HISTORIA PROFE 2.pdf

EDICIÓN ESPECIAL PARA EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN PROHIBIDA SU COMERCIALIZACIÓN
HISTORIA,
GEOGRAFÍA
Y
CIENCIAS
SOCIALES
|
7º
B
|
GUÍA
DIDÁCTICA
DEL
DOCENTE
Tomo
2
María José Necuñir Sánchez
HISTORIA, GEOGRAFÍA
Y CIENCIAS SOCIALES
Básico
7
GUÍA DIDÁCTICA DEL DOCENTE Tomo 2
Tapas_Gui_Soc_Lic_2020_escogidas 2.indd 5-7 2/1/20 11:18

Licenciada en Educación
Profesor de Historia y Ciencias Sociales
Universidad Alberto Hurtado
7
básico
HISTORIA,
GEOGRAFÍA YCIENCIAS SOCIALES
GUÍA DIDÁCTICA DEL DOCENTE
TOMO 2
º
U0_Soc_7B_Gui_Lic_T2_Imp_B 161 03-01-2020 10:58:44

Esta Guía didáctica corresponde al Séptimo año de Educación Básica y ha sido elaborado
conforme al Decreto Supremo N° 614/2013, del Ministerio de Educación de Chile.
©2019 – SM S.A. – Coyancura 2283 piso 2 – Providencia
ISBN: 978-956-363-746-5 / Depósito legal: 310590
Se terminó de imprimir esta edición de 7.029 ejemplares en el mes de Enero del año 2020.
Impreso por RR. Donnelley.
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bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por
cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, y
la distribución en ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo público.
Dirección editorial
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Coordinación área Historia
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Edición
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Autoría
Asesoría pedagógica
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Dirección de arte
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Coordinación de diseño
Gabriela de la Fuente Garfias
Diseño y diagramación
Macarena Balladres Maluje
Isabel Olivera Hernández
Cartografía
José Compan Rodríguez
La Guía Didáctica del Docente Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7° básico, es
una creación del Departamento de Estudios Pedagógicos de Ediciones SM Chile.
Iconografía
Vinka Guzmán Tacla
Fotografía
Archivos fotográficos SM
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Gestión derechos
Loreto Ríos Melo
Jefatura de producción
Andrea Carrasco Zavala
En este libro se utilizan de manera
inclusiva términos como “los niños”, “los
padres”, “los hijos”, “los apoderados”,
“profesores” y otros que refieren a
hombres y mujeres.
De acuerdo con la norma de la Real
Academia Española, el uso del masculino
se basa en su condición de término
genérico, no marcado en la oposición
masculino/femenino; por ello se emplea
el masculino para aludir conjuntamente
a ambos sexos, con independencia del
número de individuos de cada sexo que
formen parte del conjunto. Este uso
evita además la saturación gráfica de
otras fórmulas, que puede dificultar la
comprensión de lectura y limitar la fluidez
de lo expresado.
Autorizada su circulación en cuanto a los mapas y citas que contiene esta
obra, referentes o relacionadas con los límites internacionales y fronteras
del territorio nacional por Resolución N° 57 del 17 de Junio de 2019 de la
Dirección Nacional de Fronteras y Límites del Estado.
La edición y circulación de mapas, cartas geográficas u otros impresos
y documentos que se refieran o relacionen con los límites y fronteras
de Chile, no comprometen, en modo alguno, al Estado de Chile, de
acuerdo con el Art. 2°, letra g) del DFL N°83 de 1979 del Ministerio de
Relaciones Exteriores.

Índice
163
Historia, Geografía y Ciencias Sociales • 7.º Básico
Tomo 1
Organización Guía Didáctica.................................................. 4
Índice Texto del Estudiante.................................................... 6
Planificación semestral.......................................................... 8
Unidad 1................................................................................ 8
Planificación de unidad........................................................ 10
Unidad 1 ∙ Inicio .................................................................. 12
Unidad 1 ∙ lección 1............................................................. 14
Unidad 1 ∙ lección 2............................................................. 26
Unidad 1 ∙ lección 3............................................................. 38
Unidad 1 ∙ lección 4............................................................. 52
Síntesis y evaluación de unidad.......................................... 70
Actividad complementaria lección 1.................................... 72
Evaluación diagnóstica........................................................ 80
Evaluación sumativa............................................................ 82
Evaluación final.................................................................... 84
Solucionario.......................................................................... 86
Unidad 2.............................................................................. 90
Planificación de unidad ....................................................... 90
Unidad 2 ∙ Inicio .................................................................. 92
Unidad 2 ∙ lección 1............................................................. 94
Unidad 2 ∙ lección 2........................................................... 112
Unidad 2 ∙ lección 3........................................................... 130
Síntesis de unidad.............................................................. 140
Actividad complementaria lección 1 ................................. 142
Actividad complementaria lección 2.................................. 144
Evaluación diagnóstica...................................................... 148
Evaluación sumativa.......................................................... 150
Evaluación final.................................................................. 152
Solucionario material fotocopiable.................................... 154
Bibliografía, webgrafía....................................................... 158
Filmografía......................................................................... 159
Tomo 2
Planificación semestral...................................................... 164
Unidad 3............................................................................ 166
Planificación de unidad...................................................... 166
Unidad 3 ∙ Inicio................................................................. 168
Unidad 3 ∙ lección 1........................................................... 170
Unidad 3 ∙ lección 2........................................................... 186
Unidad 3 ∙ lección 3........................................................... 202
Síntesis de unidad ............................................................. 216
Solucionario........................................................................ 230
Unidad 4............................................................................ 234
Planificación de unidad ..................................................... 234
Unidad 4 ∙ Inicio................................................................. 236
Unidad 4 ∙ lección 1........................................................... 238
Unidad 4 ∙ lección 2........................................................... 256
Unidad 4 ∙ lección 3........................................................... 272
Síntesis de unidad.............................................................. 284
Solucionario........................................................................ 298
Bibliografía, webgrafía....................................................... 302
Filmografía......................................................................... 303

Planificación semestral Tiempo estimado: 62 horas pedagógicas
Lección OA Conocimiento(s)
Unidad
3
¿Cuáles
fueron
los
principales
procesos
que
dieron
origen
a
la
civilización
europea
occidental?
1. Civilización Europea
occidental y
feudalismo
OA9. Explicar que la civilización europea se conforma a partir de la fragmentación de la unidad
imperial de occidente [...].
OA 10. Caracterizar algunos rasgos distintivos de la sociedad medieval [...].
OA 20. Reconocer distintas formas de convivencia y conflicto entre culturas en las civilizaciones
estudiadas [...].
2. Occidente, Bizancio y
el mundo musulmán
durante el Medioevo
OA11. Analizar ejemplos de relaciones de influencia, convivencia y conflicto entre el mundo
europeo, el bizantino y el islámico durante la Edad Media [...].
OA 19. Reconocer el valor de la diversidad como una forma de enriquecer culturalmente a las
sociedades [...].
OA20. Reconocer distintas formas de convivencia y conflicto entre culturas en las civilizaciones
estudiadas [...].
3. Transformaciones
durante la Baja Edad
Media
OA12. Analizar las transformaciones que se producen en Europa a partir del siglo XII [...].
OA16. Reconocer en expresiones culturales americanas del presente la confluencia del legado de
múltiples civilizaciones [...].
OA18. Comparar los conceptos de ciudadanía, democracia, derecho, república, municipio y
gremio [...].
OA23. Investigar sobre problemáticas medioambientales [...].
Unidad 4
Lección OA Conocimiento(s)
Unidad
4
¿Son
las
sociedades
americanas
actuales
herederas
de
las
grandes
civilizaciones
americanas?
1. Civilizaciones
mesoamericana
OA13. Identificar las principales características de las civilizaciones maya y azteca [...].
OA15. Describir las principales características culturales de las civilizaciones maya, azteca e inca
[...].
OA21. Reconocer procesos de adaptación y transformación que se derivan de la relación entre el
ser humano y el medio [...].
OA22. Reconocer y explicar formas en que la acción humana genera impactos en el medio [...].
OA23. Investigar sobre problemáticas medioambientales [...].
2. La civilización inca OA14. Caracterizar el imperio inca, y analizar los factores que posibilitaron la dominación y
unidad del imperio [...].
OA15. Describir las principales características culturales de las civilizaciones maya, azteca e inca
[...].
OA20. Reconocer distintas formas de convivencia y conflicto [...].
OA21. Reconocer procesos de adaptación y transformación que se derivan de la relación entre el
ser humano y el medio [...].
OA22. Reconocer y explicar formas en que la acción humana genera impactos en el medio [...].
OA 23. Investigar sobre problemáticas medioambientales [...].
3. Legado de las
civilizaciones
americanas
OA16. Reconocer en expresiones culturales americanas del presente la confluencia del legado de
múltiples civilizaciones como la maya, azteca, inca, griega, romana y europea.
Unidad 3
164 Guía didáctica del docente
U3_Soc_7B_Gui_Lic_L01_Imp_B 164 03-01-2020 11:15:57

Tiempo estimado: 62 horas pedagógicas
OA Habilidad(es) Actitud(es)
Número de
Clases
Tiempo
estimado
b. Analizar elementos de continuidad y cambio [...].
e. Seleccionar fuentes de información [...].
f. Analizar información y utilizarla como evidencia [...]
i. Participar en conversaciones grupales [...]
D. Demostrar valoración por [...] las ciencias
sociales [...].
G. Demostrar interés por conocer el pasado de la
humanidad [...].
J. Usar de manera responsable y efectiva las
tecnologías [...].
10 clases de una
hora.
5 clases de dos
horas.
10 hrs.
i. Participar en conversaciones grupales y debates [...].
C. Pensar en forma autónoma y reflexiva [...].
F
. Demostrar valoración por la vida en sociedad
[...].
tecnologías [...].
10 clases de una
hora.
5 clases de dos
horas.
10 hrs.
. Interpretar datos e información geográfica para
explicar relaciones [...].
g. Investigar sobre temas del nivel, [...].
i. Participar en conversaciones grupales y debates [...].
j. Comunicar los resultados de sus investigaciones [...].
H. Desarrollar actitudes favorables a la protección
del medio ambiente [...].
tecnologías [...].
14 clases de una
hora.
7 clases de dos
horas.
14 hrs.
OA Habilidad(es) Actitud(es)
Número de
Clases
Tiempo
estimado
a. Interpretar periodizaciones históricas [...].
c. Representar la ubicación y características de los
lugares [...].
d. Interpretar datos e información geográfica para
explicar relaciones.
f. Analizar información y utilizarla como evidencia [...].
i. Participar en conversaciones [...].
humanidad [...].
tecnologías [...].
10 clases de una
hora.
5 clases de dos
horas.
10 hrs.
a. Interpretar periodizaciones históricas [...].
d. Interpretar datos e información geográfica para
explicar relaciones.
f. Analizar información y utilizarla como evidencia [...].
h. Formular preguntas significativas e inferencias [...].
humanidad [...].
H. Desarrollar actitudes favorables a la protección
del medio ambiente [...].
tecnologías [...].
12 clases de una
hora.
6 clases de dos
horas.
12 hrs.
b. Analizar elementos de continuidad y cambio [...].
g. Investigar sobre temas del nivel, [...].
j. Comunicar los resultados [...].
I. Demostrar una actitud propositiva [...].
tecnologías [...].
6 clases de una
hora.
3 clases de dos
horas.
6 hrs.
165

