo en Europa y Asia durante
ritarios de las décadas de 1920 las décadas de 1920 y 1930.
y 1930. q Trabajo de mapa.
8 2 q Identifican las anexiones territoria- q La ofensiva territorial nazi-fascista 41- 46 12 - 22 Formativa de
les realizadas por Alemania e Italia, en los años 30. proceso
como antecedentes inmediatos q Visión de la Guerra Civil Española
de la Segunda Guerra Mundial. (1936-1939).
q Conocen las reacciones a nivel q Alianzas estratégicas de la Alemania
internacional que provocó la nazi.
Guerra Civil Española. q Primeros movimientos bélicos de
q Identifican las alianzas concre- la Segunda Guerra Mundial.
tadas por Hitler. q Avances alemanes en África y el
q Conocen las principales opera- Mediterráneo.
ciones bélicas efectuadas en los q El teatro asiático: la URSS y EE.UU.
diferentes escenarios de guerra. entran a la guerra.
q Conocen a las potencias aliadas q Trabajos de mapa.
y a las del Eje.
9 2 q Identifican los puntos de inflexión q La arremetida de los Aliados en los 47 - 54 12 - 22 Formativa de
que llevaron al triunfo Aliado. distintos escenarios de guerra. proceso
q Conocen los movimientos hacia q La derrota total de las potencias
la definitiva derrota del Eje. del Eje.
q Reflexionan sobre las conse- q Consecuencias de la guerra.
cuencias de la Guerra. q Los campos de concentración y
q Toman conciencia y rechazan exterminio.
las atrocidades llevadas a cabo q Reflexión y búsqueda de infor-
por los nazis. mación.
q Conocen las principales reso- q Resoluciones tras la Segunda
luciones acordadas por los Guerra Mundial.
vencedores. q Análisis de fuente escrita: Carta
q Profundizan sobre los principios fundacional de la ONU y DD.HH.
contenidos en la Carta fundacional q Análisis de mapa.
de la ONU y sobre los DD.HH.
q Sintetizan aprendizajes adqui-
10 2 q Autoevaluación de la unidad. 55 - 57 – Formativa final
ridos en la unidad.
q Sintetizan y aplican aprendizajes
11 2 q Evaluación de la unidad. – 23 Sumativa final
adquiridos en la unidad.
Guerras mundiales, crisis económica e ideológica 11
12. Unidad Guerras mundiales, crisis económica
e ideológica
1 A. Descripción de la unidad
El primer bloque temático del Texto para el Estudiante (Antecedentes históricos
del orden mundial actual) está conformado por las unidades 1, 2 y 3 que, a su vez, se
corresponden con la unidad 1 del programa de estudio propuesto por el Ministerio de
Educación. En su conjunto, estas unidades pretenden proporcionar al estudiante una
visión amplia de la historia contemporánea, desde la década de 1920 hasta nuestros
días, entendiéndola como un gran e importante proceso que incide permanentemen-
te en nuestro presente. Los lineamientos generales de este bloque se encuentran
contenidos en una visión sinóptica del mismo (pág. 13 del Texto). En las páginas 14 y
15 se han expuesto los principales conceptos que se relacionan con este bloque, los
cuales pueden ser presentados a su inicio y/o utilizados en la medida que se avanza
en el tratamiento de las unidades. Finalmente, cada unidad contiene en su página
de inicio, un cuadro-resumen con los objetivos de aprendizaje que se espera de los
estudiantes una vez concluidos los contenidos de las mismas.
La unidad 1 se orienta a dar a conocer los principales procesos vividos por la
humanidad una vez finalizada la Primera Guerra Mundial, hasta la creación de la Orga-
nización de las Naciones Unidas tras el fin de la Segunda Guerra Mundial. Es decir,
abarca el período que va desde los años 20 del siglo pasado hasta el año 1945. Las
diversas actividades de aprendizaje que acompañan el desarrollo de los contenidos,
apuntan a reforzar ciertas habilidades y a alcanzar un mayor nivel de profundización
en los aspectos más relevantes del período. Con este fin se invita a los alumnos y
a las alumnas a analizar e interpretar fuentes escritas, a investigar sobre materias
relacionadas con los contenidos expuestos, y a situar espacial y temporalmente los
hechos y actores que protagonizan los procesos expuestos.
B. Desarrollo conceptual: La crisis del liberalismo y del orden
burgués
Durante las primeras tres décadas del siglo XX, y especialmente en el período que
cubren las dos Guerras Mundiales, el mundo sufrió una gran cantidad de transforma-
ciones, que terminaron asentando una crisis profunda en las bases de las sociedades
capitalistas modernas y, fundamentalmente, en las ideas políticas y económicas del
liberalismo que se habían configurado durante el siglo XIX.
