Teorías psicoanalítica y psicosocial

Tema 1: Perspectiva psicoanalítica
1.1. Teoría psicosexual de Sigmund Freud
La Teoría del Desarrollo Psicosexual fue propuesta por el famoso psicoanalista
Sigmund Freud, quien describió cómo la personalidad se desarrolla a lo largo de la
infancia. Es una de las teorías mejor conocidas de la psicología, aunque también es
una de las más controvertidas.
Sigmund Freud es, quizás, el pensador más famoso, polémico y carismático de la
psicología del siglo XX. Su trabajo ha dejado una huella importante en el modo en el
que durante décadas se han dado explicaciones sobre el desarrollo en la infancia, la
personalidad, la memoria, la sexualidad o la terapia. Muchos psicólogos han sido
influenciados por su obra, mientras otros han desarrollado sus ideas en oposición a
él.
1.1.1. Las instancias psíquicas de la personalidad
Freud desarrolló un modelo de la mente que estaba compuesto por tres instancias: el
ELLO, el YO y el SUPERYÓ, y lo llamó el “aparato psíquico”.
Tanto el ELLO, el YO y el SUPER-YO no son áreas físicas, sino conceptualizaciones
hipotéticas de funciones mentales importantes.
• El ello opera en el nivel inconsciente. Responde al principio del placer y está
compuesto por dos tipos de instintos biológicos o impulsos a los que llamó Eros
y Thanatos.
El Eros o instinto de vida ayuda a los individuos a sobrevivir; dirige las
actividades que sustentan la vida como la respiración, la comida o el sexo. La
energía creada por los impulsos de vida se conoce como libido.
• El yo(o ego) se desarrolla durante la infancia. Su objetivo es satisfacer las
demandas del ELLO dentro de la aceptación social. En contraste con el ELLO,

el YO sigue el principio de realidad y opera en el consciente y en el
subconsciente.
• El superyó (o superego) es el responsable de asegurar que se siguen unos
estándares morales, por lo que actúa con el principio de moralidad y nos motiva
a actuar con un comportamiento socialmente aceptable y responsable. El
SUPERYÓ puede hacer a una persona sentirse culpable por no seguir las
normas. Cuando hay un conflicto entre objetivos del ELLO y el SUPERYÓ, el
YO actúa como mediador.
1.1.2. Etapas psicosexuales de Freud
Etapa oral
Comprende desde el nacimiento hasta los 12-18 meses. Es la principal fuente de
placer del bebé ya que sus actividades son centradas en la boca. El bebé al crecer
puede morderse las uñas. El niño pasa a ser menos dependiente de sus cuidadores
y pierde las gratificaciones que obtenía con la succión.
La fijación oral puede generar problemas con la bebida, la comida o la necesidad de
fumar.
Etapa anal
Comprende desde los 12 a los 18 meses. Durante la etapa anal, Freud creía que el
objetivo principal de la libido se hallaba en lograr el control de los movimientos del
intestino y de la vejiga.
El conflicto importante en esta etapa es el control de esfínteres: el niño tiene que
aprender a controlar sus necesidades corporales. El desarrollo de este control
conduce a una sensación de logro y a la independencia.
Etapa fálica
Comprende la edad de tres a seis años. El niño se apega al padre del otro sexo y
luego se identifica con el progenitor del mismo sexo. Los órganos genitales se
vuelven una fuente destacada de placer durante este periodo.
La curiosidad respecto al cuerpo puede comenzar mucho antes; encuentra con
asombro sus manos y sus pies, incluso puede descubrir los órganos genitales pero
no se convierten en inquietudes solo hasta la etapa fálica. Durante esta etapa
Sigmund Freud identificó dos complejos asociados con la personalidad: el complejo
de Edipo y el de Electra
Complejo de Edipo
El complejo de Edipo es un término que usó Sigmund Freud en su Teoría de los
Estadios del Desarrollo Psicosexual para describir el sentimiento de deseo de un
niño por su madre y el odio hacia el padre. Este odio se debe a que el niño percibe

que su padre es un competidor por conseguir el cariño de la madre, sucede durante
la etapa fálica que tiene lugar a partir de los tres años y se extiende hasta los seis.
Complejo de Electra
El complejo de Electra puede ser entendido como la versión femenina del complejo
de Edipo, pero no es exactamente igual a este ya que el vínculo emocional entre la
hija y su madre es más estrecho que el que hay entre el hijo y el padre, por lo que el
complejo de Electra suele quedar más disimulado, pues el grado de apego es mayor
y compensa la rivalidad entre madre e hija.
Etapa de latencia
Comprende desde los seis años hasta la pubertad. En esta fase y como
consecuencia de la aparición del superyó el niño reprime sus sentimientos edípicos
e inhibe sus apetitos erótico-sexuales. En esta etapa aparece la vergüenza y el
pudor. No hay ninguna fijación. Si ocurriera, tiende a ser sumamente frustrado
desde la perspectiva sexual.
Etapa genital
Comprendida de la pubertad a la adultez, en esta etapa, el niño, tras la superación
de los complejos (Edipo y Electra), orienta su deseo sexual fuera de la familia, hacia
personas del sexo opuesto y convierte la relación genital reproductora en el objetivo
del instinto sexual.
1.2. Teoría psicosocial de Erik Erikson
Erik Erikson planteó hace 50 años que la identidad (el Yo) de los seres humanos se
desarrolla sobre la base de su interacción con su ambiente; pensaba que la
«fisiología» del vivir, es decir, la interacción ininterrumpida de todas las partes, está
gobernada por una relatividad que hace que cada proceso dependa de los otros». Su
hipótesis se fundamenta en que las personas son seres activos buscando adaptarse
al ambiente en que viven y, a partir de este concepto, desarrolló su teoría acerca del
desarrollo de la personalidad que denominó «Teoría Psicosocial». (Robles Martínez,
2008)
Erick Erickson modificó y amplió la teoría freudiana al subrayar la influencia de la
sociedad en el desarrollo de la personalidad. Fue el pionero en adoptar la perspectiva
del ciclo vital donde considera que los cambios evolutivos no terminan en la
adolescencia, sino que cree que el ser humano experimenta cambios psicológicos
significativos durante toda su vida desde la concepción hasta la muerte. Además,
considera que el responsable del desarrollo humano es el yo y más concretamente la
manera como este “yo” se relaciona con su entorno. (Papalia, 2012)
La teoría psicosocial abarca ocho etapas, cada una corresponde a lo que Erikson
llamó una “crisis de personalidad”. (Papalia, 2012)
Cada etapa requiere que se equilibre una tendencia positiva y una negativa. La
tendencia positiva debe predominar, pero también se necesita de la negativa. Por
ejemplo, el tema crítico de la infancia es la confianza versus la desconfianza. La

persona tiene que confiar en el mundo; sin embargo, también necesita una dosis
razonable de desconfianza para protegerse de los peligros. El resultado de cada tapa
es el desarrollo de una virtud. (Papalia, 2012)
Esta teoría es importante porque resalta las influencias sociales y culturales en el
desarrollo después de la adolescencia.
1.2.1. Características
Erikson reinterpretó las fases psicosexuales elaboradas por Freud y enfatizó los
aspectos sociales de cada una de ellas en cuatro aspectos principales:
a. Amplió el entendimiento del ‘yo’ como una fuerza vital y positiva. Esta es una
capacidad del individuo de organizar sus pensamientos e ideas y solucionar
conflictos.
b. Modificó y explicó más a fondo las etapas psicosexuales que menciona
Freud, añadiendo el ambiente social en el que se va a ir desarrollando el
niño.
c. Amplió los conceptos de desarrollo, pues menciona que este debe ser
considerado desde la infancia hasta la vejez.
d. Indagó la influencia que causaba la cultura, la historia y la sociedad dentro
del desarrollo de los niños. (Bordignon, 2005)
En la formulación de la teoría del desarrollo psicosocial de Erikson, Cloninger destaca
los siguientes aspectos:
a. Diferencias individuales
Las personas presentan diferentes personalidades, características y
cualidades; además de sus rasgos físicos.
b. Adaptación y ajustamiento
Una personalidad del yo es la clave para una buena salud mental; por lo tanto,
esto nos lleva a decir que tiene un correcto desarrollo en las ocho áreas.
c. Procesos cognitivos
Las experiencias vividas van a ser fundamentales para el desarrollo de la
personalidad.
d. Sociedad
Va formando el carácter y personalidad de la persona pues somos efecto del
ejemplo y todo lo que vivimos. (Bordignon, 2005)
1.2.2. Métodos de investigación cualitativa
Basado en la experiencia humana y en los estudios antropológicos, Erikson dice que
la existencia de un ser humano depende en todos los momentos de tres procesos de
organización complementarios:
a. El proceso biológico que envuelve la organización jerárquica de los sistemas
biológicos, orgánicos y el desarrollo fisiológico – el soma.
b. El proceso psíquico que envuelve las experiencias individuales en síntesis del
‘yo’, los procesos psíquicos y la experiencia personal y relacional – la psique.

c. El proceso ético-social que envuelve la organización cultural, ética y espiritual
de las personas y de la sociedad, expresada en principios y valores de orden
social – el ethos.
En cualquier abordaje clínico, formativo o educacional, estos procesos están
integrados unos con otros, facilitando que por diferentes métodos puedan ser
estudiados como tensión somática, psíquica o social. (Bordignon, 2005)
1.2.3. Método Hermenéutico
El principio epigenético afirma que “todo ser vivo tiene un plano básico de desarrollo,
y es a partir de este plano que se agregan las partes, teniendo cada una de ellas su
propio tiempo de ascensión, maduración y ejercicio, hasta que todas hayan surgido
para formar un todo en funcionamiento. (Bordignon, 2005)
Este principio se aplica en los tres procesos complementarios:
a. En el proceso biológico de la organización de los sistemas de órganos que
constituyen un cuerpo (soma).
b. En el proceso psíquico que organiza la experiencia individual a través de la
síntesis del yo (psique).
c. En el proceso social de la organización cultural e interdependencia de las
personas (ethos).
Más adelante, el principio epigenético presupone que la persona se desarrolla de
acuerdo con etapas estructuralmente organizadas y conforme a sus disposiciones y
capacidades internas, y la sociedad interactúa en la formación de la personalidad en
cuanto a los aspectos de las relaciones sociales significativas, así como en los
principios relacionados de orden social y en las ritualizaciones vinculantes o
desvinculantes. (Bordignon, 2005).
1.2.4. Estadio psicosocial
La perspectiva de Erikson fue organizar una visión del desarrollo del ciclo completo
de la vida de la persona humana, extendiéndolo en el tiempo (de la infancia a la vejez)
y en los contenidos (el psicosexual y el psicosocial) organizados en ocho estadios.
Cada estadio integra el nivel somático, psíquico y ético-social y el principio
epigenético. Comprende un conjunto integrado de estructuras operacionales que
constituyen los procesos psicosexuales y psicosociales de una persona en un
momento dado. (Bordignon, 2005)
Los estadios son jerárquicos, esto es, integran las cualidades y las limitaciones de los
estadios anteriores. El modelo epigenético de Erikson es también un modelo
ontogenético. Los estadios son procesales y en continuo desarrollo, implicando la
transformación de las estructuras operacionales como un todo, en la dirección de la
mayor diferenciación interna, complejidad, flexibilidad y estabilidad. (Bordignon, 2005)
1.2.5. Crisis
La crisis según Erikson comprende el paso de un estadio a otro, como un proceso
progresivo de cambio de las estructuras operacionales o un proceso de

estancamiento (o regresivo) en el mismo, manteniendo las estructuras operacionales.
Comprende, también, la relación dialéctica entre las fuerzas sintónicas (virtudes o
potencialidades) y las distónicas (defectos o vulnerabilidad) de cada estadio. De la
resolución positiva de la crisis dialéctica emerge una fuerza, virtud o potencialidad
específica para aquella fase. De su no resolución emerge una patología, un defecto
o fragilidad específica para aquel estadio.
Las fuerzas sintónicas y distónicas pasan a ser parte de la vida de la persona,
influenciando la formación de los principios de orden social y las ritualizaciones
(vinculantes o desvinculantes) así como todos los contenidos y procesos afectivos,
cognitivos y comportamentales de la persona, asociados a su interacción social y
profesional. (Bolívar Ortega, Fontalvo Vides, & Yepes, 2018).