Planificación de unidad
Unidad 3 ¿Cuáles fueron los principales procesos que dieron origen a la civilización europea occidental?
Hilo conductor:
Esta unidad se articula en torno a los conceptos de “continuidad y
cambio” y de “convivencia y conflicto” que se problematizan mediante
la pregunta: ¿cuáles fueron los principales procesos que dieron origen
a la civilización europea occidental? La unidad se compone de tres
lecciones. La primera lección enfatiza los conceptos de “civilización” y
“fragmentación política”; la segunda, los de “convivencia” y “conflicto”;
y la tercera, los de “trasformación”, “desarrollo” y “crisis”.
Cada lección se inicia con una pregunta que tiene por función
problematizar dichos conceptos, focalizar el trabajo de cada lección y
enunciar su propósito. La pregunta de unidad y las de cada una de las
lecciones son retomadas a modo de reflexión al final de cada unidad y
de cada lección, respectivamente.
Lección OA Conocimiento(s) Enfoque curricular
Inicio de unidad
1. Civilización Europea
occidental y
feudalismo.
OA9. Explicar que la civilización europea se conforma a partir de la
fragmentación de la unidad imperial de occidente y la confluencia de las
tradiciones grecorromana, judeocristiana y germana [...].
OA 10. Caracterizar algunos rasgos distintivos de la sociedad medieval [...].
OA 20. Reconocer distintas formas de convivencia y conflicto entre culturas
en las civilizaciones estudiadas [...].
·
· Pensamiento histórico.
·
· Pensamiento geográfico.
·
· El carácter interpretativo de las
Ciencias Sociales.
2. Occidente, Bizancio y
el mundo musulmán
durante el Medioevo.
OA11. Analizar ejemplos de relaciones de influencia, convivencia y
conflicto entre el mundo europeo, el bizantino y el islámico durante la Edad
Media [...].
OA 19. Reconocer el valor de la diversidad como una forma de enriquecer
culturalmente a las sociedades [...].
OA20. Reconocer distintas formas de convivencia y conflicto entre culturas
en las civilizaciones estudiadas [...].
3. Transformaciones
durante la Baja Edad
Media
OA12. Analizar las transformaciones que se producen en Europa a partir del
siglo XII [...].
OA16. Reconocer en expresiones culturales americanas del presente la
confluencia del legado de múltiples civilizaciones [...].
OA18. Comparar los conceptos de ciudadanía, democracia, derecho,
república, municipio y gremio del mundo clásico y medieval, con la
sociedad contemporánea.
OA23. Investigar sobre problemáticas medioambientales relacionadas con
fenómenos [...].
Cierre de unidad
Unidad 3

Propuesta temática y didáctica:
Las preguntas que dirigen el trabajo a lo largo del texto (inicio de
unidad y de lecciones), han permitido articular los conocimientos, las
habilidades y las actitudes propuestas por las Bases Curriculares para
el nivel. Para el logro de este conjunto de objetivos se han propuesto
una serie de herramientas de análisis dirigidas a abordar distintas
fuentes de información.
La elección de dichos de recursos atendió principalmente a los
siguientes criterios: la riqueza de su contenido -considerando que
correspondan a obras y conceptos centrales de la disciplina-, que sean
accesibles y sugerentes para los estudiantes y que sean diversas en
cuanto a soporte, formato, género y punto de vista.
OA Habilidades Actitudes Evaluación adicional Tiempo estimado
Ev. diagnóstica en GDD 2 hrs.
b. Analizar elementos de continuidad y cambio.
e. Seleccionar fuentes de información según
confiabilidad, relación con el tema y el tipo de
información.
f. Analizar información y utilizarla como
evidencia [...]
i. Participar en conversaciones grupales y
debates.
D. Demostrar valoración por el
aporte de las ciencias sociales a la
comprensión de la realidad [...].
G. Demostrar interés por conocer el
pasado de la humanidad y el de su
propia cultura [...].
J. Usar de manera responsable
y efectiva las tecnologías de la
comunicación [...].
10 hrs.
e. Seleccionar fuentes de información según
confiabilidad, relación con el tema y el tipo de
información.
evidencia [...]
debates.
C. Pensar en forma autónoma y
reflexiva [...].
F
. Demostrar valoración por la vida
en sociedad [...].
Ev. De proceso en GDD 10 hrs.
d. Interpretar datos e información geográfica
para explicar relaciones.
evidencia [...]
g. Investigar sobre temas del nivel,
considerando diversos criterios.
debates.
j. Comunicar los resultados de sus
investigaciones [...]
C. Pensar en forma autónoma y
reflexiva [...].
H. Desarrollar actitudes favorables
a la protección del medio ambiente
[...].
14 hrs.
Ev. Final en GDD 2 hrs.
167

Unidad 3 • Inicio
Ideas previas
Para indagar lis conocimientos previos
de sus estudiantes puede formular las
siguientes preguntas: ¿qué conoces
sobre la Edad Media?, ¿qué relación
crees que existe entre los castillos y la
Edad Media?
Errores frecuentes
Un error frecuente puede ser que los
estudiantes asocien las imágenes pre-
sentadas con otro período histórico y,
no con la Edad Media. Para solucionar
esta dificultad, puede señalarles a los es-
tudiantes que sus características arqui-
tectónicas corresponden a dicha edad y
luego, presentarles una línea de tiempo
sobre las distintas etapas históricas.
Ritmos y estilos
de aprendizajes
En el caso de los estudiantes con difi-
cultades de aprendizaje, se aconseja lo
siguiente:
• Situarlos, siempre que sea posible,
en la parte de la clase más cercana
a la pizarra, intentando que no ten-
gan a la vista demasiados estímulos.
• Vigilar que solo tengan en su mesa
el material que necesitan.
• Colocarlos de manera que en su
campo visual no estén los niños que
más llaman su atención.
• Reducir al mínimo las instruccio-
nes, que deberán ser breves, sim-
ples y claras.
Preguntas de calidad
Puede realizar las siguientes preguntas
a los estudiantes: ¿Qué conoces sobre
la Edad Media?, ¿cuánto esperas cono-
cer sobre la Edad Media al término de
la unidad?, ¿qué estrategias utilizarás
en esta unidad?
Las primeras páginas de la unidad tienen como objetivo el que los estudiantes,
identifiquen a partir del análisis de las imágenes, la civilización y el período histó-
rico al cual, corresponden y activar sus conocimientos previos sobre el tema de la
unidad. Para profundizar en este ámbito puede utilizar las preguntas de la sección
ideas previas de la Guía Docente.
Guie el desarrollo de la actividad con la siguiente pregunta: ¿en qué año y lugar
fueron creadas las construcciones presentes en ambas imágenes?, ¿qué caracterís-
ticas poseen las construcciones de ambas imágenes?
Las preguntas propuestas anteriormente permitirán: determinar la ubicación tem-
poral y espacial de las fuentes e identificar sus características arquitectónicas.
Propósito y recomendaciones

Integre si estima necesario, las siguientes preguntas en la actividad propuesta de
la página 119:
• Realiza una afirmación una afirmación sobre las imágenes observadas en
las páginas.
• ¿Qué cosas te pueden servir como evidencia a tu afirmación?
• ¿Qué idea de tu afirmación te genera dudas?, ¿Qué otras ideas surgen a partir
de tu afirmación?
• Realiza un listado de preguntas que te surgen a partir, de la observación de
las imágenes.
Recursos y herramientas
digitales
Para complementar la presentación de
la Unidad y las imáges de estas pági-
nas, se sugieren los recursos disponi-
bles ingresando los siguientes código:
G20S7BP169A y G20S7BP169B en el
sitio web www.enlacesmineduc.cl.
Ambientes de aprendizaje
Una actividad diaria que potencia el
logro de un ambiente de aprendizaje
ideal es la asamblea. Esta instancia sue-
le emplearse como actividad de inicio
de la jornada.
Para llevar a cabo la asamblea, se re-
quiere que invite a sus estudiantes a
sentarse en círculo. Puede que esta pri-
mera reunión no sea la única en el día;
por las tardes puede haber otra donde
se dialogue y reflexione sobre la jorna-
da vivida. Lo fundamental es que esta
instancia se repita diariamente.
Respuestas esperadas
1. Estas construcciones se asemejan
en su monumentalidad. La diferencia
es que fueron construidas en zonas
distintas, el castillo fue construido en
Occidente, mientras que la Basílica de
Santa Sofía fue construida en oriente a
inicios de la Edad Media.
2. Se espera que los estudiantes imagi-
nen como vivieron las sociedades que
se encontraban alrededor de las cons-
trucciones presentadas en las imágenes.
Pueden señalar que eran sociedades
con un gran nivel de organización y
manejo de técnicas arquitectónicas.
Evaluación adicional
Para evaluar los conocimientos previos
de sus estudiantes, se recomienda apli-
car la evaluación diagnóstica, que se
encuentra en las páginas 224 y 225 de
esta Guía didáctica.
Texto del estudiante
169