La crisis mundial detonada en los años treinta, vino a revelar graves inconsisten-
cias en el funcionamiento de la economía. Según el liberalismo económico clásico
formulado por Adam Smith, el Estado no debía intervenir en el funcionamiento del
mercado, puesto que este se autorregulaba de acuerdo al libre ejercicio de la oferta
y la demanda. Sin embargo, tras la caída del mercado financiero y de la Bolsa de
Nueva York, la solución propuesta por la mayoría de los gobiernos, comenzando por
el propio gobierno norteamericano, fue aplicar medidas proteccionistas y comenzar
campañas de regulación de las economías nacionales. De este modo, las nuevas
políticas tendieron a transformar profundamente el rol del Estado en el funciona-
miento de la economía, haciéndose cargo este de la planificación, protección y
fomento del desarrollo económico, al menos hasta que una nueva crisis, esta vez
en los años setenta, demostrara los inconvenientes de este sostenido gasto fiscal
y trajera nuevamente los deseos de desregulación del mercado propuestos por los
postulados “neoliberales”.
12 Unidad 1
13. Antecedentes históricos del orden mundial actual bloque I
Del mismo modo, el surgimiento de regímenes políticos totalitarios, dictatoriales
o fascistas, vino a poner en crisis el funcionamiento de la democracia, otra de las
ideas fundamentales del liberalismo de las sociedades burguesas decimonónicas.
Estos gobiernos, la mayoría de las veces, surgían de la incapacidad de las institu-
ciones legítimas para mantener el orden establecido, o bien de la anulación de estas
instituciones con el objetivo de otorgar mayores grados de poder al Estado en manos
de los líderes políticos. Pero la característica quizás más relevante de esta crisis del
liberalismo, fue la anulación del individuo en las organizaciones de masa, las cuales
constituían la principal base social de los gobiernos totalitarios. Las nociones de
libertad y de derechos individuales quedaban así anuladas en la conformación de
sistemas políticos que cooptaban a los sujetos en función de intereses colectivos y
nacionales.
Por último, las experiencias de la Guerra y del Holocausto, pusieron en crisis las
ideas de progreso y felicidad que se encontraban en la base de las nociones ilustra-
das y burguesas. La utilización de la tecnología en la muerte y destrucción masiva
de personas, ejecutadas de manera sistemática y planificada, demostró que los
sueños de racionalidad y orden de la burguesía a finales del siglo anterior, podían
conducir incluso a la destrucción de la humanidad entera debido a la invención de
la bomba atómica.
C. Contenido en profundidad: La cultura de masas
El desarrollo de la cultura de masas durante la primera mitad del siglo XX se
relaciona, por un lado, con las transformaciones políticas, sociales y económicas que
permitieron el desarrollo de la clase media y el surgimiento de las masas urbanas; y,
por otro lado, con los cambios tecnológicos y culturales que modificaron la percepción
de la realidad entre los sujetos. De este modo, la cultura de masas constituye un ele-
mento central en las transformaciones históricas que configuran nuestra comprensión
de las sociedades actuales.
Desde finales del siglo XIX, y durante las primeras tres décadas del siglo XX, el
término “cultura de masas” designaba la realidad política y cultural representada por
el crecimiento de las ciudades, el acelerado flujo migratorio que poblaba las grandes
urbes, y el impacto provocado por esta oleada de personas entre los miembros de la
sociedad. En efecto, estas masas de sujetos que llegaban a las ciudades constituían
un grave problema, puesto que demandaban su acceso a los bienes y servicios, que
hasta entonces solo eran consumidos por la burguesía y las clases altas. Esta situa-
ción llevó a los políticos a plantearse la necesidad de desarrollar una serie de nuevas
técnicas tendientes a mejorar la planificación de las sociedades: surge entonces la
estadística como un medio de cuantificar el crecimiento de las ciudades, el urbanis-
mo como una ciencia encargada de organizar este crecimiento, y otras disciplinas y
políticas públicas orientadas a dar respuestas a los desafíos presentados por esta
masificación de la sociedad.
El francés Gustave Le Bon había señalado, ya en 1895, que las masas constituían
principalmente un “fenómeno sicológico” según el cual, bajo ciertas condiciones, los
individuos tenderían a comportarse de modo irracional en forma colectiva, dejándose
dominar por sus instintos o deseos y no por su razón, pensamientos u opiniones. De
este modo, las masas serían entendidas como un peligro social, una fuente de turbu-
lencia política, un conjunto de sujetos primitivos, irracionales o infantiles. Esta visión,
está en la base de nuevos enfoques en los modos de hacer política que surgirán en
las primeras décadas del siglo XX, los cuales se sustentan en la manipulación de los
elementos irracionales por medio de la publicidad o la propaganda.