1.2.6. Etapas del desarrollo
Confianza vs. desconfianza
Esta etapa supone la primera del ciclo vital desde los 0 meses hasta
un año. En este estadio el bebé debe desarrollar una actitud de
confianza hacia sus progenitores o adultos significativos. Virtud:
esperanza.
Autonomía vs. vergüenza y duda (12-18 meses a tres
años)
El niño alcanza un equilibrio de independencia y autosuficiencia.
Virtud: voluntad.
Iniciativa vs. culpa (3-6 años)
Representa la tercera de las etapas vitales, aquí es cuando el infante
toma la iniciativa para intentar conseguir objetivos personales. Virtud:
deliberación.
Laboriosidad vs. inferioridad (6 años a la pubertad)
El niño tiene que aprender habilidades culturales porque de lo
contrario enfrentará sentimientos de incompetencia. Virtud: habilidad.
Identidad vs. confusión de identidad (pubertad a adultez
temprana)
Los adolescentes tienen que definir su sentido del yo (¿Quién soy?) o
experimentar confusión sobre sus papeles. Virtud: fidelidad.
Intimidad vs. aislamiento (adultez temprana)
La persona trata de comportarse con los demás; si no lo consigue,
puede sufrir aislamiento. Virtud: amor.
Creatividad vs. estancamiento (adultez media)
El adulto maduro se preocupa por establecer y guiar a la nueva
generación o experimenta un empobrecimiento personal. Virtud:
interés en los demás.
Integridad vs. desesperación (adultez tardía) El adulto mayor acepta su vida y admite la muerte. Virtud: sabiduría.

Recursos complementarios
Fuente: https://youtu.be/pUNL5yIw-ps
Fuente :https://youtu.be/ZCSKr5oxV3E
Fuente: https://youtu.be/rA79A7NC-6M
Bibliografía
Bolívar Ortega, A. B., Fontalvo Vides, M. D. & Yepes, C. C. (2018). La orientación educativa
para transformar la escuela.
Bordignon, N. (2005). El desarrollo psicosocial de Eric Erikson. El diagrama epigenético del
adulto. Revista Lasallista de Investigación. Vol. 2, núm. 2, julio-diciembre, 2005, pp. 50-63.
Papalia, D. (2012). Desarrollo humano. México: Interamericana Editores.
Robles Martínez, B. (2008). La infancia y la niñez en el sentido de identidad. Comentarios en
torno a las etapas de la vida de Erik Erikson. Revista Mexicana de Pediatría, 29-34.
Autoevaluación
1. La teoría del desarrollo psicosexual fue propuesta por el famoso psicoanalista
…………………….. quien describió cómo la personalidad se desarrolla a lo largo de la
infancia. Es una de las teorías mejor conocidas de la psicología, aunque también es una de
las más controvertidas.
Sigmund Freud.
Ley Vygotsky.
Erick Erikson.
Jean Piaget.
2. Opera en el nivel inconsciente. Responde al principio del placer y está compuesto de dos
tipos de instintos biológicos o impulsos a los que llamó Eros y Thanatos. Nos referimos a:

Yo
Ello
Superyó
3. Se desarrolla durante la infancia. Su objetivo es satisfacer las demandas del ELLO dentro
de la aceptación social. Hablamos de:
Yo
Ello
Superyó
4. Comprende desde el nacimiento hasta los 12-18 meses. Es la principal fuente de placer
del bebé ya que sus actividades son centradas en la boca. El bebé al crecer puede morderse
las uñas. El niño pasa a ser menos dependiente de sus cuidadores y pierde las gratificaciones
que obtenía con la succión. Es la etapa:
Anal
Oral
Del complejo de Edipo
5. Comprende la edad de seis años a la pubertad. En esta fase y como consecuencia de la
aparición del superyó el niño reprime sus sentimientos edípicos e inhibe sus apetitos erótico-
sexuales. En esta etapa aparece la vergüenza y el pudor. No hay ninguna fijación. Si
ocurriera, tiende a ser sumamente frustrado sexualmente. Es la etapa:
Fálica

De latencia
Genital
6. Esta etapa supone la primera del ciclo vital desde los 0 meses hasta un año. En este
estadio el bebé debe desarrollar una actitud de confianza hacia sus progenitores o adultos
significativos. Virtud: esperanza. Se trata de:
Confianza versus desconfianza.
Autonomía versus vergüenza y duda (12-18 meses a tres años).
Iniciativa versus culpa (3-6 años).
7. El niño tiene que aprender habilidades culturales o enfrentará sentimientos de
incompetencia. Virtud: habilidad. Se trata de:
Laboriosidad versus inferioridad (6 años a la pubertad).
Autonomía versus vergüenza y duda (12-18 meses a tres años).
Iniciativa versus culpa (3-6 años).

Tema 2: Perspectiva de aprendizaje
2.1. Teoría del Conductismo de Pavlov, Skinner, Watson
Diversas teorías nos ayudan a comprender, predecir y controlar el comportamiento
humano y tratan de explicar cómo los sujetos acceden al conocimiento. Su objeto de
estudio se centra en la adquisición de destrezas y habilidades, en el razonamiento y
en la adquisición de conceptos.
Perspectivas del aprendizaje
La perspectiva del aprendizaje sostiene que el desarrollo es el resultado del
aprendizaje, un cambio de conducta duradero basado en la experiencia o en la
adaptación al ambiente.
Los teóricos del aprendizaje tratan de descubrir las leyes objetivas que gobiernan los
cambios del comportamiento observable. Ellos han contribuido a otorgarle un carácter
más científico al estudio del desarrollo humano. Definen sus términos con precisión y
es posible someter a prueba sus teorías en el laboratorio.
Teoría del desarrollo que sostiene que los cambios en la conducta resultan de la
experiencia o adaptación del ambiente. Considera que el desarrollo es continuo y no
por etapas (modelo mecanicista). Enfatiza el cambio cuantitativo. Sus planteamientos
pueden evidenciarse en el laboratorio. Destaca las influencias ambientales, ayuda a
explicar las diferencias culturales en la conducta.
2.2. Historia e inicios del conductismo
El conductismo comenzó entre 1890 y 1900 gracias a la observación y
experimentación de conductas en animales, pero sobresalió en 1913 año en el que
John Watson publicó La psicología tal como la ve el conductista. Expuso todas sus
ideas en la Universidad de Yale en 1907 llegando al público en 1913, cuando se
comenzaron a realizar pruebas de laboratorio y se creía que si se puede saber cómo
reaccionará una persona u otro animal a un estímulo, se podrá conocer lo más
importante de su mente.
Iván Petrovich Pavlov fue un fisiólogo ruso muy conocido por sus experimentos con
perros, que dieron lugar a lo que hoy en día se conoce como condicionamiento
clásico.
El condicionamiento clásico o pavloviano es el tipo de aprendizaje asociativo más
básico, en el que un organismo responde a un estímulo ambiental, originariamente
neutro, con una respuesta automática o refleja.
Condicionamiento clásico

Una de las características más importantes de este tipo de aprendizaje es que implica
respuestas automáticas o reflejas, no conductas voluntarias (a diferencia del
condicionamiento operante o instrumental).
Se denominó "condicionamiento clásico" a la creación de una conexión entre un
estímulo nuevo y un reflejo ya existente, por tanto, es un tipo de aprendizaje según el
cual un estímulo originalmente neutro, que no provoca una respuesta, llega a poder
provocarla gracias a la conexión asociativa de este estímulo con el estímulo que
normalmente provoca dicha respuesta..
Experimento de los perros de Pavlov: El reflejo condicionado
Las investigaciones de Pavlov son la base para la ciencia del comportamiento. En sus
investigaciones iniciales, Pavlov había observado que tras poner alimentos en la boca
del perro que estaba investigando, este empezaba a segregar saliva procedente de
determinadas glándulas. Pavlov denominó a este fenómeno como "reflejo de
salivación".
Al realizar el experimento en repetidas ocasiones, observó que su presencia (la del
propio Pavlov) causaba que el perro empezara a segregar saliva sin tener la comida
presente, pues había aprendido que cuando Pavlov se presentaba en el laboratorio,
iba a recibir comida. Entonces, para poder saber si estaba en lo cierto, puso un
separador entre el perro y la comida, de esta manera el can no podía visualizarla. El
investigador introducía el alimento por una compuerta y registraba la salivación del
animal.
Más adelante, Pavlov empezó a aplicar distintos estímulos (auditivos y visuales) que
entonces eran neutros, justo antes de servirle la comida al perro. Sus resultados
indicaron que, tras varias aplicaciones, el animal asociaba los estímulos (ahora
estímulos condicionados) con la comida. Pavlov llamó “reflejo condicionado” a la
salivación que se producía tras esta asociación.
En este proceso, diseñó el esquema del condicionamiento clásico a partir de sus
observaciones.
Estímulo incondicionado (EI)
Es un estímulo que de manera automática provoca una respuesta del organismo.
Respuesta incondicionada (RI)
Es la respuesta que ocurre en el organismo de manera automática cuando está
presente un estímulo incondicionado.
Estímulo neutro (EN)

Es un estímulo que cuando está presente en el medio no provoca ningún tipo de
respuesta en el organismo.
Cuando un estímulo neutro se ha asociado temporalmente con un estímulo
incondicionado, este pasa a ser estímulo condicionado (EC), ya que es capaz por
sí mismo de provocar una respuesta parecida a la que provocaba el estímulo
incondicionado.
Respuesta condicionada (RC)
Es la respuesta que aparece al presentarse solo el estímulo condicionado. Para
Pavlov sería la cantidad de saliva que segregaban los perros cuando se les
presentaba solo el estímulo auditivo o visual.
Generalmente la RC es más débil que la RI y tiene una mayor latencia, es decir, tarda
más en darse una vez que el estímulo está presente.
John Watson
Nació en Greenville Estados Unidos en
1878 y falleció en New york en 1958,
estudio en la Universidad de Chicago.
Escribió varios artículos científicos, uno de
ellos fue la “Educación animal” que se
basó en los experimentos que realizaba
con ratas observando así la mielinización
que realizaba el cerebro y su capacidad de
aprendizaje.
Continuó trabajando en una universidad
donde realizó varios experimentos sobre el
aprendizaje de las aves. Fue considerado uno de los hombres más influyentes del
siglo pasado. Hoy en día su trabajo es utilizado como la base del aprendizaje y ha
colaborado en el tratamiento de algunas fobias. Watson ayudó a definir al
comportamiento y a la psicología como ciencia, enfatizó la importancia del aprendizaje
y cómo influye el contexto con el desarrollo de los seres humanos. (Schunk, 1997, p.
40)
En la investigación de la rata blanca, Watson
describe la relación entre la mielinización del
cerebro (es aquella acción que manda mielina
alrededor del axón que transmite impulsos
nerviosos) y la capacidad de aprendizaje en
los roedores. Realizó infinidad de
experimentos, entre ellos el famoso
experimento del pequeño Albert, el cual
consistía en que el bebé Albert, que tenía 11
meses, como sujeto de experimento fue llevado a un laboratorio donde se le presentó
una rata y al momento en el que el niño quería tocarla Watson golpeaba muy fuerte