Unidad 3 • Lección 1
Ideas previas
Invite a los estudiantes a observar las
imágenes de la página 121 y, que res-
pondan lo siguiente:
• ¿Qué observas en la imagen?
• ¿En qué contexto espacial se desa-
rrolla la imagen B?
• ¿Qué afirmaciones sobre la identi-
dad europea puedes sacar a partir
de las imágenes?
Errores frecuentes
Puede ser que los estudiantes, confun-
dan las regiones que forman parte de
la civilización europea occidental. Para
solucionarlo se recomienda indicar-
les las regiones que forman parte de
la identidad europea, para ello puede
utilizar un mapa y, diferenciarlas con
las regiones de europa oriental.
Ritmos y estilos
de aprendizajes
Si las actividades generan dificultades,
realice las siguientes preguntas:
• ¿Sobre qué trata la fuente A?
• ¿Qué relación puedes establecer en-
tre lo señalado por la fuente A y la
línea de tiempo de la página 121?
Se recomienda realizar las siguientes
preguntas:
• ¿Qué habilidades utilizaste para
analizar las fuentes?
• ¿Qué dificultades tuviste para ana-
lizar las fuentes?
• ¿Qué hiciste para superar esas
dificultades?
• ¿Qué aprendiste sobre la
Edad Media?
Estas páginas tienen como objetivo que los estudiantes identifiquen cómo se
conformó la civilización europea occidental y, que caractericen la Edad Medieval
a partir, del análisis de fuentes escritas e iconográficas.
Para profundizar en los conocimientos previos de sus estudiantes, se sugiere que
utilice las preguntas de la sección ¿Qué sé?, del texto de estudio.
Puede complementar la actividad de la página 120, con las siguientes preguntas:
¿en qué año se instalaron los pueblos germanos en el Imperio romano?, ¿con qué
culturas mantuvieron contacto principalmente los pueblos germanos?
Invite a los estudiantes a realizar la actividad de la página 121. Puede comple-
mentar lo solicitado en el punto 2, con las siguientes preguntas: ¿a qué siglo

corresponden las ilustraciones observadas?, ¿qué personajes se observan en las
imágenes?, ¿qué actividad realizan las personas en las ilustraciones?, ¿Qué le
preguntarías al creador de las ilustraciones?, ¿por qué?
Puede complementar la pregunta 3 (pág. 121) con las siguientes preguntas: ¿cuá-
les de estos rasgos consideras que siguen presentes en la actualidad?, ¿qué cam-
bios han sufrido estos rasgos en la actualidad? Finalice la actividad formulando
a sus estudiantes las preguntas del apartado Preguntas de calidad para formentar
el gtrabajo metacognitivo.
digitales
Se sugiere utilizar el siguiente recurso
para profundizar sobre las invasiones
bárbaras en europa occidental. Para
ello ingrese el código G20S7BP171A
en el sitio web www.enlacesmineduc.cl
Al término de la actividad invite a los
estudiantes a formar un círculo am-
plio en la sala con el fin de que par-
ticipen en la puesta en común de sus
respuestas. Recuerde a sus estudiantes
mantener una actitud de escucha ac-
tiva y respetar los turnos de habla de
sus compañeros.
1. El texto proporciona información
sobre los pueblos germanos. Estos pue-
blos eran que poseían influencias de
distintas culturas en sus costumbres,
artes y técnicas.
2. A partir de las imágenes se infiere,
que la Edad Medieval se caracterizó
por ser una sociedad principalmente
rural que vivía principalmente de la
agricultura. También se infiere la pre-
sencia de distintos estamentos sociales
tales como, campesinos, caballeros
y clérigos.
3. Los rasgos centrales que dieron for-
ma a la civilización europea occidental,
fue la interacción de tres tradiciones
culturales.
171

Estas páginas tienen como propósito que los estudiantes, analicen la configu-
ración territorial de Europa tras la caída del Imperio romano de occidente y, lo
relacionen con la introducción de las tribus germanas en el interior del territorio
de romano. Para lograr este propósito, los estudiantes deberán analizar distintas
fuentes que poseen información geográfica e histórica.
Invite a los estudiantes a leer las fuentes para que realicen la actividad presente
en la página 123. Puede guiar la realización de la actividad con lo siguiente:pre-
gunte a sus estudiantes: ¿qué tipo de mapas se observan?, ¿qué territorios abarcó
Europa oriental hacia el año 814?, ¿qué regiones abarcó el Imperio Franco?, ¿qué
cambio territorial experimentó la cultura islámica hacia el año 814?
Ideas previas
preguntas a sus estudiantes: ¿Qué te-
rritorios abarcó en su totalidad el im-
perio romano?, ¿por qué crees que los
pueblos germanos fueron considerados
como bárbaros por los romanos?, ¿Qué
significa mezcla cultural?
Errores frecuentes
estudiantes consideren que con la lle-
gada de las tribus germanas, la influen-
cia romana se terminó. Para solucionar
esta dificultad se sugiere que les indi-
que a los estudiantes que la influencia
romana trascendió, debido a la mezcla
cultural con las tribus germanas. Puede
utilizar imágenes que complementen
su explicación.
Ritmos y estilos
de aprendizajes
Ante alumnos con una baja autoestima,
se pueden seguir las siguientes pautas:
• Ayudar a los niños a valorar lo que
saben hacer y cómo son. Reforzar
sus puntos fuertes verbalizando lo
que nos gusta de ellos. Ayudar a
los padres a ver esos puntos fuertes
y animarles a valorarlos de forma
explícita.
• Hacer que se ﬁjen objetivos rea-
listas, que puedan ir alcanzando
a muy corto plazo y hacerles ver
cuándo los alcanzan.
• No centrar la atención en lo que ha-
cen mal y en los niños con los que
tienen algún problema.
Se recomienda utilizar las siguientes
preguntas: ¿qué fue lo más fácil y lo
más difícil de analizar fuentes?, ¿cómo
superaste las dificultades del análisis
de fuentes?

Puede aprovechar la imagen presente en la página 123 y, realizar la siguiente
pregunta a sus estudiantes: ¿por qué crees que el Papa era quien debía realizar
la coronación de los monarcas?, ¿qué consecuencias crees que generará la unión
entre el poder político y la iglesia católica durante la Edad Media?
A partir, de la lectura de las fuentes escritas realice las siguientes preguntas de
complemento a la actividad: ¿qué elementos de la imagen te permiten afirmar
el tipo de fuente al que corresponde cada una?, ¿qué relación existe entre las
fuentes escritas y, la imagen de la página 123?
digitales
Para complementar el trabajo de estas
páginas, se recomienda utilizar el re-
curso disponible el el sitio web www.
enlacesmineduc.cl ingresando el códi-
go G20S7BP173A. En él se muestra el
proceso que conllevó las invasión ger-
mana del Imperio romano.
1. Entre los dos momentos históricos
representados se observa en primer lu-
gar, la conformación de reinos germá-
nicos tras la caída del imperio romano
de occidente junto con el imperio Bi-
zantino. Los cuales, en el mapa B se
ven reducidos por la influencia que
tendrá el islam junto con la confor-
mación del reino franco. Las continui-
dades que se observan es que siguen
presentes los pueblos germanos (en
menor cantidad) y, el imperio romano
de oriente sigue vigente (con menos
influencia territorial).
2. En la página la fuente C, corres-
ponde a una pintura, de tipo primaria.
Mientras que las fuentes escritas D y
E, son de tipo secundarias. La infor-
mación que aporta cada una son las
siguientes:
• Fuente C: Influencia de la
iglesia en la política, debido a la
coronación.
• Fuente D: La importancia de
la figura de Carlomagno en la
Edad Media.
• Fuente E: La importancia de
Carlomagno en la unión de
reinos germánicos más allá del
Rin, imponiendo su organización
política y religión.
3. La unión del reino franco alcanzada
por Carlomagno, además del floreci-
miento cultural de este el cual, impuso
su política y religión al momento de
conquistar distintos pueblos.
173

El propósito de la actividad busca que los estudiantes reconozcan el origen de
la tradición europea occidental considerado el contacto que se desarrolló entre
tres tradiciones culturales de la época las que darán forma a la identidad europea
occidental.
Para introducir el tema puede utilizar las preguntas de la sección ¿Qué sé?, pre-
sentes en la página 124. Si estima conveniente utilice las preguntas de la sección
Preguntas de calidad de la Guía Docente.
Invite a los estudiantes a leer las fichas de información sobre las tradiciones que
influyeron en la conformación de la identidad europea y, luego indíqueles que
observen y lean con detención las fuentes de las páginas 125
Ideas previas
Escriba las siguientes preguntas en la
pizarra: ¿a qué acciones o ideas asocias
las palabras confluencia cultural?, ¿qué
es una tradición? Realice una lluvia de
ideas y registre las respuestas de los es-
tudiantes. Al finalizar la lección, desta-
que las respuestas más cercanas a los
conceptos trabajados.
Errores frecuentes
estudiantes reconozcan solo la tradi-
ción cultural grecorromana como parte
de la identidad cultural de la civiliza-
ción europea occidental. Para solucio-
nar esta dificultad, se sugiere que les
explique a los estudiantes que la iden-
tidad europea occidental se nutrió de
tres tradiciones culturales.
Ritmos y estilos
de aprendizajes
Si la actividad genera dificultad, plantee
las siguientes preguntas a los estudian-
tes: ¿qué tradiciones confluyeron en la
conformación de la identidad europea
occidental?, ¿qué aporte realizó cada
una de estas tradiciones a la identidad
europea occidental?, ¿qué característi-
cas en común mantuvieron las tribus
que migraron hacia Europa occidental?
Se recomiendan las siguientes pregun-
tas: ¿qué habilidades utilizaste para
caracterizar las tradiciones que confor-
maron la identidad europea occidental?,
¿qué pasos te generaron mayor dificul-
tad?, ¿por qué crees que es importante
saber sobre los orígenes de la conforma-
ción de la identidad europea occidental?

Para guiar el desarrollo de la actividad de la página 125, considere:
Actividad 1 pregunte: ¿en qué año fueron escritas las fuentes presentes en la
página?, ¿qué elementos de estas te permiten afirmar el tipo de fuente al que
corresponde?
Actividad 2 indique a los estudiantes que clasifiquen según el ámbito (político,
social, cultural, entre otros) que corresponda, cada una de las características
señaladas.
Actividad 3: puede señalar a los estudiantes que seleccionen las ideas centra-
les trabajadas en las páginas y, que luego con estas mismas ideas elaboren el
esquema solicitado.
Durante actividades en las que los
alumnos deban expresar su opinión,
como en la pregunta 4 de esta página,
asegúrese de que los alumnos com-
prendan que una regla que debe ser
cumplida en la sala de clases es el res-
peto a las opiniones de los demás.
1. Las fuentes A y B, son fuentes pri-
marias. Las fuentes escritas C y D, son
secundarias. En las fuentes A y B, se
demuestra la mezcla surgida entre los
pueblos germanos y, la tradición greco-
rromana. Mientras que las fuentes C y
D, destacan la influencia de la tradición
romana, germana y judeocristiana en
la identidad occidental, señalando su
mezcla y reapropiación de tradiciones.
2. Se caracterizó por tener influencias
de distintas tradiciones, desarrollándo-
se combinaciones múltiples, donde no
existía una identidad única, homogé-
nea para todos.
3. Se espera que los estudiantes des-
taquen en el esquema los siguientes
aportes: la conservación de las tradi-
ciones (tradición judeocristiana); el
derecho y el latín (tradición greco-
rromana); conformación de reinos,
relaciones de reciprocidad y fidelidad
(tradición germana).
4. Los estudiantes pueden señalar que
sigue presente la lengua ya que, estas
tienen su origen en las lenguas ro-
mances, también el cristianismo como
creencia sigue vigente. Las que no si-
guen presentes es la voluntad de los
reyes junto con las relaciones de reci-
procidad y fidelidad.
Profundización y variaciones
Puede utilizar la actividad complemen-
taria 1, presente en las páginas 218 y
219 de la Guía Didáctica.
175