Sin embargo, el desarrollo de una cultura de masas no se relaciona solo con estos
cambios en las estructuras políticas y sociales. Ella surge también, a partir de las
transformaciones tecnológicas y culturales que comienzan a desarrollarse a partir de
Guerras mundiales, crisis económica e ideológica 13
14. la difusión de los nuevos aparatos de producción y consumo cultural, que modificarán
sustancialmente las relaciones sociales. Así por ejemplo, el cine, la radio o la prensa,
instauraron nuevos lenguajes y símbolos en los cuales estos nuevos sujetos se reco-
nocen, y a partir de los cuales construyen sus representaciones de la sociedad. Estos
nuevos objetos de la cultura de masa, sin embargo, fueron también rechazados en
un principio, puesto que ellos no respondían a las jerarquías legitimadas por el arte
y el buen gusto que sustentaban las preferencias de la burguesía.
Con el objetivo de señalar los elementos de manipulación irracional de la cultura
de masas, los sociólogos Theodore Adorno y Max Horkheimer comenzaron a ocupar,
en la década de 1940, el término “industrias culturales” para designar a las nuevas
tecnologías que producían una cultura para las masas, de las cuales estas eran
solo consumidoras. Esta visión, desarrollada por la llamada Escuela de Frankfurt,
no logró reconocer, sin embargo, aquello que Walter Benjamin llamó el “nuevo sen-
sorium” de la cultura de masas moderna: esto es, su capacidad para transformar las
representaciones tradicionales, y para vincularse a las exigencias democratizadoras
de las masas.
Actualmente, en el contexto de la globalización cultural y económica, la cultura
de masas constituye una realidad aún más poderosa que en el pasado. Ello, puesto
que el crecimiento y masificación de las ciudades es constatable en la mayoría del
mundo, y porque la importancia de las nuevas tecnologías, como Internet, parecen
hacer posible una efectiva democratización de la cultura, en la medida en que mayor
cantidad de personas puede tener acceso a ella.
14 Unidad 1
15. Antecedentes históricos del orden mundial actual bloque I
D. Materiales y documentos
Documento Nº 1
Groucho y yo (Groucho Marx)
(...) Muy pronto un negocio mucho más atractivo que desprenderme de cualquier acción, pues estaba seguro de
el teatral atrajo mi atención y la del país. Era un asuntillo que iba doblar su valor en pocos meses. (...)
llamado mercado de valores. Lo conocí por primera vez hacia De vez en cuando algún profeta financiero publicaba un
1926. Constituyó una sorpresa muy agradable descubrir que artículo sombrío advirtiendo al público que los precios no
era un negociante muy astuto. O por lo menos eso parecía, guardaban ninguna proporción con los verdaderos valores
porque todo lo que compraba aumentaba de valor. No tenía y recordando que todo lo que sube debe bajar. Pero apenas
asesor financiero ¿Quién lo necesitaba? Podías cerrar los si nadie prestaba atención a estos conservadores tontos y
ojos, apoyar el dedo en cualquier punto del enorme tablero a sus palabras idiotas de cautela. Incluso Barney Baruch,
mural y la acción que acababas de comprar empezaba el Sócrates de Central Park y mago financiero americano,
inmediatamente a subir. Nunca obtuve beneficios. Parecía lanzó una llamada de advertencia. No recuerdo su frase
absurdo vender una acción a treinta cuando se sabía que exacta, pero venía a ser así: "Cuando el mercado de valores
dentro del año doblaría o triplicaría su valor. (...) se convierte en noticia de primera página, ha sonado la
Mi sueldo semanal era de unos dos mil, pero esto hora de retirarse." (...)
era calderilla en comparación con la plata que ganaba Un día concreto, el mercado comenzó a vacilar. Unos
teóricamente en Wall Street. Disfrutaba trabajando en la cuantos de los clientes más nerviosos fueron presos del
revista pero el salario me interesaba muy poco. Ahora cuesta pánico y empezaron a descargarse. Eso ocurrió hace casi
creerlo pero incidentes como el que sigue eran corrientes treinta años y no recuerdo las diversas fases de la catástrofe
en aquellos días. que caía sobre nosotros, pero así como al principio del auge
Subí a un ascensor del hotel Copley Plaza, en Boston. todo el mundo quería comprar, al empezar el pánico todo
El ascensorista me reconoció y dijo: -Hace un ratito han el mundo quiso vender. Al principio las ventas se hacían
subido dos individuos, señor Marx, ¿sabe? Peces gordos, ordenadamente, pero pronto el pánico echó a un lado el
de verdad. (…) El caso es que oí que uno de los individuos buen juicio y todos empezaron a lanzar al ruedo sus valores
decía al otro: "Ponga todo el dinero que pueda obtener en que por entonces solo tenían el nombre de tales. Luego el
United Corporation". (…) pánico alcanzó a los agentes de Bolsa, quienes empezaron
Le di cinco dólares y corrí hacia la habitación de Harpo. a chillar reclamando garantías adicionales. Esta era una
Le informé inmediatamente acerca de esta mina de oro broma pesada, porque la mayor parte de los accionistas
en potencia con que me había tropezado en el ascensor. se habían quedado sin dinero, y los agentes empezaron
Harpo acababa de desayunar y todavía iba en batín. -En a vender acciones a cualquier precio. Yo fui uno de los
el vestíbulo de este hotel están las oficinas de un agente afectados. Desdichadamente, todavía me quedaba dinero
de Bolsa –dijo–. Espera a que me vista y correremos a en el Banco. Para evitar que vendieran mi papel empecé a
comprar estas acciones antes de que se esparza la noticia. firmar cheques febrilmente para cubrir las garantías que
-Harpo –dije–, ¿estás loco? ¡Si esperamos hasta que te desaparecían rápidamente.