con un martillo una barra metálica, a consecuencia de eso el niño se alteraba mucho
y por el miedo que sentía lloraba. Watson repitió esto varias veces y observó que el
pequeño Albert se asustaba con el simple hecho de ver a la rata, el pequeño había
aprendido que apenas veía a la rata escucharía el fuerte ruido, lo que indica que
anticipaba lo que sucedería.
Según el científico, esto ocurría por condicionamiento clásico. El estímulo
incondicionado es un estímulo que automáticamente causa una respuesta del
organismo. El experimento de Watson hace referencia al golpe con el martillo. La
respuesta incondicionada, es decir, la respuesta que ocurre por la presencia de él
sería el sentimiento de miedo. La rata blanca sería el estímulo neutro, porque no
produce ninguna respuesta en el organismo.
Ahora bien, cuando la rata blanca se presenta en varias ocasiones junto con el golpe
de martillo que provoca un miedo, la rata blanca se convierte en un estímulo
condicionado; entonces, la presencia de la rata blanca provoca una respuesta
condicionada la cual produce el sentimiento del miedo. (Schunk, 1997, p. 41).
Estímulos positivos y negativos
F. Skinner, uno de los teóricos clave de la
orientación conductista, definió el
reforzamiento como un tipo de aprendizaje
basado en la asociación de una conducta con
las consecuencias derivadas de esta: que
aumenta o disminuye la probabilidad de que
sea ejecutada de nuevo. Cuando es negativa
hablamos de castigo y cuando es positiva, de
refuerzo.
Dentro del aprendizaje por reforzamiento, distinguimos dos tipos de consecuencias:
el refuerzo positivo y el refuerzo negativo. El refuerzo positivo se da cuando la
conducta conlleva la obtención de un premio, mientras que el refuerzo negativo
consiste en la evitación o retirada de un estímulo aversivo.
Las características principales de ambos procedimientos son:
Los conceptos “refuerzo positivo” y “refuerzo negativo” se enmarcan en el paradigma
del condicionamiento instrumental u operante. A diferencia del condicionamiento
clásico o pavloviano, en que se aprende mediante la asociación entre un estímulo y
una respuesta, en el instrumental el sujeto asocia la realización de una conducta con
unas consecuencias determinadas.
Skinner distinguió tres tipos de aprendizaje instrumental: el de castigo, que consiste
en la aparición de un estímulo aversivo tras la ejecución de la conducta; el
de omisión, en el cual la respuesta se asocia con la ausencia de recompensa; y, el
de reforzamiento, en que la conducta es premiada.
Condicionamiento operante

Burrhus Frederic Skinner condujo un trabajo pionero en psicología experimental y
defendió el conductismo, que considera el comportamiento como una función de las
historias ambientales de refuerzo. Escribió trabajos controvertidos en los cuales
propuso el uso extendido de técnicas psicológicas de modificación de conducta,
principalmente el condicionamiento operante, para mejorar la sociedad e incrementar
la felicidad humana, como una forma de ingeniería social.
¿En qué consiste el condicionamiento
operante?
El condicionamiento instrumental u operante es
un procedimiento de aprendizaje que se basa en
la probabilidad de que se dé una respuesta
determinada, depende de las consecuencias
esperadas. En el condicionamiento operante la
conducta es controlada por estímulos
discriminativos presentes en la situación de
aprendizaje que transmiten información sobre
las consecuencias probables de la respuesta.
Por ejemplo, un cartel de “Abierto” en una puerta nos indica que si intentamos girar la
perilla lo más probable es que se abra. En este caso, el cartel sería el estímulo
discriminativo y la apertura de la puerta funcionaría como reforzador positivo de la
respuesta instrumental de girar.
La superstición de la paloma
La superstición de la paloma es un experimento ya clásico de Skinner que fue llevado
a cabo en 1948. En este experimento participaron ocho palomas hambrientas, las
cuales fueron introducidas en la llamada caja de Skinner. En esta, las palomas
disponían de comida a intervalos regulares con independencia de la respuesta que
emitieran. No obstante, en este experimento se observó un condicionamiento
evidente en todas las palomas.
Un aspecto importante de este experimento fue las respuestas condicionadas que
adoptaron las palomas. Por ejemplo, una de las palomas aprendió a dar vueltas en
sentido contrario a las agujas del reloj alrededor de la caja; otra paloma pegaba su
cabeza a una de las esquinas superiores de un modo muy característico; y, un tercer
sujeto desarrolló la respuesta de sacudir la cabeza.
Cada paloma desarrolló una respuesta propia, idiosincrática, tanto fue así que daba
la impresión de que las palomas se comportaban de ese modo tan particular debido
a que creían que su conducta provocaría la aparición de la comida. Nada más lejos
de la realidad. Es por este motivo por el que a esta conducta se le denominó
supersticiosa.
Proyecto paloma

Uno de los proyectos más curiosos y menos conocidos dirigidos por Skinner fue el
llamado Proyecto Paloma, el cual consistió en entrenar palomas para ser usadas en
la Segunda Guerra Mundial como proyectiles suicidas. Skinner advirtió que podía
condicionar a las palomas para que siguieran y picotearan una figura determinada en
busca de alimento, como un cuadrado o un círculo.
Skinner llamaba a su clase conductismo “radical”. El conductismo radical es la filosofía
de la ciencia del comportamiento. Busca entender el comportamiento como una
función del medio ambiente del pasado.
Un análisis funcional del comportamiento hace posible producir tecnologías del
comportamiento. A diferencia de otras formas de conductismo menos austeras, no
acepta eventos privados como el pensamiento, la percepción o emociones no
observables en encuentros casuales del comportamiento de un organismo.
Refuerzo
Es un proceso de incrementación de la frecuencia o tasa de ocurrencia de una
determinada conducta, por medio de un estímulo presentado poco después de su
manifestación.
El refuerzo positivo
Fortifica la probabilidad de que un comportamiento se repita por medio de la adición
de algo. Ejemplo: Estudiaste mucho y obtuviste una A en el examen de matemáticas.
Tu mamá te recompensa invitándote a tu restaurante favorito y por consecuencia esa
conducta se repetirá.
Refuerzo negativo
Es la eliminación de los estímulos desfavorables después de la presentación de un
comportamiento. En el refuerzo negativo, el comportamiento o respuesta se logra por
la eliminación de algo. Ejemplo: Sales de casa a las 8 de la mañana para conducir al
trabajo y siempre encuentras mucho tráfico. Al día siguiente, sales más temprano de
tu casa para poder evitarlo. Continúas saliendo de tu casa antes de las 08 a.m.
durante los próximos días y sigues evitando el tráfico
Aportes del condicionamiento clásico y operante a la educación
Condicionamiento clásico
De acuerdo con la relación enseñanza aprendizaje, se pueden modelar acciones de
manera que el aprendizaje sea más efectivo.
Condicionamiento operante
Consiste en crear ambientes conductuales apropiados a la situación de aprendizaje,
mediante el adecuado uso del refuerzo, castigo y moldeamiento.
2.3. Teoría del aprendizaje social -cognoscitiva social (Bandura)

Un primer ejemplo de esta perspectiva más amplia es la
teoría cognoscitivista social de Albert Bandura (1986); él
piensa que las perspectivas conductistas tradicionales del
aprendizaje si bien son exactas, también son incompletas.
Solo dan una explicación parcial del aprendizaje y pasan
por alto aspectos importantes de la situación, en particular,
las importantes influencias sociales en el aprendizaje.
Uno de los elementos clave de esta teoría es conocido como interacción recíproca.
El autor considera que el funcionamiento humano se explica en la reciprocidad
tríadica la cual se enfoca en que la conducta, los factores personales, cognoscitivos
y los acontecimientos del entorno son determinantes que interactúan unos con otros,
por lo que se distinguen dos tipos de aprendizaje: se aprende de las consecuencias
de las propias acciones y se aprende de las consecuencias de modelos por medio de
la observación.
Modelo de reciprocidad triádica (los tres componentes van de la mano)
El aprendizaje por observación consta de cuatro principales aspectos:
- Atención. Consiste en observar la conducta deseada del modelo.
- Retención. Consiste en procesar la información obtenida.
- Reproducción. Consiste en llevar a cabo dicha conducta.
- Motivación. Es cuando hay incentivo o hay una consecuencia al realizar dicha
conducta.
Experimento (El muñeco bobo) 1961-1963
Fue realizado en 1961 y en él intervinieron 24 niños y 24 niñas, de edades
comprendidas entre los tres y los seis años.
• Los niños entraban uno por uno en una habitación llena de juguetes, en la que
estaba el “Muñeco bobo”, que era una figura inflable que tenía la forma de
payaso.
• Este muñeco tenía un peso en la base, que hacía que volviera a su posición
original, inmediatamente después de ser golpeado.
• El primer grupo de niños, antes de entrar en la habitación, visionó un video
donde veían jugar a un adulto con el muñeco de forma agresiva.

• El segundo grupo de niños o el denominado grupo de control, fue estudiado
después de que el mismo adulto jugara con los juguetes tranquilamente, para
dejarlos solos en la habitación trascurrido cierto tiempo.
• Un tercer grupo jugó en la habitación, pero sin observar antes cómo jugaba el
adulto.
Las hipótesis resultantes
• El porcentaje de conducta imitada en los niños es mayor, cuando imitan una
conducta realizada por su mismo género.
• El grupo expuesto al modelo agresivo presentó conductas agresivas
mayoritariamente en el grupo de los niños, por sobre el de las niñas.
• El grupo de control y el tercer grupo mostraron una conducta escasa o nula de
agresividad hacia los juguetes.
Fuente: https://www.estudiocriminal.eu/blog/el-experimento-del-muneco-bobo-de-albert-bandura/
Fuente:https://34c771.medialib.edu.glogster.com/vOgUE5YahkNXPBVF1lCR/screenshots/6j9hriag1fv
v79ogovj8man/1428880104-source.jpg
Fuente:https://youtu.be/WzLIl9u8A0E
Fuente:https://youtu.be/AEayLJyPjnM

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https://www.slideshare.net/CristianAlvarez67/conductismo-skinner-watson-pavlov
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https://www.psicoactiva.com/blog/aprendizaje-significativo-ausubel/
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México: McGraw Hill.
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https://www.academia.edu/36792745/Desarrollo_Humano._Papalia_12a_edicion_1_
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https://blog.cognifit.com/es/albert-bandura-teoria-de-aprendizaje-social-timplicaciones-educativas/
Vera, M. (15 de febrero de 2013). Historia del conductismo. Psicología hoy. Apuntes de psicología para
estudiantes. En: https://psicologiaymente .com/psicologia/conductismo
Watson, J. B. (1990). La psicología tal como la ve el conductista. En J. M. Gondra (Ed.) La psicología
moderna (pp. 399-414). Bilbabo: Deseleé de Brouwer.
En: https://www.academia.edu/31570379/La_psicologia_tal_ como_la_ve_el_conductista_1913
Autoevaluación
1. Fue un fisiólogo ruso muy conocido por sus experimentos con perros, que dieron lugar a lo que
hoy en día se conoce como condicionamiento clásico. Se trata de:
John Watson.
Iván Petrovich Pavlov.
Albert Bandura.
2. Una de las características más importantes de este tipo de aprendizaje es que implica respuestas
automáticas o reflejas, no conductas voluntarias (a diferencia del condicionamiento operante o
instrumental). Es el condicionamiento:
Operante
Clásico