Estas páginas tienen como propósito que los estudiantes, analicen fuentes escritas
y, en estas desarrolle procedimientos disciplinares los cuales van en progresión.
Como señala Santisteban (2010): el trabajo directo con fuentes históricas favorece el
desarrollo de la competencia de la interpretación histórica, pero también la incorpora-
ción de la experiencia histórica. De ahí, la importancia del análisis de fuentes, ya
que, permiten el desarrollo del pensamiento histórico.
Se recomienda complementar el paso 1 de la actividad con la siguiente pregunta:
¿En qué año fue realizada cada fuente?, ¿qué preguntas le realizarías al autor,
sobre la fuente?
Ideas previas
preguntas a los estudiantes: ¿qué rol
mantuvo la Iglesia católica durante el
Imperio romano?, ¿quién es la máxi-
ma autoridad eclesiástica de la Iglesia
católica?
Errores frecuentes
estudiantes asocien el poder de la Igle-
sia católica durante la Edad Media con
la actualidad, sin profundizar en sus
diferencias. Para solucionar este error,
puede indicarles a los estudiantes que
el rol de la Iglesia ha cambiado hasta la
actualidad, puede apoyar su explicación
con imágenes, enfatizando en el Estado
laico que está presente en la actualidad.
Ritmos y estilos
de aprendizajes
Si la actividad genera dificultades,
puede indicar a los estudiantes que
lean las fuentes escritas y que reali-
cen un titular de noticia, que rescate
la idea principal de cada una de las
fuentes y, que luego lo compartan con
sus compañeros e identifiquen las di-
ferencias y semejanzas entre los titu-
lares desarrollados.
preguntas al término de la actividad:
• ¿Cómo evaluarías tu desempeño
al realizar la actividad de análisis
de fuentes?
• ¿Qué estrategia utilizaste en cada
paso de la actividad?
• ¿Qué conclusión puedes sacar a
partir, del análisis de las fuentes?

Paso 3: para que los estudiantes elaboren una conclusión a partir de la compa-
ración realizada, plantee la siguiente pregunta ¿qué puedo concluir a partir de
las visiones que he analizado?
Paso 4: puede realizar la siguiente pregunta: ¿por qué consideras que la infor-
mación seleccionada es complementaria?
Paso 5: solicite a los estudiantes que realicen un cuadro comparativo entre el rol
de la Iglesia católica durante la Edad Media y su rol en la actualidad, destacando
semejanzas y diferencias.
1. Tipos de fuentes: visual primaria y
escritas secundarias. Sus autores son:
Walter Ullmann, Cristopher Dawson
respectivamente, ambos relacionados
al estudio de la historia medieval.
2. La fuente visual muestra a la misa
como una actividad cotidiana en la
Edad Media. La fuente escrita de Ull-
mann desarrollar la idea de que el
poder proviene de un ser supremo y
centra su análisis en esta concepción
descendente del poder. La fuente es-
crita de Dawson desarrolla la idea de
cómo la fe cristiana ocupó el vacío de
poder dejado por el Imperio romano y
cómo esto demuestra la influencia que
tendría durante en la Edad Media.
3. El cuadro comparativo debiera se-
ñalar que las fuentes muestran los ám-
bitos de influencia de la Iglesia católica
en la vida cotidiana, en ámbitos como
las ceremonias religiosas, el origen del
poder y en los comienzos y bases de la
cultura occidental.
4. La información que entrega cada
una de las fuentes se complementa,
por cuanto se refieren al rol de la Igle-
sia católica, en el origen de la cultura
occidental, en la concepción del origen
del poder y su papel protagónico en el
día a día de la Edad Media.
Reflexiona y concluye. Los estudian-
tes pueden extraer información de la
Iglesia católica referente a su influencia
en diferentes dimensiones de la vida
política y cotidiana. La Iglesia católica
tuvo un papel protagónico en la Edad
Media, pues llena un vacío de poder
tras la caída del Imperio romano, su
explicación del principio de provenien-
cia del poder y las actividades cotidia-
nas que realizaba.
177

El propósito de estas páginas es reconocer el origen del feudalismo y vasallaje
y que caractericen cada uno de estos considerando el contexto histórico en que
se originaron. Antes de comenzar la actividad, puede realizar las preguntas de
la sección ¿Qué sé?, presente en el Texto del Estudiante. Es aconsejable aclarar
al curso el concepto descentralización del poder político: “definimos la descen-
tralización del estado como un proceso de transferencia de poder político, fiscal
y administrativo desde instancias nacionales a instancias intermedias y locales
de gobierno.” (Seligson, 2008). Puede complementar la definición propuesta
con otra que estime necesaria. Aproveche las fuentes iconográficas presentes en
las páginas y pregunte a sus estudiantes: ¿qué personajes identificas en ambas
Ideas previas
Indique a los estudiantes que realicen
un listado de conceptos que conside-
ren que se asocian al significado de
feudalismo y vasallaje. Después realice
una puesta en común y, complemente
o corrija las ideas de los estudiantes se-
gún sea necesario.
Errores frecuentes
estudiantes, confundan el vasallaje con
el término feudalismo. Para solucionar
esta dificultad puede indicarles a los
estudiantes que ambos conceptos son
simultáneos al contexto histórico que
estudian pero que abordan aspectos
distintos del período. Puede dar ejem-
plos de cada uno apoyándose en las
imágenes de las páginas.
Ritmos y estilos
de aprendizajes
Para los estudiantes que sean de apren-
dizaje visual espacial, invítelos a obser-
var las imágenes y, a realizar una ficha
informativa que integren: el origen y
naturaleza de las fuentes, el contexto
espacial de cada una, los personajes
presentes en estas y, la relación que
existe entre estas imágenes y la socie-
dad feudal.
preguntas a sus estudiantes al térmi-
no de la actividad: ¿qué aprendiste
sobre el feudalismo y relaciones de
vasallaje?, ¿qué fue lo que más te cos-
tó aprender de ambos temas?, ¿cómo
lo solucionaste?

imágenes?, ¿qué acción observas en ambas imágenes?, ¿qué te llama la atención
de ambas imágenes?, ¿por qué?
Invite a los estudiantes a realizar la actividad de la página 129, puede orientar el
desarrollo de la actividad con las siguientes preguntas:
Paso 1: ¿A qué año pertenecen las fuentes escritas?, ¿Qué elementos te permiten
afirmar el tipo de fuente al cual corresponden?
Paso 2: ¿Qué tradiciones culturales influyeron en la conformación de la fidelidad
y dependencia durante la época feudal?
Paso 3: ¿Qué obligaciones generaba una relación de vasallaje?, ¿En qué situa-
ción(es) un vasallo podía poner término al vínculo de vasallaje?
digitales
Para complementar la actividad sobre
le feudalismo, puede utilizar el recur-
so educativo disponible en el sitio web
www.enlacesmineduc.cl ingresando el
código G20S7BP179A.
Indique a los estudiantes que se reúnan
en parejas y, que al término de su acti-
vidad intercambien sus cuadernos con
otra pareja de trabajo y, que comple-
menten la respuesta de sus compañe-
ros, mediante comentarios, ideas que
consideren centrales. El aprendizaje al
ser una construcción social, requiere
de la interacción y evaluación entre los
propios pares.
1. La fuente A, es una pintura, pri-
maria. La fuente B, es un texto escri-
to, secundario. Las fuentes C y D, son
fuentes escritas, primarias. La fuente E,
es una pintura, secundaria. La informa-
ción que aportan las fuentes A, B, C
y E tienen relación con el vínculo de
vasallaje y cómo este se llevó a cabo.
2. La influencia de la tradición germa-
na fue central, ya que reapropió la en-
comendación romana hacia rasgos más
personales, lo que generó el desarrollo
de contratos voluntarios entre hombres
libres (señor y vasallo), denominado
como vasallaje.
3. Las relaciones de dependencia en-
tre los señores y vasallos, unidos por
un contrato que otorgaba obligaciones
para ambos, principalmente el cumpli-
miento de la fidelidad.
179

Estas páginas tienen como propósito que los estudiantes, caractericen la sociedad
feudal y, reconozcan aspectos principales de esta, tales como: la conformación de
una estructura rígida y jerarquizada y, la división en estamentos.
Para comenzar puede realizar una definición de los conceptos a utilizar en las pági-
nas, para esto puede utilizar la sección Glosario, presente en el Texto del Estudiante
y, complementarlo con ideas que los estudiantes posean sobre estos conceptos.
Puede aprovechar la representación de la estructura social feudal y, realizar las
siguientes preguntas: ¿quiénes se ubicaban en la cúspide de la pirámide so-
cial?, ¿qué beneficios tuvieron las personas que se ubicaron en la cúspide de la
Ideas previas
Invite a los estudiantes a observar las
imágenes de las páginas y, pregúnteles:
¿Qué ves en las imágenes?, ¿qué rela-
ción tienen con el feudalismo?, ¿cómo
llegaste a esta conclusión?
Errores frecuentes
estudiantes asocien los estamentos de
la sociedad feudal, a clases sociales.
Parar solucionar esta dificultad puede
definir en conjunto con los estudian-
tes cada concepto y, destacar sus di-
ferencias y semejanzas. Destacando el
desarrollo de una estructura rígida y
jerarquizada, durante la Edad Media.
Ritmos y estilos
de aprendizajes
Es habitual que los alumnos que no
acostumbran leer se desmotiven ya
avanzada la lectura, ya sea porque no
comprenden el vocabulario o porque
les parece demasiado extenso el texto.
En estos casos, sugiérales a los alum-
nos que pueden detener la lectura y
comenzar a responder las preguntas, o
bien, buscar las palabras de vocabula-
rio que ya hayan escrito en su cuader-
no, y después continuar con la lectura,
de modo que puedan descansar y, asi-
mismo, gestionar su propio tiempo.
Se sugiere realizar las siguientes pre-
guntas al término de la actividad: ¿qué
estrategias utilizaste para analizar las
fuentes escritas?, ¿cómo evaluarías esas
estrategias?, ¿por qué?, ¿cuál estrategia
te generó mayor dificultad?, ¿cómo las
superaste?.