hayas vestido, estas acciones pueden subir diez enteros! Luego, un martes espectacular, Wall Street lanzó la
De modo que con mis ropas de calle y Harpo con su batín, toalla y sencillamente se derrumbó. Eso de la toalla es una
corrimos hacia el vestíbulo, entramos en el despacho del frase adecuada, porque por entonces todo el país estaba
agente y en un santiamén compramos acciones de United llorando. Algunos de mis conocidos perdieron millones.
Corporation por valor de ciento sesenta mil dólares, con Yo tuve más suerte. Lo único que perdí fueron doscientos
una garantía del veinticinco por ciento. Para los pocos cuarenta mil dólares (o ciento veinte semanas de trabajo,
afortunados que no se arruinaron en 1929 y que no estén a dos mil por semana). Hubiese perdido más pero era
familiarizados con Wall Street, permítanme explicar lo todo el dinero que tenía. El día del hundimiento final,
que significa esa garantía del 25 por ciento. Por ejemplo, mi amigo, antaño asesor financiero y astuto comerciante,
si uno compraba ochenta mil dólares de acciones, solo se Max Gordon, me telefoneó desde Nueva York. [...] Todo
tenía que pagar en efectivo veinte mil. (…) lo que dijo fue: "¡La broma ha terminado!" Antes de que
Mientras el mercado seguía ascendiendo hacia el yo pudiese contestar el teléfono se había quedado mudo...
firmamento, empecé a sentirme cada vez más nervioso. se suicidó.
El poco juicio que tenía me aconsejaba vender, pero, al Marx, G. Groucho y yo.
igual que todos los demás primos, era avaro. Lamentaba En: http://www.pdf-search-engine.com/groucho-y-yo-pdf.html
Guerras mundiales, crisis económica e ideológica 15
16. Documento Nº 2
Política y propaganda
—"¿Quieren ustedes la guerra total?" Yo les pregunto: ¿Aprueban ustedes las más radicales
(Clamor: "Sí, sí, sí" - Aplausos) medidas en contra de ese pequeño grupo de farsantes
traficantes quienes pretenden hacer creer que hay paz en
—"Si fuera necesario, ¿quieren ustedes una guerra
medio de la guerra y que usan las necesidades de las naciones
más total y más radical que lo que hoy no podríamos ni
para sus egoístas propósitos personales? ¿Están ustedes de
siquiera imaginar?"
acuerdo que aquellos que menoscaban el esfuerzo de la
(Clamor: "Sí" Aplausos) guerra deban perder sus cabezas?
—"Los ingleses afirman que el pueblo alemán ha perdido Yo les pregunto: que por sobre todo en la guerra, de
la fe en el Führer” acuerdo con la plataforma del Partido Nacionalsocialista,
(Clamor: "¡Guerra, guerra, guerra!") ¿los mismos derechos, las mismas obligaciones se les deben
(La muchedumbre se levanta como un solo hombre. aplicar a todos, que la patria deba soportar las pesadas
Demuestra un entusiasmo sin precedentes. Una ola con cargas de la guerra y que todo el peso deba ser compartido
un solo clamor de "¡Sieg Heil!" fluye por el recinto. Como por todos, por igual, altos y bajos, ricos y pobres?
si fuera una orden, las banderas y los estandartes ondean He preguntado. Ustedes me han dado sus respuestas.
en lo alto como la más grande explosión de un momento Ustedes son parte del pueblo, y sus respuestas son las
en que la muchedumbre honra el Führer.) respuestas del pueblo alemán. Ustedes les han dicho a
Miles de voces se unen y gritan: "¡Führer ordena, te nuestros enemigos lo que deben oír para que no se hagan
seguiremos!" falsas ilusiones.
—"Yo les pregunto: ..." —"El Führer ha ordenado y nosotros le obe-deceremos.
Siguen los gritos: ¡Führer ordena, te seguiremos!" En esta gran hora de contemplación y reflexión nacional,
nosotros creemos en la firme e inquebrantable victoria
—"Yo les pregunto: ¿Es la confianza de ustedes en el final. La vemos ante nosotros, la vemos y solo tenemos
Führer más grande, más fiel e inquebrantable que nunca? que tocarla. Debemos estar resueltos a subordinar todo
¿Están ustedes completa y absolutamente listos para ante ella. Esa es la obligación de todos en esta hora crucial.
seguirlo donde quiera que él vaya y hacer todo lo que sea Hagamos que nuestra consigna sea: ¡Pueblo levántate y
necesario para llevar la guerra a un victorioso final?" haz que la tormenta se desate!"