Ninguna de las opciones
3. Es un procedimiento de aprendizaje que se basa en que la probabilidad de que se dé una respuesta
determinada depende de las consecuencias esperadas. Es el condicionamiento:
Operante
Clásico
4. Fortifica la probabilidad de un comportamiento por medio de la adición de algo. Es el refuerzo:
Negativo
Positivo
5. Este experimento (el muñeco bobo 1961-1963) fue realizado en 1961 y en él intervinieron 24 niños
y 24 niñas, de edades comprendidas entre:
4 - 5 años
6 - 7 años
3 - 6 años

Tema 3: Perspectiva cognoscitiva
3.1. Teoría de las etapas del desarrollo cognoscitivo de Jean Piaget
En siglo pasado, al
desarrollo intelectual se lo
veía como una sucesión en
el crecimiento. El
pensamiento de los niños
se consideraba similar
como al de los adultos, con
una pequeña diferencia
que era reducida,
pensando así que este
crecía de acuerdo con la
manera de adquisición de
conocimientos.
Piaget desestima esta idea
y menciona que el
desarrollo progresa a
través de periodos cualitativos, interviniendo la disposición cognoscitiva que se
establece por un aprendizaje anterior que se ha guardado a través de las
exploraciones y vivencias de cada individuo. (Thomas L. Good y Jere Brophy, 1996,
pág. 28)
Principios del desarrollo
Cognición
“La cognición es un proceso activo e interactivo relacionado entre organismo -
ambiente. Es decir que la persona afecta al ambiente y de igual forma el ambiente
incide en el individuo”. (Medina, 2007, pág. 28)
Piaget planteaba que la infancia del individuo tiene un papel importante en el
desarrollo de la inteligencia, de manera que el niño aprende a través de manipulación
y presentación de nuevos objetos. El desarrollo intelectual se centra en la percepción,
manipulación del mundo.
El desarrollo cognitivo para Piaget son procesos mentales de maduración biológica y
ambiental. (Thomas L. Good y Jere Brophy, 1996, pág. 28)
En el año 1970, Piaget planteó los cambios del desarrollo en la naturaleza y
estructuración del conocimiento de los niños, donde cada individuo tiene una lucha
constante en la adaptación en diferentes contextos, reconociendo los conceptos para
la construcción del conocimiento para ejercer control y adaptación al
entorno. (Thomas L. Good y Jere Brophy, 1996, pág. 28)

El desarrollo cognoscitivo es automotivado. Desde edades tempranas se busca
entendimiento, desarrollando el punto de vista de cada individuo, sometiendo a
prueba cada actividad y si es de interés se realiza una retroalimentación. Las
estructuras cognoscitivas de los niños dictan tanto lo que acomodan en el entorno y
la forma que las interpretan. (Thomas L. Good y Jere Brophy, 1996, pág. 29)
El aprendizaje está sujeto a las acciones físicas, es decir lo que aprendemos es lo
que hacemos, centrándonos en las operaciones cognoscitivas del pensamiento y la
solución de problemas.
Esquemas
“Adaptación es una sucesión de interactuar con el entorno, aprender a predecirlo y
controlarlo. Las destrezas de adaptación se dirigen al desarrollo de nuevos
esquemas, es decir, a la exploración (ensayo – error), compuesta por dos procesos
interrelacionados”. (Morrinson, 2005, pág. 94)
• Asimilación. Es la toma de datos sensoriales a través de las experiencias e
impresiones, es decir, tomar los antiguos conocimientos para entender la
nueva integración de otro discernimiento y así obtener una relación.
• Acomodación. Proceso en el cual el individuo cambia su manera de pensar
adecuándose a la realidad, es decir, habituarse dejando de lado las destrezas
que ha visualizado según su manera de pensar y de aceptar la verdad.
“Equilibrio es la estabilidad entre la asimilación y acomodación, es decir, la fuerza
motivadora de todo aprendizaje, se lucha por mantener un balance para poner un
orden y un significado a cada experiencia”. (Good, 1996, p. 31)
La noción piagetiana
Piaget creía que el conocimiento evoluciona a lo largo de las etapas. El pensamiento
de los niños en cualquier etapa es cualitativa y cuantitativamente distinto. Hay cuatro
características del estado piagetiano:

- La secuencia de aparición de las etapas es variante, los estadios siguen un orden
fijo.
- Existe una estructura de conjunto característica de cada estadio.
- Los estadios son jerárquicamente inclusivos.
- La transición en estadios es igual.
Etapas del desarrollo cognitivo de Piaget
Estado sensoriomotriz ( del nacimiento a los 2 años)
Al nacer, los bebés saben muy poco o nada del mundo que les rodea. La reacción
circular se basa prácticamente en tropezar con una nueva experiencia que es
provocada por la misma actividad motora del infante. Un resultado es que una
respuesta sensoriomotora, que en primera instancia se ejecutaba al azar, llega a
establecerse como un nuevo esquema. El niño va estableciendo un nuevo
conocimiento del espacio iniciando por las relaciones topológicas y euclidianas.
Los niños confían en primera instancia en sus reflejos y posteriormente combinan sus
habilidades sensoriales y motrices, parten de una compleja indiferenciación yo-
mundo. El bebé desarrolla su inteligencia por medio de las dos únicas herramientas
que posee: sus sentidos y su acción motora. Para estudiar la etapa sensoriomotora
de mejor manera, Piaget ha subdividido esta en seis subetapas.
Uso de reflejos (del nacimiento al primer mes de vida)
Piaget consideraba a los reflejos como los peldaños que desarrollan la
inteligencia sensoriomotora en el bebé. Los primeros esquemas que adquiere el
niño son los reflejos innatos. Los reflejos son cierta pasividad del organismo
encontrándose inactivo hasta que algo externamente lo estimule. Los distintos
reflejos innatos son el centro de la vida del bebé, tanto en el aspecto físico como
en el cognoscitivo. Los bebés recién nacidos son absolutamente egocéntricos,
esto quiere decir que son incapaces de distinguir la propia perspectiva cognitiva
de ellos con la perspectiva de otros.
“Los infantes se caracterizan por el egocentrismo extremo, en el cual el niño no tiene
ninguna comprensión del mundo aparte de su propio punto de vista actual”.
Primeros hábitos y reacciones circulares primarias (1- 4 meses)
En este instante, los bebés empiezan a coordinar acciones muy separadas en
actividades individuales integradas. El bebé tiene la capacidad de percibir
únicamente las relaciones topológicas de gran dificultad, pero al no existir
coordinación entre los diversos espacios sensoriales, especialmente entre la
visión y la prensión, ellos no perciben los objetos como permanentes.

Si una acción atrae la atención del bebé, él la ejecutará una y otra vez, simplemente
porque para él produce un resultado interesante y continuará experimentando. Piaget
se refirió a estos esquemas como primarios, ya que las actividades que emplea el
bebé se enfocan básicamente en la utilización de su propio cuerpo.
Reacciones circulares secundarias (4-8 meses)
En esta subetapa el bebé empieza a influir en el medio que le rodea, los esquemas
que conciernen a acciones repetidas que producen un resultado deseable. Según
Piaget, las actividades de los niños se centran más en las acciones relacionadas
con el mundo exterior. Durante esta subetapa, los infantes incrementan
significativamente su vocalización, a medida que ellos notan que si ejecutan algún
ruido la gente que les rodean responderá a su vez con ruidos o ademanes. La
vocalización se trasforma en una relación circular secundaria que en última instancia
ayuda al desarrollo cognitivo, de lenguaje y la formación de relaciones sociales.
Coordinación de las relaciones circulares secundarias (8-12 meses)
Aquí se coordina la prensión y visión, fabricando diversos esquemas
manipulativos, los cuales dirigen al niño a las relaciones euclidianas y
proyectivas. Los niños ya empiezan a organizar esquemas, combinar las
relaciones circulares secundarias en secuencias de acción nuevas y mucho más
complicadas.
En esta etapa los infantes ya son capaces de coordinar dos esquemas llevándolos a
la causalidad física, además ya pueden recuperar el objeto que ha sido escondido
llevándolos al segundo hito del desarrollo cognitivo como es el de permanencia de
objeto.
Reacciones circulares terciarias (12-18 meses)
El infante llega a ser más creativo, ya no ejecuta acciones que le producen
resultados conocidos ni familiares. Es mejor solucionando problemas
sensoriomotores. Tiene una mejor comprensión sobre la permanencia de objeto.
Lo más sorprendente de la conducta del infante en esta subetapa es que se
interesa por lo inesperado para observar los distintos resultados. En esta etapa
alcanza en su totalidad la permanencia de objeto, ya que puede encontrar
objetos que no ha visto en donde los guardó.
Inicio del pensamiento (18-24 meses)
En esta subetapa, los niños elaboran representaciones mentales que son
básicamente hacerse una imagen interna de los objetos ausentes o de una
acción pasada. Llegan a dar soluciones a problemas sensoriomotores puesto

que en primera instancia ya pueden experimentar las acciones en su cerebro.
Esta subetapa lleva consigo el tercer hito del desarrollo cognitivo que es el de las
representaciones mentales.
Periodo preoperacional
Periodo conceptuado por Piaget como una fase de cambios entre el
sensomotor y las operaciones concretas. En esta etapa, el primer logro es la
aparición y el fortalecimiento de la función semiótica. En comparación con el
periodo anterior, los esquemas sensoriomotores ignoran la representación y el
infante no manifiesta comportamientos que impliquen la evocación de un objeto
ausente. (Medina, 2007)
Las apariciones de conductas implican la evocación representativa de un objeto o de
un acontecimiento ausentes. Esta capacidad de simbolizar ocurre de manera gradual
y sucede a lo largo de cinco fases cuyo orden es de complejidad creciente.
En esta subetapa, los niños elaboran representaciones mentales que son
básicamente hacerse una imagen interna de los objetos ausentes o de una
acción pasada. Llegan a dar soluciones a problemas sensoriomotores puesto
que en primera instancia ya pueden experimentar las acciones en su cerebro.
Esta subetapa lleva consigo el tercer hito del desarrollo cognitivo que es el de las
representaciones mentales
Periodo preoperacional
Periodo conceptuado por Piaget como una fase de cambios entre el
sensomotor y las operaciones concretas. En esta etapa, el primer logro es la
aparición y el fortalecimiento de la función semiótica. En comparación con el
periodo anterior, los esquemas sensoriomotores ignoran la representación y el
infante no manifiesta comportamientos que impliquen la evocación de un objeto
ausente. (Medina, 2007)
Las apariciones de conductas implican la evocación representativa de un objeto o de
un acontecimiento ausentes. Esta capacidad de simbolizar ocurre de manera gradual
y sucede a lo largo de cinco fases cuyo orden es de complejidad creciente.
Imitación diferida
Ocurre cuando el modelo está presente, no es evidencia de ningún tipo de
representación, ya que la conducta reproduce lo que se está percibiendo. Cuando el
modelo está ausente, resulta incomprensible si no se le atribuye al niño la capacidad

para representar uno o varios rasgos del modelo, de modo que es capaz de imitar
aun cuando la acción o el objeto imitado no esté presente. La imitación diferida de
algún modo se constituye en una prefiguración sensoriomotora de la representación.
Una representación en el pensamiento con el juego y el dibujo constituye un paso
decisivo en la construcción de la capacidad simbólica.
El juego simbólico
“El juego durante los años preescolares es una actividad fundamentalmente
innata” (Huizinga, 1971). Piaget sí reconoce su rol esencial para un desarrollo
emocional óptimo en el niño, así como el papel específico para la consolidación
de la función semiótica.
El juego simbólico se desarrolla a lo largo de cuatro fases, cada una más completa
que la precedente.
a. De ejercicio
b. Simbólico
c. Por regla
d. De construcción
El dibujo
La representación gráfica es una de las formas simbólicas más conspicuas que
implican que un objeto, evento o persona es representado mediante algún modo
pictórico. El dibujo ocupa un lugar intermedio entre el juego simbólico y la imagen
mental.
Piaget siguiendo las ideas de Luquet, denomina a cada fase como “realismo”, ya que
independientemente de sus rasgos, en todos los casos se trata de un ajuste al objeto
o a la cosa representada. Estas fases son:
a. Realismo fortuito
b. Realismo frustrado
c. Realismo conceptual
d. Realismo visual
e.
Las imágenes mentales
Las imágenes mentales también están sujetas o inmersas dentro del desarrollo
intelectual más general. No son fenómenos aislados que dependan simplemente de
la percepción, como indica Piaget. La percepción debería intervenir desde el
nacimiento, pero no se observa ninguna manifestación de ella durante el periodo