pirámide social?, ¿quiénes se ubicaron en la base de la pirámide social?, ¿qué
diferencias existen entre la sociedad feudal y la sociedad actual?
Invite a los estudiantes a leer las fuentes escritas de la página 131, puede realizar
las siguientes preguntas con el fin de orientar el desarrollo de la actividad: ¿cuál
es la naturaleza de las fuentes?, ¿qué elementos de la fuente te permiten afirmar
esto?, ¿cuáles son las ideas principales de cada fuente?, ¿en qué se diferencia la
economía feudal con la economía presente en el país actualmente?, ¿quiénes eran
dueños de la propiedad agrícola?, ¿quiénes eran los que trabajaban la propiedad
agrícola?, ¿cómo funcionaba este sistema de trabajo?
Invite a los estudiantes a guardar silen-
cio y, a guardar los elementos que los
distraigan. Con el fin de que escuchen
los comentarios y respuestas de sus
compañeros sobre la actividad realizada.
1. La sociedad feudal es estamental,
es decir, rígida y jerarquizada. La eco-
nomía es de tipo autárquica, es de-
cir, autosuficiente, predominando el
trueque como sistema de intercambio
de productos.
2. En el centro del feudo se ubica el
castillo donde, se encuentra el esta-
mento de mayor poder político y eco-
nómico, a mayor lejanía del castillo
menor es el estamento social al que
pertenece la población.
Si desea profundizar sobre la sociedad
feudal se recomienda, leer el texto de
March Bloch La sociedad feudal.
181

Estas páginas tienen como propósito que los estudiantes, caractericen la menta-
lidad medieval y, lo relacionen con el modo de vida que prevaleció durante este
período histórico.
Es importante que antes de iniciar la actividad, realice preguntas del tema a tra-
bajar para conocer los conocimientos previos de sus estudiantes. Para esto, puede
utilizar preguntas de la sección Ideas previas, presente en la Guía Docente.
Se sugiere que realice una definición de los conceptos a utilizar en la clase, tales
como: teocéntrica, geocéntrica y mentalidad. Para su definición apoye su expli-
cación con la sección Glosario, presente en la página 133 del Texto de Estudio.
Puede complementar la definición de los conceptos, con ideas de los estudiantes.
Ideas previas
Indíqueles a los estudiantes que obser-
ven la imagen de la página 133 y, res-
pondan las siguiente spreguntas:
• ¿Qué ves en la imagen?
• ¿Qué crees que están haciendo?
• ¿Cómo crees que aquella acción se
relaciona con la mentalidad de la
época feudal?
• ¿Qué preguntas te surgen a partir
de la observación de la imagen?
Errores frecuentes
estudiantes asocien la vida de los cam-
pesinos de la sociedad feudal con la
vida campesina actual, ya que, es difícil
en cuanto a la contextualización histó-
rica de los personajes. Para solucionar
esta dificultad puede realizar una tabla
comparativa, donde les indique las di-
ferencias entre ambas formas de vida.
Ritmos y estilos
de aprendizajes
Si la actividad genera dificultad pro-
ponga a sus estudiantes que formulen
preguntas relacionadas con las fuentes
escritas y luego las categoricen según
el tipo de pregunta realizada. Para fi-
nalmente jerarquizarlas según orden
de relevancia, considerando cuales son
más interesantes.
Puede realizar las siguientes preguntas:
¿qué hiciste para analizar las fuentes
escritas?, ¿cuán útiles fueron las estra-
tegias utilizadas en el desarrollo de la
lección?, ¿cuál fuente te generó menor
dificultad al momento de analizar?,
¿por qué?

El paso 1 de la actividad puede complementarlo con las siguientes preguntas:
¿qué personajes observas en las imágenes?, ¿qué acciones están realizando estos
personajes?
En el paso 2 de la actividad se sugiere que les proponga a los estudiantes, realizar
un cuadro comparativo considerando las diferencias y semejanzas sobre el rol de
las mujeres en la sociedad medieval.
Se sugiere que al inicio de la clase les
indique a sus estudiantes el objetivo de
la actividad y, las estrategias que utili-
zaran para lograrlo. Además, señale la
modalidad de trabajo de la actividad
(individual). Al final de la actividad re-
únalos en grupo para que complemen-
ten sus respuestas con sus compañeros.
1. Las fuentes A, B. C y D, son ilus-
traciones de carácter primario. Las
fuentes escritas E y F
, son secundarias.
Las fuentes A, B, transmiten la visión
teocéntrica del mundo, mientras que la
fuente C en relación con lo anterior, re-
presenta la visión geocéntrica del uni-
verso. Las fuentes D, E y F
, reflejan que
la sociedad campesina estuvo marcada
fuertemente por las labores asociada a
roles de género. Con excepción de las
mujeres nobles que en la ausencia de
sus maridos podían tomar el puesto
de estos.
2. Plantean que la mujer estaba re-
legada al ámbito doméstico donde,
realizaban labores entendidas como
femeninas. Esto sucedía entre las muje-
res campesinas y nobles, sin embargo,
estas últimas podían tomar el puesto
de su marido en la ausencia de él.
183

Estas páginas tienen como propósito que los estudiantes, sinteticen lo trabajado
en la lección, identificando y caracterizando cada uno de los ámbitos presentes
en la sociedad feudal (político, social y cultural).
Indique a los estudiantes que lean con detención la sección Sumario de la página
134 y que luego realicen un listado con los conceptos que consideren centrales.
Solicíteles que los clasifiquen según el ámbito al que pertenezcan (político, social,
cultural) y que realicen un mapa conceptual diferenciando las ideas principales
de las secundarias.
Sumario y evaluación
de lección
Ideas previas
Se sugiere realizar la siguiente rutina
de pensamiento, pregúnteles a los es-
tudiantes: ¿Qué piensas acerca de lo
trabajado durante la lección? ¿Qué cues-
tionamiento o inquietudes te surgen so-
bre los temas trabajados en la lección?
Errores frecuentes
Es probable que sus estudiantes man-
tengan como preconcepto la idea de
que la Edad Media fue un período
oscuro de la humanidad, sin muchos
avances en materias como cultura. Si
evidencia este preconcepto comente
que esta es solo una visión historiográ-
fica de la Edad Media, que se ha visto
cuestionada en el último tiempo.
Ritmos y estilos
de aprendizajes
Indique a los estudiantes que, escriban
su cuaderno una historia que integre los
elementos centrales trabajados en la lec-
ción. Señale que debe poseer un título
coherente con la historia junto, con un
inicio, desarrollo (nudo) y, desenlace.
Con extensión mínima de una plana.
Puede realizar las siguientes preguntas:
¿qué habilidades utilizaste para deter-
minar las características del feudalis-
mo?, ¿cómo aprendiste lo que sabías
sobre la conformación de la civilización
europea?, ¿qué dificultades tuviste?
digitales
Para apoyar la síntesis puede utilizar
el recurso disponible ingresando el
código G20S7BP185A en www.enlaces
mineduc.cl.

Para guiar la actividad de la página 135, realice las siguientes preguntas a los
estudiantes: ¿en qué año fue creada cada fuente?, ¿qué conclusiones puedes sacar
a partir de la lectura de las fuentes?
En el paso 2 de la actividad, oriente a los estudiantes con las siguientes pregun-
tas: ¿qué pueblos influyeron en la conformación de la identidad europea occi-
dental?, ¿qué características tenían estos pueblos?, ¿cómo estas características
influyeron en la conformación de la civilización europea occidental?, ¿cuál de
estas características consideras que siguen presentes hasta la actualidad?
Finalmente, invite a los estudiantes a realizar la autoevaluación, con el fin de
que reflexionen sobre qué y cómo han aprendido en el desarrollo de la lección.
1a. Las fuentes escritas son secunda-
rias. Las fuentes aportan información
sobre la sociedad feudal, señalando
aspectos tales como: la propiedad de
la tierra la cual, conllevará a que se
generen lazos de dependencia entre el
señor (los propietarios de la tierra) y,
los vasallos quienes quedan relegados
a la servidumbre.
1b. Son complementarias ambas fuen-
tes porque ambas aportan información
sobre la estructura social feudal.
1c. Los elementos que caracteriza-
ron al feudalismo es el carácter rural
de este, donde se ejercerán relacio-
nes de dependencia y fidelidad entre
señores y vasallos. Reflejando la frag-
mentación de la unidad de un poder
político central.
1d. El sistema feudal en la Europa
medieval fue importante ya que, reor-
ganizó las relaciones sociales predomi-
nando el trabajo de la tierra, dotándola
de un carácter profundamente rural.
En su origen confluyó la influen-
cia de tres tradiciones culturales que
hasta formarán la identidad europea
occidental.
2. Se espera que sus estudiantes iden-
tifiquen sus principales fortalezas y
debilidades a partir de la evaluación
de su desempeño en las actividades de
estas páginas.
3. Respuesta variable.
4. Se espera que los estudiantes seña-
len que la civilización europea se con-
formó a partir, de la confluencia de tres
tradiciones: Grecorromana, judeocris-
tiana y germana y, que destaquen entre
sus principales características: la idea
de reciprocidad y fidelidad en las re-
laciones sociales, su lenguaje que dio
origen a las lenguas romances, el dere-
cho, entre otras.
185

Ideas previas
Indique a los estudiantes que revisen
los temas de la lección, para esto in-
vítelos a hojear el libro y, pregúnteles:
¿Qué creen que aprenderán en estas
páginas?, ¿Qué les gustaría aprender?,
¿por qué? Luego, coménteles los pasos
que deberán seguir para cumplir el ob-
jetivo propuesto.
Errores frecuentes
Algunos estudiantes pueden asociar la
cultura musulmana o el islam con el
terrorismo, a la luz de diferentes suce-
sos de la historia reciente, aproveche la
instancia para comentar que el islam
no es una religión conflictiva y que no
está entre sus principios promover una
guerra contra Occidente
Ritmos y estilos
de aprendizajes
Ante los alumnos con problemas de
conducta, podemos adoptar las si-
guientes estrategias:
Es necesario plantearse qué normas
son las fundamentales para indicárselas
tanto verbalmente como con dibujos o
pictogramas.
Elaborar una tabla con las normas fun-
damentales, en la que reﬂejemos los
refuerzos que conseguirán si las cum-
plen y las sanciones que están estipu-
ladas en el colegio y en la clase en caso
contrario. Esta tabla deben tenerla a la
vista y llevar una copia a casa.
a los estudiantes: ¿Qué sabías sobre el
intercambio cultural entre las culturas
de occidente, Bizancio y el mundo is-
lámico?, ¿qué estrategias utilizaste para
analizar las fuentes?, ¿cómo evaluarías
tu aprendizaje en estas páginas?
El propósito de esta lección es identificar el tipo de relaciones que se estable-
cieron durante la Edad Media destacando el intercambio cultural existente en-
tre Occidente, Bizancio y el mundo musulmán. Para esto, analizaran fuentes
de diversa naturaleza (escritas e iconográficas). Antes de iniciar la actividad, se
recomienda utilizar la rutina de pensamiento de la sección Ideas previas, de la
Guía Docente la cual, puede complementar con la sección ¿Qué sé?, presente en
el Texto del Estudiante.
Invite a sus estudiantes a observar y leer con detención las fuentes propuestas.
Oriente la realización de la actividad 1 con la siguiente pregunta: ¿cuál es la idea
principal de la fuente?, ¿qué título le pondrías?