(Aplausos) (Las palabras finales del Ministro de Propaganda
—"Yo les pregunto: ¿Toman ustedes el sagrado juramento se perdieron en el estruendo de aplausos y clamores
ante la Patria de mantenerse firmes detrás de ella y que darán interminables)
todo lo que sea necesario para lograr la victoria final?
Yo les pregunto: ¿lo juran ustedes, especialmente las Discurso del Ministro de Propaganda Nazi,
mujeres, que quieren que el gobierno haga todo lo posible Joseph Goebbels (30 de enero, 1943).
Texto y audio en: http://www.exordio.com/1939-1945/
para estimular a las mujeres alemanas a poner todo su Sounds/goebbels-guerra-total.html
esfuerzo en el trabajo para apoyar el esfuerzo de la guerra,
y a alentar a los hombres para que vayan al frente cuando
sea necesario, ayudándoles así en su lucha en el frente?
16 Unidad 1
17. Antecedentes históricos del orden mundial actual bloque I
Documento Nº 3
Leyes de Nuremberg del 15 de septiembre de 1935
Ley de ciudadanía del Reich y Ley para la protección de la sangre y el honor alemanes
del 15 de septiembre de 1935
Artículo 1° Artículo 2°
1) Será considerado ciudadano con todas las responsabili- Queda prohibido el comercio carnal extramatrimonial
dades inherentes todo aquel que disfrute de la protección del entre judíos y ciudadanos de sangre alemana o afín.
Reich alemán y que por ello esté en especial deuda con él.
Artículo 3º
2) La ciudadanía se adquiere de acuerdo con las normas que
Los judíos no podrán emplear en su hogar a ciudadanas
establecen las leyes del Reich y de ciudadanía nacional.
de sangre alemana o afín menores a los 45 años.
Artículo 2°
Artículo 4°
1) La ciudadanía del Reich se limitará a los connacionales
1) Queda prohibido a los judíos izar la bandera del Reich
de sangre alemana o afín que hayan dado debida prueba, a
o la enseña nacional como así también exhibir los colores
través de sus acciones, de su voluntad y disposición de servir
patrios.
al pueblo y al Reich alemán con lealtad.
2) En cambio quedan autorizados a exhibir los colores
2) Los derechos de ciudadanía del Reich se adquieren
judíos. El ejercicio de esta autorización queda sometida a
mediante la obtención de la carta de ciudadanía del Reich.
protección estatal.
3) El ciudadano del Reich es el único titular de todos los
Artículo 5°
derechos políticos de acuerdo con lo establecido por la ley.
1) Quien infrinja la prohibición establecida en el artículo
Artículo 3°
1° será castigado con pena de presidio.
El Ministro del Interior sancionará, previo acuerdo del
2) Todo hombre que infrinja la prohibición establecida en
representante del Führer, los reglamentos jurídicos y admi-
el artículo 2° será castigado con pena de prisión o presidio.
nistrativos necesarios para hacer cumplir y complementar
la ley de ciudadanía del Reich. 3) Quien infrinja las disposiciones de los artículos 3° o
4° será castigado con arresto en cárcel de hasta un año y/o
Nuremberg, 15 de septiembre de 1935 Día de la Libertad
el pago de una multa.
El Führer y Canciller del Reich Adolf Hitler.
Artículo 6º
El Ministro del Interior Frick.
El Ministro del Interior sancionará, previo acuerdo del
Imbuidos de la conciencia de que la pureza de la sangre ale-
representante del Führer, los reglamentos jurídicos y admi-
mana constituye la condición imprescindible para la continuidad
nistrativos necesarios para hacer cumplir y complementar
del pueblo alemán y animados por la voluntad indeclinable de
la ley de ciudadanía del Reich.
asegurar el futuro de la nación alemana por todos los tiempos,
el Reichstag ha sancionado por unanimidad la siguiente ley, que Artículo 7º
queda promulgada por la presente: La ley entrará en vigor el día siguiente a su promulgación;
Artículo 1° el artículo 3 solo entrará en vigor a partir del 1º de enero
de 1936.
1) Quedan prohibidos los matrimonios entre judíos y
Nüremberg, 15 de septiembre de 1935.
ciudadanos de sangre alemana o afín. Los matrimonios En: www.holocausto.cl/2008/documentos/3.pdf
celebrados en estas condiciones son nulos aun si hubieren
sido celebrados en el extranjero a fin de evitar ser alcanzados
por la presente ley. (…)
Guerras mundiales, crisis económica e ideológica 17
18. Documento Nº 4
Memorias y memoriales
Los museos del Holocausto, los memoriales y los nuestra responsabilidad impedir el olvido, tenemos que
monumentos no pueden ser vistos de manera separada de estar abiertos a reconocer los intensos efectos que un
esta cultura posmoderna del memorial. Es que incluso a pesar melodrama televisivo puede ejercer sobre las consciencias
de que el genocidio nazi presenta problemas refractarios a de los espectadores contemporáneos.