sensomotor. Las imágenes de niños son casi exclusivamente estáticas y ellos
suelen tener enormes dificultades para reproducir movimientos o transformaciones.
El lenguaje
Piaget distingue entre símbolo y signo. El lenguaje comienza con una fase de
balbuceo entre los seis y los doce meses de edad. Alrededor del primer año, los
niños comienzan a diferenciar los fonemas, principalmente por imitación. Un poco
después de cumplir el segundo año, los niños empiezan a emplear frases de dos
palabras, por lo general, un verbo y un artículo. Si se compara el periodo
sensomotor con la fase preoperacional, es fácil advertir que en el primero la acción
se circunscribe al espacio y tiempo inmediatos; en la segunda, en cambio, existe la
posibilidad de desligarse de lo inmediato por la mediación del lenguaje que es capaz
de evocar cualquier cosa.
Durante el periodo preoperacional se consolida entre los niños la función
semiótica. Se trata de la imitación diferida, el juego, los dibujos, las imágenes
mentales o el lenguaje. Durante esta fase se hace posible la evocación representativa
de objetos, de personas o de acontecimientos no percibidos actualmente. (Medina,
2007)
El estado preoperacional (2-7 años)
El niño demuestra una mayor habilidad para emplear símbolos (gestos, palabras,
números), con los cuales representa las cosas reales del entorno, utiliza números
para contar las cosas. Piaget designó este periodo con el nombre de
preoperacional, porque los preescolares carecen de la capacidad de efectuar alguna
de las capacidades lógicas, que observó en niños de más edad.
Periodo de las operaciones concretas (7-11 años)
En esta etapa, los niños ya son capaces de organizar sus acciones en
sistemas. Las funciones que se han extendido y desarrollado a lo largo de las
demás etapas se adhieren organizadamente en lo que Piaget denomina
operaciones infralógicas.
Función témporo-espacial
Su relación con el aprendizaje de la lectoescritura se puede analizar
explicando que existen tres condiciones fundamentales respecto al espacio:
topológicas, euclidianas y proyectivas. El niño de este periodo se sitúa ya en una
concepción euclidiana del espacio. Traduciéndolo en otras palabras, aún no es
capaz de representar el espacio desde diversas posiciones y perspectivas.

Durante la concepción euclidiana del espacio vemos que el niño también posee el
concepto subjetivo del tiempo.
Coordinación visomotora
A medida que el niño incorpora con mejor objetividad su percepción del
mundo, logra una representación y un análisis más exacto de él, elabora y
anticipa con mucha más precisión los movimientos tendientes a operar en el
mundo. En esta etapa, el niño ya ha logrado la representación euclidiana del
espacio, lo que permite conocer las relaciones concretas entre los elementos de
una figura y establecer construcciones mentales de ella.
Etapa de operaciones formales
Esta etapa se desarrolla en la adolescencia y en la edad adulta, alrededor de
los 12 años en adelante. Según Piaget, es la última y cuarta etapa donde el
preadolescente comienza a ocupar sus capacidades intelectuales en su máximo
esplendor y con toda clase de problemas. Piaget creía que se vuelve importante
el razonamiento hipotético-deductivo en el estadio de las operaciones formales.
El pensamiento abstracto se desarrolla durante la etapa de las operaciones formales.
Los niños tienden a pensar muy específicamente y a considerar los posibles
resultados y consecuencias de las acciones.
Metacognición es la habilidad de “pensar sobre el pensamiento”, que permite a los
adolescentes y adultos razonar acerca de sus procesos de pensamiento.
La cualidad abstracta del pensamiento de los adolescentes en el nivel de las
operaciones formales se evidencia en la habilidad verbal de resolución de problemas
y conflictos. La calidad lógica del pensamiento de los adolescentes se desarrolla de
manera correcta cuando los niños tienen más probabilidades de resolver los
problemas en forma de ensayo y error.
Utilizan el razonamiento hipotético deductivo, lo que significa que se desarrollan
mejores hipótesis y deducen de manera más sistemática o llegan a la conclusión de
que es el mejor camino a seguir para resolver el problema. Durante este estadio, el
joven comienza a entrever las posibilidades para el futuro y está encantado con lo
que puede llegar a ser.
Los adolescentes también están cambiando cognitivamente por la forma en que
piensan acerca de los asuntos sociales. El egocentrismo adolescente regula la forma
en que los adolescentes piensan sobre cuestiones sociales y en la autoconciencia
elevada en ellos, ya que son lo que se refleja en su sentido de la singularidad personal
y la invencibilidad. (Medina, L. 2007)
La teoría de Piaget en el momento actual

La teoría de Piaget es una de las más criticadas y controvertidas. Piaget contribuyó a
modificar el rumbo de la investigación dedicada al desarrollo del niño. Se critica lo
siguiente:
• Métodos de investigación
• Naturaleza gradual del pensamiento del niño
• Idoneidad de los modelos de equilibrio para explicar los cambios evolutivos
• Universalidad de las etapas piagetianas
3.2. Teoría sociocultural de Vygotsky
La teoría de Vygotsky es instrumental (procesos superiores: atención, memoria
inmediata, información de conceptos), histórica y cultural (dirige su conducta según la
interacción con sus adultos significativos, considerando el entorno). (León, A. 2012)
Vygotsky (1978) al igual que Piaget destaca la participación activa de los niños en su
entorno; pero, mientras Piaget describía la mente como un ente solitario que toma e
interpreta la información sobre el mundo, Vygotsky veía el crecimiento cognoscitivo
como un proceso colaborativo. Los niños, decía Vygotsky, aprenden en la interacción
social. En las actividades compartidas, los niños interiorizan los modos de pensar y
actuar de su sociedad y se apropian de sus usos. También recalcaba que el lenguaje
no solo era una expresión del conocimiento y del pensamiento, sino un medio esencial
para aprender y pensar en el mundo. (Papalia, 2012)
El eje de la teoría de Vygotsky es que el desarrollo de las funciones mentales
complejas, como el lenguaje, el pensamiento conceptual, la percepción y la memoria
son el producto de interacciones humanas. El proceso de interiorización de los
aprendizajes mejora y optimiza cuando los procesos de mediación están
escalonados, graduados por el nivel de dificultad, permitiendo al niño una adecuación
más concreta de las actividades de estimulación a su nivel real de desarrollo.
Vygotsky (1962) introdujo el concepto de zona de desarrollo próximo la cual la define
como la distancia entre el nivel de desarrollo real del niño, tal como puede ser
determinado a partir de la resolución independiente del problema y el nivel más
elevado del desarrollo potencial, tal y como es determinado por la resolución de
problemas, bajo la guía del adulto o en colaboración con sus iguales más capacitados.
(León, 2012)
Niveles de desarrollo para Vygotsky
• Nivel de desarrollo potencial. Lo que el niño hace con ayuda (realización de
acciones en el plano externo, social y de comunicación).
• Nivel de desarrollo real. Lo que el niño hace solo (acciones en el plano interno,
mental e individual).
Andamiaje
Es un proceso donde el experto ofrece indicaciones, instrucciones, consignas,
información precisa y recomendaciones que ayudarán a los alumnos a reflexionar
sobre las estrategias que mejoren sus decisiones indicándoles mejor dichas
estrategias. El concepto de andamiaje es una metáfora que alude a la utilización de

andamios por parte de los maestros; a medida que el conocimiento se va
construyendo, el andamio se va quitando. (León, 2012)
Aportes de la teoría sociocultural
Vygotsky implementó la zona de desarrollo próximo, que consiste en esperar que el
niño se desarrolle biológicamente para poder aprender, además, un comportamiento
solo puede ser entendido si se estudian sus fases, su cambio, es decir, su historia.
Etapas del lenguaje y pensamiento
En conclusión, el entorno sociocultural es influyente para el desarrollo cognoscitivo
del hombre desde temprana edad. Una mayor interacción promoverá el desarrollo
que se construye de modo significativo en los contextos donde las personas crecen y
viven. Los adultos son personas cruciales para el buen desarrollo de los niños,
quienes con sus instrucciones, recomendaciones y consignas son el apoyo para que
estos alcancen sus objetivos.
3.3. Teoría del procesamiento de la información
Los inicios de esta teoría se hallan principalmente en estudios sobre la teoría de
la comunicación, destacando los trabajos de Shannon, Weaver y Schramm entre los
años cuarenta y a mediados de los cincuenta, que fueron de gran importancia como
bases para la investigación en esta disciplina.
Con el pasar de los años, aparecieron las primeras memorias allegadas al
procesamiento de la información, las mismas se hallaron en textos educativos que se
utilizaban en los años setenta. Se lo exponía como hasta hoy en un proceso que
consistía en tres etapas: la primera (el “input”), como entrada de información y
percepción, seguida por el procesamiento, es aquí donde se interpreta, opera y se
ejecuta una respuesta y, en último lugar, el “out”, que es la salida de aquella respuesta
mental.
El procesamiento de la información era preciso para vislumbrar las variables por las
que la información es escogida, evaluada y compuesta en la toma de decisiones, las

mismas sentaron una base de investigación al estudio del procesamiento y las
respuestas cognitivas.
Garzón (s.f), con lo ya expuesto anteriormente, centra su tesis del procesamiento de
información en lo que ocurre cuando un sujeto obtiene una nueva información, frente
al estímulo y a las respuestas del pasado paradigma.
La misma teoría no rechaza la asociación como modo de organizar la información,
pero está explícita por el tipo de relación que guarde la información que se asocia.
Evidentemente, los figurados del procesamiento de información utilizaron otros
métodos como el estudio de la memoria. De acuerdo con esto, resulta importante
diferenciar tres estructuras de memoria por las que se trasmite la información, estas
son: el registro o memoria sensorial, la memoria a corto plazo y la memoria a largo
plazo.
La memoria por su lado es imprescindible tratarla en temas como estos. Desde esta
vía, la información originaria del medio es almacenada en la memoria sensorial que
muestra cuando un estímulo, sea este visual o auditivo, impresiona a uno o más
sentidos (oído, tacto, vista).
El estímulo se mantiene un instante, se registra alrededor de 1 a 4 segundos. En la
misma ocurren dos procesos: la percepción, que es el proceso de conceder
significado al estímulo y la atención causa de seleccionar algunos datos posibles,
luego pasa a la memoria a corto plazo o de trabajo que no es más que una
organización de capacidad limitada, es aquella información que se basa en lo que
prestamos atención y permanece un breve tiempo antes de ser remplazada por otra,
la misma puede ser transferida a la memoria a largo plazo, sin embargo, es una
estructura en un principio ilimitada en la que se almacena información durante largos
intervalos de tiempo. En la misma se muestra el tipo de memoria: episódica con
experiencias personales que tuvieron lugar en un tiempo y lugar, luego la
memoria semántica que relaciona conceptos con el lenguaje, por ejemplo, distinguir
un verbo de un sustantivo. Finalmente la memoria motórica que se basa en
habilidades aprendidas a través de la práctica, por ejemplo, encender la estufa. El
paso de información puede sufrir una afección si no están presentes ciertos métodos
de control. (Educa Mente, 2016).
Aprender sobre el procesamiento de información y su influencia en el comportamiento
apunta a que el grado de aprendizaje concierne con el grado de familiaridad hacia el
estímulo, así gozan de mayor aprecio entre los pródigos cuando se evalúan de
manera independiente respecto a las demás en la categoría. (Bianchi, 2003).
Otras investigaciones sobre el procesamiento de información se llevaron a cabo con
los movimientos oculares, la atención a los estímulos y la interferencia de percepción
fueron sus teorías. Con frecuencia estos procesos se orientan en áreas del
aprendizaje escolar, como la lectura, la redacción y las matemáticas (procesamiento
de información).
Según Bitbrain (2018), la atención es un proceso complejo no unitario que lo
ejecutamos al momento de llevar a cabo nuestras actividades del diario vivir ya que
es la capacidad de dirigir y mantener un nivel de activación adecuado para procesar
la información relevante.