En el punto 2 de la actividad, pida a sus estudiantes que identifiquen con qué
hecho presentado en la línea de tiempo (pág. 137) se relaciona la imagen B.
Pregúnteles ¿qué acciones o elementos te llaman la atención de las imágenes
presentadas?, ¿por qué? A partir de lo observado en la imagen B, ¿qué relación
crees que se desarrolló entre la Iglesia Católica y los musulmanes durante la Edad
Media?, ¿en cuál imagen observas elementos o acciones que siguen presente en
el presente?
Al término de la actividad, aproveche de preguntar a sus estudiantes sobre el
significado de los conceptos trabajados en las páginas, en caso de existir dudas,
indíqueles brevemente la definición de cada uno.
En el caso de trabajar la actividad de
forma grupal, recuerde que si el núme-
ro de alumnos no es múltiplo de cua-
tro, siempre es preferible un grupo de
cinco que uno de tres, ya que en este
hay muchas posibilidades de que algún
niño se sienta solo al trabajar los otros
en pareja.
1. La fuente informa sobre el Imperio
Bizantino, las características que des-
taca es su cosmopolitismo, es decir, la
afluencia de distintas culturas en su
territorio, además de la riqueza en los
productos de la ciudad de Bizancio.
2. Se observa un conflicto territorial
y también la influencia reciproca en
el ámbito cultural. Las civilizaciones
vinculadas son el islam y, el imperio
Bizantino junto con la Iglesia Católica.
3. Se establecieron relaciones de con-
quista entre las civilizaciones, ya que
buscarán expandir sus dominios
e influencia. A pesar de esto, tam-
bién se establecerán relaciones de
intercambio cultural.
187

Estas páginas tienen como propósito que los estudiantes, identifiquen los cam-
bios territoriales desarrollados en la región del mediterráneo tras la caída del im-
perio romano de occidente. Para ello, deben identificar los territorios que abarcó
el imperio bizantino y, las regiones que influenció el islam.
En el paso 1 de la actividad, puede realizar las siguientes preguntas para comple-
mentar: ¿en qué siglo y bajo que reinado el imperio bizantino logró su máxima
expansión?, ¿en qué año se originó el islam?
Paso 2, pregúnteles a sus estudiantes: ¿Qué religiones se encontraban presentes
en los territorios donde se expandió el islam?, ¿por qué crees que este encuentro
entre distintas religiones generó conflictos?
Ideas previas
Puede señalarle a los estudiantes que
interpreten indagatoriamente los ma-
pas de la página 138 y 139 con las
siguientes preguntas: ¿qué regiones
geográficas abarcó el imperio Bizan-
tino?, ¿hacia qué regiones geográficas
se expandió el islam?, ¿qué diferencias
crees que existían entre las creencias
presentes en esas regiones y la religión
referente al islam?
Errores frecuentes
Algunos estudiantes pueden considerar
que el Imperio bizantino, mantuvo las
mismas características que el Imperio
romano de Occidente. Para diferenciar
ambos imperios puede realizar una ta-
bla comparativa, destacando sus dife-
rencias y semejanzas.
Ritmos y estilos
de aprendizajes
Para fomentar la inteligencia lingüístico
verbal, puede proponer alguna de las
siguientes actividades:
• Escucha comprensiva: historias,
cuentos, etc.
• Improvisación sobre un tema
al azar.
• Exposiciones orales.
• Debate: discusión de temas,
diálogos, argumentación de
ideas, etc.
• Juegos de simulación:
entrevistas, reporteros, locutores,
presentadores, etc.
• Adquisición y uso de nuevo
vocabulario.
Puede realizar las siguientes pregun-
tas: ¿Cómo analizaste los mapas?, ¿Qué
te costó más?, ¿Qué aprendiste en las
páginas?.

En el paso 3, puede realizar la siguiente pregunta con el fin de que los estudian-
tes establezcan relaciones temporales pasado-presente, a partir del análisis de los
mapas: ¿Conoces algún conflicto actual que exista en los territorios analizados
en ambos mapas?, si conocer algún conflicto ¿Qué sabes sobre este conflicto
territorial?
En el paso 4, indíqueles a los estudiantes que realicen la línea de tiempo en su
cuaderno y, la profundicen complementándola con las características de cada
cultura presente en esta (Imperio bizantino, Reinos germánicos, islam, Europa
occidental cristiana).
digitales
Para profundizar las etapas de expan-
sión del islam puede utilizar el mapa
y el esquema disponibles ingresando
los códigos G20S7BP189A y G20S7B-
P189B en el sitio web www.enlacesmi-
neduc.cl respectivamente.
1. Las presentes culturas tenían los si-
guientes territorios bajo su dominio, en
el siglo VIII:
• La cultura islam: Arabia, Asia, Nor-
te de África y la península Ibérica.
• El imperio bizantino: Conserva los
territorios de cultura fundamen-
talmente griega, Constantinopla y
algunos territorios de la costa occi-
dental del mediterráneo.
• Europa occidental cristiana: Abarca-
ba territorios occidentales del con-
tinente europeo, encontrándose: la
zona de la Galia.
2. El islam se expandió por Asia, el
norte de África y posteriormente a la
Península Ibérica. Posee fronteras con
la zona de la Galia con la cultura cris-
tiana. También posee fronteras en la
zona de siria, con el Imperio Bizantino.
3. Si, porque las tres culturas (bizanti-
na, Europa occidental cristiana, islam)
buscaron expandir sus dominios, por
ende, generó conflictos territoriales
entre estas. Sin embargo, también ¿se
generaron relaciones de intercambio
cultural entre estas distintas culturas.
4. Las tres culturas predominantes du-
rante la Edad Media, se desarrollaron
de forma simultánea, por ende, esto
generó en el largo plazo que se desa-
rrollará un importante intercambio cul-
tural entre estas.
189

El propósito de estas páginas es que los estudiantes identifiquen las principales
características del imperio bizantino, reconozcan su ubicación espacial estratégica,
su organización (político, military religiosa) y su apogeo.
Se recomienda que antes de iniciar la actividad, realice las preguntas de la sección
¿Qué sé?, presente en el Texto Escolar con el fin de conocer los conocimientos e
ideas previas de los estudiantes sobre el Imperio bizantino.
Oriente la realización de la actividad con las siguientes preguntas: ¿qué diferen-
cias posee el imperio bizantino en comparación con el Imperio romano?, ¿cuáles
son las ideas principales de las fuentes escritas?, ¿Qué relación puedes establecer
entre las fuentes?
Ideas previas
Escriba el objetivo de aprendizaje en la
pizarra y léalo en voz alta. Luego invi-
te a sus estudiantes a crear y formular
preguntas destinadas a comprender
mejor este objetivo. Oriente la activi-
dad con las siguientes preguntas de
ejemplos: ¿qué cosas crees que apren-
derás con este objetivo?, ¿para que
crees que te puede servir?
Errores frecuentes
Los estudiantes podrían tender a se-
ñalar que el Imperio bizantino era de-
pendiente del Papa, donde influyó la
Iglesia católica occidental en su organi-
zación político, militar y religioso. Para
solucionar esta dificultad, comente a
sus estudiantes las diferencias entre el
cristianismo ortodoxo y el católico.
Ritmos y estilos
de aprendizajes
Ante alumnos con una baja autoestima,
se pueden seguir las siguientes pautas:
• Hablar con los padres y ajustar las ex-
pectativas sobre sus hijos.
• Ayudar a los niños a valorar lo que
saben hacer y cómo son. Reforzar sus
puntos fuertes verbalizando lo que
nos gusta de ellos. Ayudar a los pa-
dres a ver esos puntos fuertes y ani-
marles a valorarlos de forma explícita.
• No comparar nunca a un niño
con otro.
Ofrezca un espacio para que sus estu-
diantes respondan las preguntas:
• ¿Qué ventajas y desventajas tiene la
estrategia que utilice en la actividad?
• ¿Qué otras estrategias podrían ha-
ber utilizado?
• ¿Cuál de todas las estrategias nom-
bradas, me genera menor y mayor
dificultad?

Para evaluar la actividad puede utilizar la siguiente escala de apreciación:
Indicadores L ML NL
Reconoce características sobre Bizancio en las imágenes.
Identifica el tipo de fuentes y la información que
entregan.
Reconoce la importancia del Código de Justiniano.
Identifica las principales características del Imperio
bizantino.
1. Las imágenes permiten conocer so-
bre Bizancio, su sistema político cen-
trado en la figura del emperador quien
poseía poder político y religioso. Ade-
más, de dar cuenta de su riqueza ex-
presando en la monumentalidad de sus
construcciones.
2. Las fuentes escritas presentadas son
de tipo secundarias. Los tres autores
de las fuentes son especialistas en los
temas que tratan, dotando la cons-
trucción de la historia desde distintas
perspectivas disciplinarias. La fuente B
entrega información sobre el ascenso
de Bizancio en Oriente. La fuente C en-
trega información sobre la creación del
Código Justiniano con la finalidad de
unificar el derecho romano. La fuente
D, señala la riqueza del Imperio bizan-
tino, principalmente en la ciudad de
Constantinopla.
3. El Código justiniano permitió reuni-
ficar el derecho romano y, así ordenar
el sistema de leyes presente hasta ese
momento, siendo un código que incor-
poró distintas áreas disciplinares.
4. Sus principales características son:
Se ubica en la ciudad de Constanti-
nopla, tras la división del imperio ro-
mano. Poseyendo un emperador que
concentraba el poder político militar y
religioso. Además, de poseer grandes
riquezas, en sus productos y construc-
ciones que tuvieron un marcado carác-
ter monumental.
Invite a los estudiantes a desarrollar la
actividad complementaria de las pági-
nas 220 y 221 de la Guía Docente.
Con el fin de ampliar los temas traba-
jados en estas páginas.
191