todo proyecto de representación conmemorativa, la creciente (…) Claramente, el monumento del Holocausto no se
tendencia a erigir monumentos y a construir monumentos inscribe en la tradición del monumento como celebración
del Holocausto cada vez más frecuentemente en Israel, histórica y figura del triunfo. Incluso en el caso del
Alemania, Europa, y también en Estados Unidos, claramente monumento al levantamiento del ghetto de Varsovia nos
forma parte de un fenómeno cultural más amplio. No enfrentamos con un sitio que recuerda el sufrimiento, con
debería ser atribuido únicamente a la creciente distancia una denuncia de los crímenes contra la humanidad. (…) Se
generacional del acontecimiento en sí ni al intento, como acusa a los monumentos del Holocausto (…) sobre todo
se sugirió en algún momento, de contrarrestar el inevitable a aquellos erigidos en los sitios mismos del exterminio;
proceso de olvido en un tiempo en que la generación de se les reprocha traición a la memoria, un reproche que
testigos y sobrevivientes está desapareciendo y surgen nuevas considera el recuerdo como de índole esencialmente interna
generaciones para las cuales el Holocausto representa o y subjetiva, y por ende incompatible con la representación
bien una memoria mítica o bien un cliché. pública, con los museos, con los monumentos (…). Por
(…) El intento de contrarrestar las supuestas trivia- otra parte, en ausencia de lápidas para las víctimas, el
lizaciones, como la serie televisiva Holocausto (1979), a monumento funciona como un sitio sustituto para el duelo
través de representaciones museales y monumentales y el recuerdo. Después de todo, ¿cómo garantizar que
serias, acaso solo logre congelar una vez más la memoria en sobreviva la memoria si nuestra cultura no nos provee de
imágenes y discursos ritualistas (…). El temor reverencial espacios recordatorios que ayuden a construir y alimentar
y el silencio respetuoso acaso sean necesarios cuando uno la memoria colectiva de la Shoah?
se enfrenta al sufrimiento del sobreviviente individual, Andreas Huyssen. En busca del futuro perdido.
pero están fuera de lugar (…) frente al acontecimiento Cultura y memoria en tiempos de globalización.
histórico, aún cuando ese suceso guarde en su núcleo algo México: Fondo de Cultura Económica, 2002.
de indecible e irrepresentable. Es que si es nuestro afán y
18 Unidad 1
19. E. Sugerencias didácticas
Sección Descripción del Sugerencia
Descripción del Texto del Docente.
Texto del Contenidos Ubicación material didáctica Ubicación
proceso de aprendizaje Refuerzo didáctico
estudiante complementario complementaria
Conocimientos ¿Quiénes son los prota- A partir de la actividad sobre Págs. 17 y 18. Desarrollo conceptual: A partir del desarrollo con- Se sugiere que los y las estu- Pág. 12.
Previos gonistas de la historia? personalidades “relevantes” La crisis del libe- ceptual, los y las estudian- diantes construyan una línea
en la construcción de la his- ralismo y del orden tes pueden reconocer las de tiempo en la cual ubiquen
toria del siglo XX, se busca burgués. transformaciones políticas los conceptos claves de de-
que los y las estudiantes se y económicas de su tiem- mocracia, crisis de la demo-
acerquen al período en cues- po a partir del pasado. cracia, liberalismo económico,
tión retomando sus conoci- neo-liberalismo. Luego de ha-
mientos previos. Asimismo, ber investigado, deben señalar
la actividad sugiere reforzar algunas de las características
la noción de que la historia de cada concepto y construir
es relevante en la medida un cuadro comparativo con
que nos permite compren- las semejanzas y diferencias
der el presente y el futuro de existentes entre ellos. Para
las sociedades actuales, de finalizar, proponga a sus es-
la cual ellos (los educandos) tudiantes discutir sobre lo que
son partícipes. nos diferencia de las socieda-
des de la primera mitad del
siglo XX.
Desarrollo de Transformaciones socia- A partir de los cambios Págs. 19 - 27.
conceptos y les y económicas del pe- sociales suscitados desde
habilidades ríodo de Entreguerras. principios de siglo, los que
se expresan claramente en
- Una nueva sociedad y el la década del veinte, los y Pág.19. Contenido en profun- Permite que los estudian- Se sugiere que los y las estu- Pág. 13.
surgimiento de la cultu- las estudiantes pueden re- didad: La cultura de tes conozcan el sentido diantes identifiquen distintos
ra de masas. conocer el origen de la clase masas. amplio del significado momentos de su vida coti-
media y relacionarlo con los Pág. 20 - 22. de cultura de masas y su diana en que se sientan parte
- La reconstrucción eco- cambios suscitados a nivel evolución desde el siglo de la cultura de masas. De-
nómica de posguerra y político, económico y cultu- XIX hasta hoy en día. ben asociarlos con un espa-
los felices años 20. ral. Por lo cual profundizan cio específico. Luego, deben
en la noción de multicausa- construir un cuadro compa-
lidad. rativo entre las expresiones
Además, construyen una vi- de la cultura de masas a prin-
sión panorámica del contex- cipios de siglo y hoy en día.