De acuerdo con esto se conocen diferentes tipos como la atención focalizada, que
no es más que centrar nuestra vigilancia en algún estímulo, descartando el resto. La
atención sostenida se basa en atender durante un largo tiempo un estímulo;
la selectiva, por su parte, es concentrar la atención en un impulso en especial,
evitando hacer caso a los distractores; la atención alternante cambia el foco de
atención entre algunos incentivos. La última es la atención dividida que se define
como la capacidad de realizar ante impulsos más de una actividad al mismo tiempo.
En cuanto al procesamiento podemos diferenciar dos tipos: el visual y auditivo, siendo
el primero el que describe objetos, formas y diseños, esto se lleva a cabo después de
un cauteloso análisis. El procesamiento de la información visual y la óculo-motricidad
son habilidades visuales imprescindibles para el proceso de aprender como lo es el
de leer. La percepción visual se considera a la habilidad que permite discriminar,
identificar, reconocer, analizar y recordar todo aquello que el sistema visual percibe.
(Casanovas, 2018).
Por consiguiente, el procesamiento auditivo es cómo el cerebro reconoce e interpreta
los sonidos que llega a percibir el sujeto a su alrededor. De acuerdo con diferentes
estudios, existen varios sonidos durante la labor de parto a los que el bebé está
expuesto, un estímulo agradable en el periodo prenatal es cuando la madre le habla
a su vientre, el pequeño bebé la reconoce y le brinda un apego más seguro. (Papalia,
2012)
Piaget habla acerca del desarrollo de habilidades de acuerdo con el procesamiento
de información que se divide en categorización, que no es más que dividir en
categorías de acuerdo con su forma, color o tamaño, en cambio la causalidad es la
experiencia en observar cómo, cuándo y por qué se mueve un objeto.
La permanencia del objeto no es otra cosa que la observación constante de un
objeto, al final está el número es un concepto numérico primitivo de cantidades
diferentes. (Papalia, 2012)
Fuente: https://youtu.be/vNUsAWch93M
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https://www.actualidadenpsicologia.com/que-es/etapa-sensoriomotora/
Autoevaluación
1. Es un conjunto de transformaciones que se producen en las características y capacidades del
pensamiento en el transcurso de la vida. Aumentan los conocimientos y habilidades para percibir,
pensar, comprender. Este planteamiento corresponde a la teoría:
Conductual
Cognitiva
Ecológica
2. El niño demuestra una mayor habilidad para emplear símbolos (gestos, palabras, números), con los
cuales representa las cosas reales del entorno, utiliza números para contar las cosas. Esto
corresponde al estado:
Preoperacional
De las operaciones concretas.
De las operaciones formales.
3. Esta atapa se desarrolla en la adolescencia y en la edad adulta alrededor de los 12 años en adelante.
Según Piaget es su última y cuarta etapa donde el preadolescente comienza a ocupar sus capacidades
intelectuales en su máximo esplendor y con toda clase de problemas. Se trata del estado:
Preoperacional

De las operaciones concretas.
De las operaciones formales
4. Lo que el niño hace con ayuda (realización de acciones con el plano externo, social y de
comunicación) es en el nivel:
De desarrollo potencial.
De desarrollo real.
5. Es un proceso donde el experto ofrece indicaciones, instrucciones, consignas, información precisa
y recomendaciones que ayudarán a los alumnos a reflexionar sobre las estrategias que mejoren sus
decisiones indicándoles cómo mejor dichas estrategias. Esto corresponde:
Al nivel de desarrollo potencial
Al nivel de desarrollo real.
Al andamiaje.
6. Los inicios de esta teoría se hallan principalmente en estudios sobre la teoría de la comunicación,
destacando los trabajos de Shannon, Weaver y Schramm entre los años 40 y a mediados de los 50,
los mismos fueron de gran importancia como bases para la investigación en esta disciplina. Es la teoría:
Cognitiva
Del procesamiento de la información.
Conductista.

Tema 4: Influencia de las teorías ecológicas -
4.1. Teoría del apego de John Bowlby y Mary Ainsworth.
Edward John Mostyn Bowlby, conocido como John Bowlby, nació el 26 de febrero de
1907 en Londres. Fue educado como el cuarto de seis hermanos en un entorno
acaudalado de la alta sociedad burguesa. Durante los primeros años, estuvo al
cuidado de sus niñeras manteniendo poco contacto con su madre. En 1914 estalló la
Primera Guerra Mundial, lo que hizo que su padre se enrolara y se volviera una figura
ausente de la que Bowlby y sus hermanos apenas tenían noticias.

Unos años después de ello sería enviado a un internado, en parte como manera de
mantenerlo protegido en caso de ataques. Este conjunto de eventos le generaría un
gran dolor, que probablemente contribuyó a que con el tiempo sintiera la necesidad
de trabajar aspectos como la vinculación, la ansiedad de separación y el miedo a la
pérdida en menores.
Tras varios años estudió en el Colegio Naval de Dartnorth. Intentaría entrar a estudiar
medicina en la Universidad de Cambridge, pero durante la realización de dichos
estudios empezó a verse atraído por la psicología y los abandona para posteriormente
empezar a formarse en psicología en el Trinity College de la misma Universidad de
Cambridge. Su interés principal se encontraba en la infancia y el periodo de
desarrollo.
Tras graduarse, empezaría a hacer diversos estudios sobre menores delincuentes y
desadaptados, observando que con frecuencia procedían de familias
desestructuradas o habían sufrido malos tratos.
En 1929 se matricula en la Escuela Universitaria de Londres, finalizando sus estudios
de Medicina (así como también en Cirugía) en 1934. Pero sus inquietudes con la
psicología no habían terminado, profundizó su formación en el psicoanálisis.
Bowlby se retiró en 1972, pero continuó escribiendo el resto de su vida y realizando
tareas de investigación. Este importante psicoanalista falleció en la escocesa isla de
Skye el 2 de septiembre de 1990, a los ochenta y tres años de edad.
4.1.1. El apego
Bowlby (1993) definió la conducta de apego como “cualquier forma de
comportamiento que hace que una persona alcance o conserve proximidad con
respecto a otro individuo diferenciado y preferido. En tanto que la figura de apego
permanezca accesible y responda, la conducta puede consistir en una mera
verificación visual o auditiva del lugar en que se halla y en el intercambio ocasional
de miradas y saludos. Pero, en ciertas circunstancias se observan también
seguimiento o aferramiento a la figura de apego, así como tendencia a llamarla o a
llorar, conductas que en general mueven a esa figura a brindar sus cuidados”.
4.1.2. Desarrollo de la Teoría del apego
El primero en desarrollar una teoría del apego a partir de los conceptos que aportara
la psicología del desarrollo, con el objeto de describir y explicar por qué los niños se
convierten en personas emocionalmente apegadas a sus primeros cuidadores, así
como los efectos emocionales que resultan de la separación, fue John Bowlby, quien
intentó mezclar los conceptos provenientes de la etología, del psicoanálisis y de la
teoría general de los sistemas para explicar el lazo emocional del hijo con la madre .
Los etólogos tratan de identificar qué conductas son universales y cuáles son
específicas de una especie o cuáles son modificadas por la cultura. Bowlby en 1969
aplicó los principios de la etología a aspectos del desarrollo humano. Por ejemplo,
pensaba que el apego de los infantes a quien los cuida es un mecanismo que
evolucionó para proteger a las crías de los depredadores. (Papalia, 2012)

4.1.3. El modelo de Bowlby
El modelo propuesto por Bowlby se basaba en la existencia de cuatro sistemas de
conductas relacionados entre sí. Estos son:
• El sistema de conductas de apego
• El sistema de exploración
• El sistema de miedo a los extraños
• El sistema afiliativo
El sistema de conductas de apego
Se refiere a todas aquellas conductas que están al servicio del mantenimiento de la
proximidad y el contacto con las figuras de apego (sonrisas, lloros, contactos táctiles,
etc.). Se trata de conductas que se activan cuando aumenta la distancia con la figura
de apego o cuando se perciben señales de amenazas, poniéndose en marcha para
restablecer la proximidad.
El sistema de exploración
Está en estrecha relación con el anterior, ya que muestra una cierta incompatibilidad
con él: cuando se activan las conductas de apego disminuye la exploración del
entorno.
El sistema de miedo a los extraños
Muestra también su relación con los anteriores, ya que su aparición supone la
disminución de las conductas exploratorias y el aumento de las conductas de apego.
El sistema afiliativo
Se refiere al interés que muestran los individuos, no solo de la especie humana, por
mantener proximidad e interactuar con otros sujetos, incluso con aquellos con quienes
no se han establecido vínculos afectivos. Por lo tanto, lejos de encontrarnos ante una
simple conducta instintiva que aparece siempre de forma semejante ante la presencia
de un determinado estímulo o señal, el apego hace referencia a una serie de
conductas diversas, cuya activación y desactivación, así como la intensidad y
morfología de sus manifestaciones, va a depender de diversos factores contextuales
e individuales.
Estudio de los patrones de apego