Estas páginas tienen como propósito que los estudiantes analicen el cisma de
Oriente y Occidente reconociendo las razones de este proceso e identificando las
principales características de la Iglesia Católica y la Iglesia Ortodoxa.
Si estima conveniente puede cambiar la modalidad de trabajo individual e indi-
carles a los estudiantes que conformen grupos de 3 donde, cada uno responderá
la pregunta 1 de la actividad. Puede orientar el desarrollo de este paso con las
siguientes preguntas: ¿cuál es el origen y naturaleza de la fuente leída?, ¿cuáles
son las ideas principales de la fuente? Terminado el paso anterior, indíqueles a
sus estudiantes que compartan entre los integrantes del grupo el análisis de cada
Ideas previas
Escriba en una cartulina o pizarra los
temas a trabajar en las páginas, tales
como: cisma, iglesia ortodoxa e iglesia
católica. Pídales a los estudiantes que
piensen sobre estos temas y, que luego
pasen adelante y escriban las ideas que
se le vienen a la mente al momento de
pensar en los temas señalados junto
con dudas que les generan los temas.
Errores frecuentes
estudiantes consideren que la Iglesia
católica y la Iglesia ortodoxa poseen
las mismas características. Para solu-
cionarlo, realice una tabla comparativa
donde se reconozcan las diferencias
entre ambas iglesias.
Ritmos y estilos
de aprendizajes
A los estudiantes que terminen la ac-
tividad antes del tiempo estimado, in-
vítelos a realizar un mapa conceptual,
considerando los siguientes pasos:
• Seleccionar las ideas que considere
centrales de cada texto.
• Clasificar y jerarquizar según orden
de importancia cada idea.
• Relacionar cada idea en un mapa
conceptual.
• Señala una o dos decisiones acerta-
das que tomaste y, que significaron
que tu actividad resultara exitosa.
• Señala una o dos decisiones que te
generaron dificultades en el desa-
rrollo de la actividad.
• Indica qué estrategias puedes incor-
porar para mejorar esas dificultades.

fuente y, que luego contrapongan las visiones de cada autor, señalando en que
aspectos estos se complementan o se oponen.
Luego, invite a cada grupo a realizar el paso 2 de la actividad, para guiar su
realización indíqueles a sus estudiantes que describan todos los elementos que
observan en las imágenes y, que señalen las diferencias y semejanzas que infieren
a partir del análisis de las imágenes, entre la Iglesia Católica y la Iglesia Ortodoxa.
Puede sugerirles que realicen un cuadro comparativo.
En el paso 3 de la actividad, puede preguntarles a los estudiantes: ¿cómo es en
la actualidad la relación entre el oriente y occidente?, con el fin de establecer
relaciones temporales, pasado-presente.
1. Según los autores influyeron en el
cisma de la iglesia católica lo siguiente:
• Fuente A, señala la incomprensión
de la lengua (latín y griego) de am-
bas civilizaciones.
• Fuente B: En Occidente predomi-
nó el poder de la Iglesia Católica,
mientras que en oriente el poder
del emperador.
• Fuente E: Oriente sostiene la iglesia
como una institución local, mien-
tras que occidente la comprender
como una institución de carácter
universal.
La visión de los tres autores se comple-
menta porque entregan distintas mira-
das sobre un mismo hecho.
2. Son de carácter ortodoxo, en donde
los iconos no se encuentran presente.
Si se puede encontrar mosaicos al inte-
rior de sus instituciones religiosas.
3. Un proceso cargado por la diferen-
cia en términos políticos, lingüísticos y
de pensamiento religioso entre ambas
civilizaciones.
Recuerde fomentar el aprendizaje
cooperativo, ya que es una herra-
mienta metodológica que aprovecha
las enormes posibilidades que ofrece
la interacción social para potenciar
el aprendizaje de todos los estudian-
tes, independientemente de su nivel.
Para trabajar en equipo, los estudian-
tes deben estar juntos y, por tanto, el
docente debe preocuparse de agrupar-
los y disponerlos en el aula de forma
que puedan compartir conocimientos,
tareas, recursos.
193

Estas páginas tienen como propósito que los estudiantes, analicen el origen de
la religión musulmana, identificando las principales etapas de su conformación
junto con sus principales características.
Indique a sus estudiantes que observen y lean con detención las fuentes presentes
en las páginas para que puedan realizar la actividad. En el paso 1 de la activi-
dad, puede realizar las siguientes preguntas con el fin de orientarlos: ¿sobre que
trata cada fuente?, ¿cuáles son sus ideas principales?, si tuvieras que asignarle
un título a cada fuente ¿qué título le asignarías a cada fuente? Puede sugerirle a
los estudiantes que en el Paso 2, realicen una tabla comparativa, integrando las
diferencias entre el mundo musulmán y otras civilizaciones de la época.
Ideas previas
Escriba la siguiente pregunta en la pi-
zarra: ¿qué sabes sobre el islam o reli-
gión musulmana?, y realice una lluvia
de ideas sobre el tema. Anote las ideas
de sus estudiantes en la pizarra, si al-
gunas ideas se relacionan entre sí, úna-
las con una flecha y explíqueles el por
qué de su relación.
Errores frecuentes
Puede ser que los estudiantes asocien
la religión musulmana a la violencia.
Para solucionar este error, explíqueles
que esta no promueve la violencia con-
tra las demás religiones y menos aún
una guerra en contra Occidente.
Ritmos y estilos
de aprendizajes
La inteligencia intrapersonal se define
como la capacidad para identiﬁcar y
gestionar las propias emociones, par-
tiendo del autoconocimiento. Guarda
una estrecha relación con el desarrollo
moral, la relación entre el pensamiento
y el comportamiento, y la construcción
del autoconcepto. Para desarrollar esta
inteligencia puede realizar:
• Actividades basadas en el
autoconocimiento y el desarrollo
de la autoestima.
• Creación de espacios de reflexión
sobre los propios pensamientos y
emociones.
• Autoevaluación y ejercicios de
metacognición.

Con el fin de guiar la realización del paso 3 de la actividad, indíqueles a sus es-
tudiantes que antes de investigar, consideren lo siguiente:
• Tener claro el tema a investigar.
• Seleccionar sitios web, libros, revistas, entre otras fuentes para recolectar infor-
mación. Considerando su pertinencia y confiabilidad.
• Identificar los sesgos que puede presentar la información recolectada.
Se recomienda que realice las siguien-
tes preguntas: ¿cuáles fueron las es-
trategias que más te ayudaron en el
análisis de las fuentes?, ¿cuál fue la
principal dificultad que tuviste en el
análisis de las fuentes?, ¿cómo tus for-
talezas te ayudaron a superar las difi-
cultades que enfrentaste en el análisis
de las fuentes?, ¿cumpliste el objetivo
planteado en estas páginas?
1. La cultura musulmana, posee como
creencia la religión del islam. Este últi-
mo encuentra sus orígenes en el siglo
VII, fundado por Mahoma. La influen-
cia de la cultura musulmana se expan-
dió a distintas partes, llegado incluso
a Europa. En donde, los sucesores de
Mahoma, serán denominados como ca-
lifas quienes tendrán el poder político
y religioso.
2. La cultura musulmana perfeccionó
las técnicas y conocimientos de otras
culturas, realizando un profundo inter-
cambio cultural.
3. En la actualidad el islam ocupa un
lugar importante en las religiones ac-
tuales abarcado principalmente los
territorios de la costa mediterránea y
oriental de África junto con influencia
en Europa oriental y partes de Asia. Su
presencia en Chile ha ido en aumento,
existiendo distintas mezquitas y orga-
nizaciones musulmanas.
Si desea profundizar sobre la religión
musulmana, se recomienda leer el tex-
to de David Waines, El islam.
195

Estas páginas tienen como propósito que los estudiantes analicen la coexistencia
cultural desarrollada en la península ibérica entre los musulmanes y cristianos
durante la Edad Media destacando el territorio Al- Ándalus como un espacio de
intercambio cultural.
Para aprovechar la información entregada por el mapa, pregúnteles a sus estu-
diantes: ¿qué territorios abarco la mayor extensión de el Al- Ándalus? Nómbralos,
¿qué reino eran cristianos y cuáles musulmanes? Nómbralos, ¿qué importancia
habrá tenido el Califato de Córdoba en la expansión del mundo islámico?
Puede guiar el desarrollo de la actividad, con las siguientes preguntas: ¿qué ideas
sobre la cultura musulmana expresan las fuentes escritas?, ¿qué relación pueden
Ideas previas
Con el fin de activar los conocimien-
tos previos de los estudiantes, invíte-
los a que en grupo conversen sobre el
concepto coexistencia cultural. Pídales
que realicen una definición sobre el
concepto. Luego, realice una puesta en
común con el fin de complementar o
corregir ideas en caso de ser necesario.
Errores frecuentes
Puede ser que los estudiantes con-
sideren que el mundo musulmán se
encuentra presente solo en Oriente,
desconociendo su influencia en Occi-
dente. Para solucionarlo, se recomien-
da que les explique a los estudiantes
que el mundo musulmán desde su
origen hasta la actualidad ha llegado
a distintas partes del mundo, enrique-
ciendo la diversidad cultural de este.
Ritmos y estilos
de aprendizajes
Los trabajos grupales son instancias
que permiten a los estudiantes su inte-
ligencia interpersonal que se entiende
como la capacidad para percibir, com-
prender y responder a los estados emo-
cionales de los demás. Se relaciona con
las habilidades sociales y la capacidad
de trabajar de forma cooperativa.
Puede solicitarles a los estudiantes que
sigan los siguientes pasos:
• Selecciona el concepto que mejor re-
presente lo trabajado en las páginas.
• ¿Por qué consideras que es este
concepto representa lo trabajado
en las páginas?
• ¿Qué aprendiste en estas páginas?

establecer entre estas ideas?, ¿qué elementos observas en las imágenes?, ¿qué
elementos culturales identificas en las imágenes?, ¿cuáles de estos elementos te
causa curiosidad o llaman la atención?, ¿por qué?, ¿en qué se diferencia la arqui-
tectura de la mezquita con las Iglesia Católica?
En el punto 2, indique a sus estudiantes que pueden clasificar las relaciones
establecidas entre cristianos y musulmanes en el Al- Ándalus según su tipología
(cultural, política, social, entre otras).
Para el punto 3, sugiera jerarquicen las relaciones que consideren más importantes
y, seleccionen para la creación de su dibujo las de mayor importancia para ellos.
Los grupos con los que trabajaremos,
¿serán homogéneos o heterogéneos? La
estructura básica que sustenta el apren-
dizaje cooperativo es la heterogeneidad,
ya que este es un modelo que entiende
la diversidad como un elemento positi-
vo y que permite potenciar las oportu-
nidades de mejora. Por eso, a la hora de
formar los grupos, se sugiere que tome
como referencia los factores personales
de los estudiantes (género, perfil de in-
teligencia, intereses, nivel de destrezas
cooperativas o la actitud hacia la coo-
peración), los factores sociales (como
la etnia, el nivel socio-económico o el
nivel de integración en el grupo-clase) y
los factores escolares (como el nivel de
desempeño, el interés por la asignatura
o área, las necesidades educativas o el
historial académico).
1. La península ibérica recibió como
aporte musulmán: la ciencia (matemá-
tica, astronomía, medicina y alquimia)
y su arquitectura, este último se visua-
liza en la imagen C.
2. Relación pacífica entre cristianos y
musulmanes en el Al-Ándalus, pre-
dominando la tolerancia al culto y de
fuerte intercambio cultural y comercial.
3. Se espera que los estudiantes reali-
cen un dibujo en donde destaquen las
relaciones establecidas entre cristianos
y musulmanes en el Al-Ándalus.
197