Antecedentes históricos del orden mundial actual
to en que se gatilló la crisis Para finalizar, se sugiere que
económica del 29. en una mesa redonda, deba-
Ambos temas ayudan a que tan sobre los inconvenientes
los y las estudiantes com- y ventajas de la cultura de
prendan el surgimiento pro- masas hoy en día.
bloque
tagónico de Estados Unidos
I
en la economía mundial.
Guerras mundiales, crisis económica e ideológica
19
20. 20
A su vez, también permite Págs. 20 - 22.
comprender y analizar los
problemas que suscitó un
sistema económico sin re-
Unidad 1
gulación alguna, más que el
propio mercado.
- Los no tan felices años El primer tema sugiere que Págs. 22 - 26. Documento n° 1. Permite comprender y Desde la lectura del documento Pág. 15.
20, la Depresión de 1929 los y las alumnas conozcan y “Groucho y yo”. analizar los efectos de la “Groucho y yo”, se sugiere que
y su impacto internacio- reflexionen sobre el impacto crisis económica del 29. los estudiantes construyan una
nal. de las políticas económicas Asimismo, los y las alum- representación teatral sobre el
desarrolladas durante la dé- nas pueden reflexionar efecto de la crisis económica
cada del veinte en la sociedad sobre el valor del dinero en los distintos sectores so-
norteamericana. De esta for- y su relación con la con- ciales norteamericanos y en el
ma, el segundo tema sobre solidación de las actuales mundo entero. De esta forma,
la crisis de 1929 puede ser sociedades consumistas. podrán reconocer y dimensio-
comprendido en su cabali- nar el impacto mundial que
dad y no cómo un fenómeno tuvo. Para esto, los alumnos
que impactó principalmente deben agruparse y seleccionar
a ciertos sectores sociales un estrato social y contexto
de elite económica. De esta (norteamericano o internacio-
manera, se busca que los nal). Luego deben investigar
alumnos comprendan la cri- sobre su elección y escribir
sis como un proceso histó- una representación de no más
rico y no tan solo como una de 5 a 10 líneas. Solo tendrán
coyuntura. 10 minutos para representar
cada grupo. Finalmente, debe-
- El New Deal y el nuevo Los y las estudiantes cono- Pág. 26 - 27. rán finalizar en un debate, en
protagonismo del Esta- cen los cambios suscitados donde un representante saldrá
do. en las políticas económicas a defender a sus representados
y el rol que adquiere el Esta- (teatralmente). Se debe discutir
do como un ente regulador. argumentando sobre el grupo
Asimismo, permite reflexio- que fue más afectado y el por
nar a los alumnos sobre las qué de ello.
directrices actuales.
La crisis de la democracia Permite que los y las estu- Pág. 28.
liberal y el surgimiento de diantes identifiquen y com-
los totalitarismos. prendan las causas que ori-
ginaron el debilitamiento de
la democracia y reflexiones
sobre sus consecuencias: los
totalitarismos.
21. - El surgimiento del fas- Los y las estudiantes conso- Pág. 29. Documento n° 2. Permite identificar las es- Se sugiere que los y las alum- Pág. 16.
cismo: Italia y Alemania. lidan la noción de totalitaris- “Política y propagan- trategias propagandísticas nas en grupos de 5 personas,
mo. Identifican los cambios da”. para el desarrollo del na- analicen el documento. Prime-
- Mussolini y el fascismo suscitados en las socieda- Págs. 29 - 31. cionalsocialismo. ro que se establezca el con-
italiano. des italianas y alemanas. texto en que surgió, averigüen
Analizan sus repercusiones sobre el emisor, identifiquen el
- Hitler y la Alemania nazi. y consecuencias. Asimismo, Págs. 32 - 35. Documento nº3. Permite analizar algunos objetivo del discurso, a quien Pág. 17.
analizan las diferencias y “Las leyes de Nürem- artículos del marco legal iba dirigido. Luego, marquen
semejanzas de ambas pro- berg”. que fue creado durante el las palabras claves y las aso-
puestas ideológicas. régimen nazi para desarro- cien a los postulados básicos
llar su política antisemita. de los totalitarismos vistos en
los contenidos del texto del
estudiante. Para finalizar, de-
ben buscar un discurso propa-
gandístico en que ellos sientan
un grado de manipulación.