Bowlby a partir de sus estudios y observaciones de niños con trastornos en una clínica
psicoanalítica de Londres se convenció de la importancia del vínculo entre la madre
y el bebé y se opuso a separarlos sin que existiese un buen cuidado sustituto.
Mary Ainsworth quien fuera alumna de Bowlby al inicio de la década de 1950 continuó
con el estudio del apego de bebés africanos en Uganda por medio de la observación
naturalista en sus hogares.
Más tarde Ainsworth creó la situación extraña, una técnica de laboratorio que ahora
es clásica, que fue diseñada para evaluar los patrones de apego entre el infante y un
adulto. (Ainsworth, 1967). Por lo regular, el adulto es la madre (aunque también han
participado otros adultos) y el bebé tiene entre 10 y 24 meses de edad. La situación
extraña consiste en una secuencia de episodios y su implementación insume menos
de una hora. Los episodios están diseñados para provocar conductas relacionadas
con el apego. Durante ese tiempo, la madre deja dos veces al bebé en una habitación
desconocida, la primera vez con un extraño, la segunda vez deja al niño solo y el
extraño regresa antes de que lo haga la madre. Luego la madre alienta al bebé a
explorar y jugar de nuevo y le brinda consuelo si el niño parece necesitarlo (Ainsworth,
Blehar, Waters y Wall, 1978).
La respuesta del niño cada vez que la madre regresa resulta de particular interés.
Cuando Ainsworth y sus colaboradores observaron a niños de un año de edad en la
situación extraña y en el hogar, encontraron tres patrones principales de apego: el
apego seguro (la categoría más común en la que se ubica entre 60 % y 75 % de los
bebés estadounidenses de bajo riesgo) y dos formas de apego ansioso o inseguro, el
apego evasivo (15% a 25 %) y apego ambivalente o resistente (10 % a 15 %)
(Vondra y Barnett, 1999).
Los bebés con un apego seguro lloran o protestan cuando el cuidador sale, pero son
capaces de obtener el consuelo que necesitan y demostrar con eficacia y prontitud
flexibilidad y resiliencia cuando enfrentan situaciones estresantes. Por lo regular son
cooperativos y muestran poca irritación. Los bebés con un apego evasivo no se
muestran afectados cuando el cuidador sale o regresa. Exhiben poca emoción
positiva o negativa. Los bebés con apego ambivalente (resistente) muestran ansiedad
incluso antes de que el cuidador salga y se muestran más molestos cuando parte.
Una vez que el cuidador regresa, los bebés ambivalentes demuestran su malestar y
enojo tratando de establecer contacto a la vez que se resisten a él con patadas o
contorsiones. Suele ser difícil consolar a los bebés ambivalentes ya que a menudo su
enojo supera su capacidad de ser consolados por el cuidador. Advierte que lo que
determina la categoría de apego en la que caen los niños no es necesariamente la
conducta que exhiben cuando se aleja el cuidador, sino su conducta cuando el
cuidador regresa.
Otra investigación (Main y Solomon, 1986) identificó un cuarto patrón de apego: el
apego desorganizado-desorientado, que es el menos seguro, el bebé muestra
conductas contradictorias, repetitivas o mal dirigidas (busca la cercanía con el extraño
en lugar de la madre). Puede saludar con alegría a la madre cuando regresa pero
luego le da la espalda o se acerca sin mirarla. Parece confuso y temeroso (Carlson,
1988; van IJzendoorn, Schuengel y Bakermans-Kranenburg, 1999).

Se piensa que el apego desorganizado ocurre por lo menos en 10 % de los infantes
de bajo riesgo pero que se presenta en proporciones mucho mayores en ciertas
poblaciones de riesgo, como los niños prematuros y en los hijos de madres que
abusan del alcohol o de las drogas (Vondra y Barnett, 1999). Es más frecuente en
bebés cuyas madres son insensibles, impertinentes o abusivas; que son miedosas o
atemorizantes, lo que deja al niño sin nadie que alivie el miedo que provoca la madre;
o que han sufrido pérdidas o tienen sentimientos no resueltos acerca del apego que
experimentaron en su niñez hacia sus padres.
La probabilidad de un apego desorganizado aumenta cuando están presentes
múltiples factores de riesgo, como la insensibilidad de la madre aunada a la discordia
marital y al estrés de la crianza. El apego desorganizado es un predictor conﬁable de
problemas posteriores de conducta y de ajuste (Bernier y Meins, 2008; Carlson, 1998;
van IJzendoorn et al., 1999) citado en (Papalia, 2012).
Tipos de apego
Según (Papalia, Feldman & Martorell, 2012), los tipos de apego descritos en el
libro Desarrollo humano y presentados anteriormente son:
Apego seguro
Patrón en el cual un infante llora y protesta, sin embargo es capaz de obtener el
consuelo que necesita, cuando el cuidador principal sale y lo busca activamente a
su regreso. Por lo regular es cooperativo y muestra poca irritación.

Apego evasivo
Patrón en que un infante no se muestra afectado cuando es separado del cuidador
principal y evita el contacto a su regreso. Exhibe poca emoción positiva o negativa.
Apego ambivalente (resistente)
Demuestra su malestar y enojo tratando de establecer contacto al mismo tiempo que
se resiste a él con patadas y contorciones. Suele ser difícil de consolar ya que su
enojo supera su capacidad de ser consolado por el cuidador. Lo que determina este
tipo de apego no es precisamente la conducta que muestra el bebé al alejarse de su
cuidador sino la que muestra cuando el cuidador regresa.
Estos tres patrones (seguro, evasivo, ambivalente) son universales, es decir que se
muestran en todas las culturas con variantes en la cantidad de infantes que están en
cada uno, ya que las conductas de apego son diferentes en cada cultura. Por ejemplo,
entre los gussi de África Oriental, en el extremo occidental de Kenia, los bebés son
saludados con apretones de mano y estos estiran los brazos en busca de la mano del
padre tanto como los infantes occidentales se acurrucan cuando se les abraza. En
otra investigación, Main y Solomon (1986) identiﬁcaron un cuarto patrón de apego,
que es el desorientado-desorganizado.
Apego desorientado-desorganizado
Es el menos seguro. Los bebés que siguen este patrón de apego carecen de una
estrategia organizada para lidiar con el estrés de la situación extraña, muestran
conductas contradictorias, repetitivas o mal dirigidas. Parecen confusos y temerosos.
Fases de la construcción del apego (Gago, J. 2016)
• 0 – 6 meses. Se produce la construcción y reconocimiento de la figura de
apego.
• 6 meses – 3 años. Comienza la experimentación y regulación del apego.
o Mediante la búsqueda ante la amenaza.
o Es posible el alejamiento y la exploración en momentos o fases
“tranquilas”.
o Al final del 1.er
año se produce la internalización de la relación de
apego; se produce la estabilidad no solo en el niño sino también dentro
de la familia.
• 3 años en adelante. Activación del apego. La figura de apego es percibida
como “separada”, lo cual genera comportamientos complejos activadores del
apego para evitar la separación. Es un mecanismo más sutil y cualitativamente
distinto del enfado o la rabia.

• Adolescencia. Desapego, duelo y reapego.
o En la etapa adolescente se produce una turbulencia generada por la
complejidad de su desapego de las figuras parentales.
o El adolescente tiene que aprender a tolerar el duelo de esta pérdida.
o De este modo se produce el reapego a nuevas figuras (tanto adultos
como pares).
• Vida adulta. Apego entre pares.
o En la pareja se produce la manifestación del apego entre iguales, que
no predomina tanto como en la infancia.
o Puede incluir relaciones sexuales.
Fuente: https://www.youtube.com/watch?v=qaXcjExnhbM&feature=youtu.be
Fuente https://youtu.be/zUCkdqYpUOU
Bibliografía
Ainsworth, M.D. y Bell, S.M. (1970). Apego, exploración y separación, ilustrados a
través de la conducta de niños de un año en una situación extraña. En J. Delval
(Comp.), Lecturas de psicología del niño, Vol. 1, 1978. Madrid: Alianza.Papalia, D.
(2012). Desarrollo Humano. México: Interamericana editores.
Bowlby, J. (1980). La pérdida afectiva. Tristeza y depresión. Buenos Aires: Paidós,
1984.
Castillero, O. (4 de febrero de 2008). Psicología y mente. Recuperado el 3 de
Noviembre de 2018, de https://psicologiaymente.com/biografias/john-
bowlby?fbclid=IwAR0Q_7IVl6AaddJtnl2qKuMyd0lLWWiw2BrEm6I9RNoCUZS46oG
ReQ3JMMI
Gago, J. (2016). Teoría del apego. El vínculo. Navarra – España: Escuela Vasco
Navarra de Terapia Familiar.
López, F. (1993). El apego a lo largo del ciclo vital. En M.J.Ortiz y S. Yarnoz
(Eds.) Teoría del apego y relaciones afectivas. Bilbao: Universidad del País Vasco.
Oliva, A. (2004). Estado actual de la teoría del apego. Revista de Psiquiatría y
Psicología del Niño y del Adolescente, 65-81. Recuperado el 3 de Noviembre de
2018, de: https://www.lifeder.com/teoria-del-apego/

Autoevaluación
1. Cualquier forma de comportamiento que hace que una persona alcance o
conserve proximidad con respecto a otro individuo diferenciado y preferido se
denomina:
Apego
Aprendizaje
Conducta
2. Su aparición supone la disminución de las conductas exploratorias y el aumento de
las conductas de apego. Se trata de:
El sistema de conductas de apego.
El sistema de exploración.
El sistema afiliativo.
3. Conductas que están al servicio del mantenimiento de la proximidad y el contacto
con las figuras de apego (sonrisas, lloros, contactos táctiles, etc.). Se trata de
conductas que se activan cuando aumenta la distancia con la figura de apego o
cuando se perciben señales de amenazas, poniéndose en marcha para restablecer
la proximidad. Se trata de:
El sistema de conductas de apego.

El sistema de miedo a los extraños.
El sistema afiliativo
4. Comienza la experimentación y regulación del apego: mediante la búsqueda ante
amenazas. Es posible el alejamiento y la exploración en momentos o fases
“tranquilas”. Es la etapa:
De 0 – 6 meses.
De 6 meses – 3 años.
Al final del 1.er
año.
De 3 años en adelante.
Opción correcta
5. Se produce la internalización de la relación de apego; se produce la estabilidad no
solo en el niño sino también dentro de la familia. Esto ocurre:
De 0 – 6 meses.
Al final del er
año.
Opción correcta

6. Activación del apego: la figura de apego es percibida como “separada”, lo cual
genera comportamientos complejos activadores del apego para evitar la separación.
Es un mecanismo más sutil y cualitativamente distinto del enfado o la rabia. Esto se
da:
De 0 – 6 meses.
Al final del 1.er
año.
7. Se produce la construcción y reconocimiento de la figura de apego:
De 0 – 6 meses
Al final del er
año.
8. Demuestran su malestar y enojo tratando de establecer contacto al mismo tiempo
que se resisten a él con patadas y contorciones. Suelen ser difíciles de consolar ya
que su enojo supera su capacidad de ser consolados por el cuidador. Lo que
determina este tipo de apego no es precisamente la conducta que muestran los bebés
al alejarse de sus cuidadores sino la que muestran cuando los cuidadores regresan.
Esto es un apego:
Ambivalente

Evasivo
Seguro
9. Patrón en el cual un infante llora y protesta sin embargo es capaz de obtener el
consuelo que necesita; cuando el cuidador principal sale y lo busca activamente a su
regreso. Por lo regular es cooperativo y muestra poca irritación. Es el apego:
Ambivalente
Evasivo
Seguro
10. El menos seguro. Los bebés que siguen este patrón de apego carecen de una
estrategia organizada para lidiar con el estrés de la situación extraña, muestran
conductas contradictorias, repetitivas o mal dirigidas. Parecen confusos y temerosos.
Se trata del apego:
Desorientado-desorganizado.
Evasivo
Seguro

Tema 5: Influencia de las teorías ecológicas -
5.1. Teoría ecológica de los Sistemas de Urie Bronfenbrenner
Urie Bronfenbrenner nace el 29 de abril de
1917 en Rusia. Obtuvo la ciudadanía
estadounidense donde fue el psicólogo
encargado de fundar la teoría ecológica y el
cambio de conducta en el individuo a través de
su teoría de sistemas ambientales. Hijo del
doctor Alexander Bronfenbrenner y Eugenie
Kamenetski, se licenció en Psicología en la
Universidad de Cornell y posteriormente
realizó una maestría en la Universidad de
Harvard y el doctorado en la Universidad de
Michigan. Fallece el 25 de septiembre de 2005
en Nueva York a los 88 años. (Novelo, G. s. f.)
Observó que los internos que trabajan en las
casas de los empleados, a diferencia de
aquellos que lo hacían en granjas,
aumentaban sus coeficientes intelectuales, lo que sugiere el gran legado y tema de
Urie Bronfenbrenner: el efecto que tiene el contexto ecológico (los ambientes) en la
arquitectura psicológica y el desarrollo psicológico de las personas (Gifre Monreal &
Guitar, 2012).
En 1938, Bronfenbrenner se graduó como psicólogo y músico en la Universidad de
Cornell, para continuar con los estudios de un posgrado en Psicología del Desarrollo
en la Universidad de Harvard. Finalmente, obtuvo un grado de doctor en Psicología
en la Universidad de Michigan, en 1942. Durante la Segunda Guerra Mundial
realizaría el trabajo de psicólogo de las Fuerzas Armadas de los Estados unidos. El
conjunto de estas experiencias le permitirían desarrollar su teoría.
Teoría ecológica
Propuesta
La propuesta de Bronfrenbrenner (1979) surge como una reacción, en principio
metodológica, contra la manera tradicional de estudiar el desarrollo desde el
conductismo y el procesamiento de la información. Según Bronfenbrenner, los
estudios realizados desde estos enfoques, básicamente en contexto de laboratorio,
se habían dedicado a estudiar “comportamientos extraños de niños en situaciones
extrañas durante el periodo de tiempo más breve posible”. Por ello, los objetivos del
modelo ecológico que Bronfrenbrenner propugna son básicamente dos:
• Potenciar el estudio del desarrollo en su contexto ecológico, en los ambientes
reales en los que los seres humanos vivimos y en los que acontece ese
desarrollo.

• Aclarar conceptualmente el concepto de contexto, concepto sobre el que se
había trabajado poco y se había considerado tradicionalmente como una
amalgama de factores externos poco diferenciados.
Bronfenbrenner nos habla sobre la importancia del contexto para comprender
completamente el desarrollo, también cómo las características propias de la persona
interactúan con ese contexto. Las características influyen en que se potencien o no
las trayectorias evolutivas y los niños se convierten en configuradores, arquitectos
de su propio entorno (Bronfenbrenner y Morris, 1998; p. 996).
Clasificación de sistemas
En la teoría de Urie Bronfenbrenner, el entorno es una serie de capas
interrelacionadas, con influencias cercanas o lejanas, donde los estratos más

lejanos contienen a las relaciones cercanas; en otras palabras, se considera el
desarrollo de los niños dentro de un contexto de sistemas de relaciones
contextuales y son: microsistema, mesosistema, exosistema, macrosistema y
cronosistema. (Morrison, S. 2005)
5.2. Principios teóricos
Es un enfoque ambiental sobre el desarrollo del individuo a través de los diferentes
ambientes en los que se desenvuelve y que influyen en el cambio y en su desarrollo
cognitivo, moral y relacional.
Es importante señalar que Bronfenbrenner realmente se propone elaborar un
modelo explicativo del desarrollo humano. Ello supone “una nueva perspectiva
teórica para la investigación en el desarrollo humano”, ya que implica una forma
completamente diferente de interpretar las relaciones entre el sujeto y el entorno.
Esta teoría permite también hallar un nexo entre la práctica psicológica y la
investigación, y constituye un poderoso instrumento para el trabajo cotidiano de los
psicólogos que deben tomar decisiones relevantes en la vida de los niños.
Esta teoría fue posteriormente reelaborada ya que varios autores calificaron al
modelo como excesivamente ambientalista y poco integrador, al conceder muy
escasa importancia a los factores biológicos. En la reelaboración posterior de la

teoría, se ocupa de destacar la importancia de los factores biológicos en el
desarrollo psicológico, así como el papel activo del propio sujeto. El modelo teórico
que ahora nos ocupa no se ha limitado a estudiar el desarrollo durante la infancia y
la adolescencia, sino que asume que la interacción que se produce entre el sujeto y
sus contextos de desarrollo afecta a todas las etapas del ciclo vital.
Bronfenbrenner considera necesario destacar tres aspectos de esta definición. El
primero, que el cambio que se produce con el desarrollo no es efímero, ni depende
de la situación e implica una reorganización con cierta estabilidad en el tiempo y en
el espacio. El segundo, que el cambio se produce a nivel de la percepción y de la
acción. El tercero se refiere al ámbito de la representación, ya que señala la
importancia que tiene saber cómo, tanto en el ámbito de la percepción como en el
de la acción, el mundo de la persona en desarrollo se extiende más allá de la
situación inmediata.
Bronfenbrenner y Morris consideran que son tres las características de las
personas que tienen más influencia en la formación de su propio proceso de
desarrollo: la primera se refiere a las disposiciones personales que ponen en
marcha esos procesos en un dominio concreto del desarrollo. La segunda tiene que
ver con los recursos bioecológicos, es decir, con las características físicas,
biológicas y cognitivas de los sujetos, que facilitan –o dificultan– el paso a la
siguiente etapa del desarrollo. Finalmente, la tercera hace referencia a las
características requeridas para facilitar o entorpecer las relaciones con el medio
que, como el temperamento, la apariencia física o la sociabilidad, hacen que los
otros sean más o menos proclives a la interacción y, por tanto, facilitan o entorpecen
la puesta en marcha del proceso de desarrollo próximo.
Para Bronfenbrenner y Ceci (1994) el desarrollo es concebido como un
fenómeno de continuidad y cambio de las características biopsicológicas de los
seres humanos. El elemento crítico de este modelo es la experiencia que incluye no
solo las propiedades objetivas sino también las que son subjetivamente
experimentadas por las personas que viven en ese ambiente.
Para Bronfenbrenner los sistemas deben ser considerados de modo dinámico y
global. Para explicar las relaciones que se establecen entre los diferentes sistemas,
Bronfenbrenner recurre al concepto de transiciones ecológicas, que hace referencia
a los cambios de rol o de entorno que ocurren a lo largo de toda la vida. Este autor
señala que “una transición ecológica se produce cuando la posición de una persona
en el ambiente ecológico se modifica como consecuencia de un cambio de rol, de
entorno o de ambos a la vez”. Estas transiciones ecológicas son importantes ya que
suponen situaciones de riesgo para las personas en desarrollo, esto sucede por
medio de procesos de interacción bidireccional regular y activa entre el niño en
desarrollo y el ambiente cotidiano inmediato, procesos que se ven afectados por
contextos aún más remotos, de los cuales es posible que el niño ni siquiera se
percate.
Sustento teórico
La frase representativa del sistema ecológico de Bronfenbrenner es: la ciencia de
la conducta del niño en situaciones extrañas con extraños adultos durante breves

periodos de tiempo. La explicación se traduce a cómo el niño reacciona a su entorno
y cómo este provoca consecuencias en su entorno.
El sustento teórico de Bronfenbrenner se basa es su experiencia personal.
Cuando él era un niño tuvieron que mudarse a Estados Unidos y su madre enfermó,
él tenía que leerle por su neurosis, luego participó activamente en el trabajo de su
padre e incluso estuvo rodeado de discapacitados mentales. Todo este cambio lo
llevó a adaptarse a su nuevo entorno y a aprender de él; esto es considerado como
su comienzo para crear el sistema ecológico.
Principios teóricos
1. Desarrollo en contexto. Considera que el individuo es inseparable del
contexto social, influenciado por su ambiente – familia.
2. Habitabilidad social. Los padres precisan de una combinación apropiada de
relaciones formales e informales que apoyen y guíen la crianza de los hijos.
3. Acomodación mutua individuo-ambiente. Comprende el comportamiento
humano centrado en la interacción individual y se ve afectado por las
relaciones que se establecen entre los diferentes entornos que participan
4. Efectos de segundo orden. Gran parte del comportamiento y el desarrollo
humano tiene lugar como resultado de interacciones que son modeladas e
incluso controladas por fuerzas que no se encuentran en contacto directo con
los individuos en interacción.
5. 5.3. Los sistemas ecológicos de Bronfenbrenner
6. Ontosistema
7. Hace referencia a las características propias de cada individuo, tanto
elementos biológicos, el estado de salud y factores genéticos, así como a
elementos psicológicos, tales como el autoconcepto, afectos y habilidades
personales.
8. Microsistema
9. Determina el nivel más cercano a la persona. En este se incluyen los
comportamientos, los roles y las relaciones de los contextos cotidianos en los
que se desenvuelve el individuo.
Características del microsistema

a) Relativamente estable
Los espacios y ambientes donde las personas permanecen durante la mayor
parte de su día a día tienden a ser estables.
b) Los elementos del microsistema se retroalimentan
Los elementos que conforman el microsistema de una persona abarcan una multitud
de variables y factores que interaccionan y se retroalimentan entre sí.
c) Los microsistemas afectan directamente a la persona
Se caracterizan por ser los más influyentes en el desarrollo del individuo.
Dependiendo de lo que haga la persona en su día a día, los estímulos directos
que reciba de los contextos y de la relación con las personas con las que
interactúa marcan su desarrollo cognitivo, moral, emocional, ético y conductual.
Mesosistema
Aporta al sistema educativo
obtener más experiencias pedagógicas donde esté involucrado el contexto y posibiliten la interacción
de los mismos.
Son los vínculos o interacciones entre los microsistemas, por ejemplo, el apoyo de
la familia o la falta de alfabetización influyen en el rendimiento escolar de niño.
(Morrison, S. 2005)
A Bronnfenbrenner le parece necesario observar la conducta del niño en diversos
contextos porque los sucesos que se dan en un microsistema pueden afectar la
conducta dentro de otro microsistema. (Mietzel, 2005)
Características del mesosistema

a) Flujo de información
El individuo desarrolla el papel de comunicador entre personas que se encuentran
interrelacionadas por él mismo.
b) Potenciación de conductas
El mesosistema presenta uno de los elementos que posee una mayor capacidad
para influir en el desarrollo personal de los individuos. Este elemento trata de la
potenciación de conductas, es decir, de aspectos aprendidos y reforzados en dos
microsistemas diferentes.
c) Establecimiento de apoyo social
Establece el grado de apoyo social que posee una persona. Dependiendo de la
interrelación y la complementación de los microsistemas, un individuo verá o no
verá satisfechas sus necesidades de apoyo
Exosistema
Se trata de un sistema en el que la persona en desarrollo ni siquiera está presente,
pero que le afecta profundamente. Ejemplos de este tipo de contextos son los
servicios sanitarios, sociales o educativos de que dispone la comunidad, o en el
caso de los niños, las condiciones de trabajo de sus padres.
Bronfenbrenner dice que “un exosistema se refiere a uno o más entornos que no
incluyen a la persona en desarrollo como participante activo, pero en los cuales se
producen hechos que afectan a lo que ocurre en el entorno que contiene a la
persona en desarrollo, o que se ven afectados por lo que ocurre en ese entorno”.
Los exosistemas no influyen en el individuo de forma directa sino indirecta, a través
de la vinculación de este con otra persona que esté inmersa en un determinado
microsistema.
El individuo también puede estar influenciado por acontecimientos de un campo
donde no tiene experiencias directas. De tal forma, que para el niño no son
irrelevantes los sucesos a los que se ven expuestos sus padres, por ejemplo, en el
ámbito laboral donde el niño se verá afectado por el despido de alguno de sus
cuidadores. (Mietzel, 2005)

Macrosistema
Es el último de los cuatro sistemas descritos originalmente por la teoría ecológica de
Bronfenbrenner. Este sistema puede ser considerado la capa más externa en el entorno del
niño.
Según Bronfenbrenner, los efectos de los grandes principios definidos por el
macrosistema tienen una influencia en cascada a lo largo de las interacciones de todas las
demás capas, ya que este modelo apoya la idea de que cada uno de esos niveles contiene
al otro.
Por ejemplo, si la creencia cultural en la que vive una familia es que los padres deben
ser los únicos, exclusivamente, en criar a sus hijos, esta cultura ofrecerá consecuentemente
menos ayudas educacionales. Esto, a su vez, afectará las estructuras en las que los padres
funcionan. La capacidad o incapacidad de los padres para llevar a cabo esa educación
hacia su hijo, en el contexto del microsistema de este, también se verá afectada.
Los aspectos principales que definen este último sistema del modelo ecológico son:
a) Políticas gubernamentales

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