Deben comparar las formas
- El estalinismo soviético Permite que los educandos Págs. 35 - 38. en que ambos discursos se
(1929-1953). reconozcan desde una mul- construyen.
ti-perspectiva otros regíme- Para finalizar se puede generar
nes totalitarios y, a su vez, una reflexión sobre la relación
ayuda a que identifiquen las entre la propaganda nazi y su
bases políticas de la Unión efecto en las masas, con la
Soviética. sumisión del pueblo alemán
frente a políticas como las
Proyectos Sociales en Permite que los y las alumnas Págs. 41 - 49. aplicadas contra los judíos.
Armas. reconozcan las distintas eta-
pas de la II Guerra Mundial.
Además analizan y reflexio-
nan sobre el impacto de la
guerra en la sociedad desde
una multi-perspectiva ahon-
dando en materia de dere-
chos humanos.
Acuerdos y tratados de Permite que los y las estu- Págs. 50 - 52. Documento n° 4. Permite que los y las edu- Se sugiere que los y las es- Pág. 18.
posguerra. diantes conozcan los pactos “Memorias y memo- candos reflexionen sobre tudiantes investiguen sobre
que se establecieron duran- riales”. la importancia de la me- los distintos recursos mu-
Antecedentes históricos del orden mundial actual
te y después de la II Guerra moria y su relación con seográficos y audiovisuales
Mundial. Asimismo, pueden memoriales. Asimismo, (documentales, cine, etc.)
reconocer el origen de las cabe reflexionar si es po- que permiten resguardar la
Naciones Unidas como ins- sible que el memorial sea memoria del holocausto.
titución protectora de la paz una forma efectiva de lu- Luego deben elegir un re-
bloque
y relacionarlo con el cuidado cha contra el olvido. curso que investigaron y ex-
I
de los derechos humanos. ponerlo delante del curso.
Guerras mundiales, crisis económica e ideológica
21
22. 22
Para ello deben considerar,
un pequeño relato que con-
textualice el recurso, de qué
se trata, cuándo surge, con
Unidad 1
qué objetivo.
Deben pronunciarse sobre
el impacto que este tuvo en
la sociedad donde se expu-
so. Para finalizar se sugiere
que los educandos averi-
güen por los memoriales
nacionales y discutan sobre
su impacto en el escena-
rio nacional. Para esto, los
docentes deben establecer
una pauta de preguntas
para direccionar en el mejor
camino –y con respeto- el
diálogo. Puede utilizar pre-
guntas como: ¿Qué efectos
tienen los memoriales en
Chile? ¿Creen que la so-
ciedad tiene conciencia del
significado de ellos? ¿Sir-
ven para preservar nuestra
memoria? ¿Consideran que
deberían abolirse? ¿Por
qué?
Apropiación Derechos Humanos: el Busca que los alumnos re- Págs. 53 - 54.
de conceptos mandato de respetarlos. conozcan la importancia de
los derechos de los seres
humanos y reflexionen sobre
el impacto que estos tienen
sobre su vida diaria.
23. Antecedentes históricos del orden mundial actual bloque I
F. Evaluación
Unidad 1: Guerras mundiales, crisis económica e ideológica
1. A partir de los contenidos vistos en la unidad, explica y caracteriza los siguientes
conceptos y establece su aplicación en la actualidad.
Cultura de masas • Democracia • Liberalismo económico •
• Totalitarismos • Derechos Humanos • Genocidio • Fascismos •
• Socialismo • Estado Benefactor
2. Coloca una V si la premisa es correcta y una F si es falsa. En el caso de ser falsa,
corrige la premisa incorrecta.
a. El surgimiento de las clases medias es producto del empobrecimiento
de los sectores oligarcas.
b. La cultura de masas es la expresión más clara de la consolidación
de los sectores sociales urbanos en los procesos de participación
política.
c. El fordismo es el nombre con que se designa a la producción en
serie.
d. La crisis económica de 1929 se debió al descontento social de las
clases trabajadoras por el aumento del desempleo en Norteamé-
rica.
e. La política del New Deal implicó replantear el rol del Estado como
ente regulador. El nuevo rol que adquiere en el campo de las polí-
ticas económicas va a dar origen a lo que se denomina el Estado
Benefactor.
f. Los totalitarismos se caracterizan por diseñar propuestas para las
masas a través de los partidos políticos.
g. La “Era Estalinista” se desarrolla entre 1924 hasta 1953, fecha en
que muere Stalin.
h. La Segunda Guerra Mundial implicó una baja demográfica, pérdidas
económicas, transformaciones políticas y territoriales.
3. Señala las causas de los siguientes hechos y ordénalos cronológicamente.
a) Mussolini toma el poder en Roma.
b) Hitler escribe Mi Lucha.
c) Estalla la Guerra Civil Española.
d) Alemania invade Polonia.
e) Estados Unidos bombardea Hiroshima y Nagasaki.
f) Japón se alía con Italia y Alemania.
4. Escribe en una carilla de la hoja cómo afecta la implantación de un régimen fas-
cista a los distintos aspectos de la vida o de la sociedad: educación, propiedad,
relaciones individuo-Estado, sindicatos, medios de comunicación.
Guerras mundiales, crisis económica e ideológica 23