El propósito de estas páginas es que los estudiantes analicen las cruzadas desa-
rrolladas durante la Edad Media reconociéndolas como un proceso de expansión
que involucró distintos intereses territoriales. Además, identificar las consecuen-
cias que provocó este proceso entre los distintos pueblos a los que afectó.
Se sugiere que antes de dar inicio a la actividad, indique a sus estudiantes el
objetivo del taller que realizarán.
Puede guiar la realización de la actividad con las siguientes preguntas: ¿qué ele-
mentos de la fuente te permiten afirmar su tipología?, ¿cuáles son las ideas prin-
cipales y secundarias de cada fuente?, ¿a qué ámbito de análisis corresponde
cada idea?
Ideas previas
Escriba la siguiente pregunta en la pi-
zarra ¿qué fueron las cruzadas duran-
te la Edad Media?, luego realice una
lluvia de ideas en torno a la pregunta
planteada. Anote las ideas de los estu-
diantes en la pizarra, en caso de que
algunas ideas se relacionen entre sí,
únalas y explíqueles a sus estudiantes
su relación
Errores frecuentes
Puede ser que los estudiantes consi-
deren que las cruzadas solo tenían un
motivo religioso cuando en verdad
fueron un proceso más complejo que
tuvo además motivaciones políticas
y económicas.
Ritmos y estilos
de aprendizajes
Puede reforzar la comprensión lectora
de sus estudiantes con las siguientes
preguntas:
• ¿Qué comprendes y recuerdas con
mayor facilidad: la información pre-
sentada en un texto o en un esquema?
• ¿Qué alternativas se te ocurren para
comprender mejor una lectura?
• ¿Pudiste relacionar lo que leíste con
algo que sabías anteriormente? Si es
así, ¿cómo lo hiciste?
a sus estudiantes:
• ¿Qué habilidades utilizaste para
realizar el taller?
• ¿Cómo pudiste reconocer la visión
de cada autor sobre el proceso estu-
diado?, ¿consideras que es impor-
tante que al momento de leer una
fuente se reconozca la visión de los
autores?, ¿por qué?

Para evaluar el taller, puede utilizar la siguiente pauta:
Indicadores L ML NL
Identifica la tipología, el tema y los autores de cada
fuente.
Reconoce y contrasta los puntos de vista e identifica
acuerdos y discrepancias de cada fuente.
Expresa su opinión sobr elas fuentes leídas.
A partir, del análisis de las fuentes escritas explica en
qué consistieron las cruzadas.
Es importante establecer pocas normas
y que sean claras, por ejemplo: hablar
en un tono de voz adecuado, levantar
la mano para intervenir, respetar los
turnos de palabra, desplazarse con
tranquilidad por la clase o sentarse de
forma adecuada..
1. Tipos de fuentes: A: cartográfica se-
cundaria. Fuentes B y C: Ilustración
primaria. Fuentes D y E: Escrita, se-
cundaria. Sus autores son: Fuente A:
Irene Seco, fuentes B y C: sin informa-
ción, fuente D: Jacques LeGoff y fuente
E: Amin Maalouf. La información que
aportan las fuentes es sobre Las Cru-
zadas. La fuente cartográfica muestra
el alcance de estos enfrentamientos.
Las ilustraciones muestran escenas de
aquellos enfrentamientos y sus ban-
dos. Las fuentes D y E muestran dos
visiones de historiadores en torno a los
efectos de Las Cruzadas.
2. Sus estudiantes debieran señalar
que los autores muestran visiones dife-
rentes de los efectos de Las Cruzadas,
mientras Le Goff desarrolla los efectos
para los europeos, Maalouf lo hace
para los musulmanes y su religión. Se
plantean estas visiones con el objetivo
de revisar y explicar los efectos para di-
ferentes actores de Las Cruzadas.
3. Acuerdo: fracaso en su objetivo
principal. Discrepancia: en los efectos
que tuvo el proceso de Las Cruzadas.
Reflexiona y concluye. Se espera que
sus estudiantes afirmen que conside-
rar distintas visiones sobre los proce-
sos históricos enriquece el análisis que
podemos realizar de ellos.
Se espera que sus estudiantes expli-
quen el proceso de Las Cruzadas, in-
dicando los bandos enfrentados, sus
avances y retrocesos en los enfrenta-
mientos, cómo fueron sus batallas y los
efectos que tuvo este proceso para los
europeos y musulmanes.
199

Estas páginas tienen como propósito sintetizar lo trabajado durante la lección,
destacando los temas centrales de esta: el Imperio bizantino, el gobierno del em-
perador Justiniano, el cisma de Oriente, la historia de la civilización musulmana,
el islam y la coexistencia cultural en el Al-Ándalus.
Antes de iniciar la actividad realice la actividad propuesta en la sección Ideas
previas, presente en la Guía Docente. Luego, invite a sus estudiantes a leer con
detención las fuentes presentes en la página 151.
Puede guiar el desarrollo del paso 1 de la actividad con la realización de las
siguientes preguntas: ¿qué elementos de las fuentes te permiten afirmar su natu-
raleza?, ¿qué preguntas le realizarías a los autores de las fuentes?, ¿cuáles son las
Sumario y evaluación
de lección
Ideas previas
Indique a los estudiantes que realicen
en un papel un listado con los temas
trabajados durante la lección. Luego,
deben señalar que ideas se le vienen
a la mente al momento de pensar en
cada uno de ellos. Deben intercambiar
el papel con el de su compañero de
puesto, con el fin de que complemen-
ten e integren más ideas en los temas
Ritmos y estilos
de aprendizajes
Para trabajar la síntesis de lo aprendi-
do en esta lección, se recomienda dar
libertar en la elección a los alumnos
con nivel elemental a fin que puedan
decidir el método de síntesis de infor-
mación que deseen utilizar. Para ello
los alumnos pueden elegir entre la
creación de una historia o un dibujo
referente a un contenido que les pare-
ció interesante a fin que posteriormen-
te sea entregado al docente.
Se sugiere realizar las siguientes pre-
guntas a los estudiantes:
• ¿Qué actitud tuve mientras desarro-
llaba la evaluación?, ¿cómo podría
mejorarla?
• ¿Qué podría haber hecho para obte-
ner menor errores de los que tuve?
digitales
Puede utilizar el recurso disponible
en el sitio web www.enlacesmineduc.
cl ingresando el código G20S7BP201A
para profundizar acerca del desarrollo
del Al-Ándalus en España.

ideas principales de cada fuente?, ¿qué visión posee el autor Judith Herrin sobre
Bizancio?, ¿estas de acuerdo con esta visión?, ¿por qué?
Puede guiar el desarrollo de la pregunta planteada en el paso 2, con los siguientes
pasos:
• Señala las civilizaciones que se desarrollaron en la zona del mediterráneo du-
rante la Edad Media.
• Señala las características de cada una de estas civilizaciones.
Finalemente con esta información como base, invítelos a responder la pregunta
de la lección.
1: a. Las fuentes escritas son de tipo se-
cundaria. La información que aportan
ambos textos es sobre la tolerancia reli-
giosa y cultural presentes en la cultura
árabe y en Bizancio, donde predomina-
ron la confluencia de distintas tradicio-
nes las cuales, produjeron un profundo
intercambio cultural entre estas.
b. La información entre ambas fuentes
es complementaria porque ambas hacen
referencias a culturas que estuvieron de
forma simultánea en el tiempo y, que
se caracterizaron en este período por la
tolerancia cultural y religiosa respecto a
otras culturas.
c. La introducción de técnicas y co-
nocimientos provenientes de distintas
culturas. Tales como: la ciencia, la intro-
ducción de técnicas de combate junto
con el desarrollo de mercados en donde,
confluirán distintos productos.
d. La importancia de estas relaciones es
que permitieron la mezcla de distintos
elementos culturales, generando que las
técnicas y productos de cada pueblo pu-
diese llegar a distintas partes, generando
un intercambio cultural.
2. Se espera que sus estudiantes iden-
tifiquen sus principales fortalezas y
debilidades a partir de la evaluación
de su desempeño en las actividades de
estas páginas.
3. Respuesta variable.
4. Se espera que los estudiantes indi-
quen las relaciones establecidas entre las
civilizaciones medievales, destacando: la
expansión de cada una lo que generó
conflictos territoriales, el intercambio
comercial y cultural.
Evaluación adicional
Para profundizar en el proceso de
aprendizaje de esta unidad, se reco-
mienda aplicar evaluación final de
las páginas 226 y 227 de esta Guía
didáctica.
201

Ideas previas
preguntas a los estudiantes:
• ¿Qué sabes sobre la Edad Media?
• ¿Qué transformaciones se genera-
ron en la zona del mediterráneo
tras la caída del Imperio romano de
Occidente?
Errores frecuentes
Puede ser que los estudiantes, consi-
deren que durante la Edad Media no
se produjeron cambios. Para solu-
cionar este error puede utilizar una
línea de tiempo e identificar la alta y
baja Edad Media con sus respectivas
características.
Ritmos y estilos
de aprendizajes
Hay alumnos a quienes les cuesta más
comprender textos orales que textos
escritos, por lo que es útil darles la op-
ción de ver más de una vez el video, ya
sea en plenario o de manera individual
en algún dispositivo tecnológico como
el celular. Esta última forma puede ser
de gran ayuda para el estudiante, pues
le da la opción de detener el video o
retrocederlo si así lo requiere.
Invite a los estudiantes a revisar las
instrucciones de las actividades y, que
respondan:
• ¿Qué debo hacer?
• ¿Qué acciones debería realizar
para desarrollar la actividad de
forma exitosa?
• ¿Qué podría hacer al final de la
actividad para asegurarme que lo
hice bien?
Estas páginas tienen como propósito que los estudiantes, analicen las transforma-
ciones desarrolladas en Europa durante los últimos siglos de la Edad Media. Entre
estos destacan: la agricultura, la demografía, la cultura, el comercio, la política, el
surgimiento de la vida urbana y las crisis. Transformaciones que marcarán el paso
hacia la Edad Moderna.
Antes de iniciar la actividad invite a sus estudiantes a realizar las preguntas de la
sección ¿Qué sé?, del Texto del Estudiante. Puede aprovechar la línea de tiempo
preguntar a sus estudiantes: ¿a qué etapa de la línea de tiempo se puede aso-
ciar la imagen C de la página 153?, ¿qué elementos de la imagen te permiten
afirmar esto?

Oriente el análisis de fuente con las siguientes preguntas: ¿qué tipo de fuente es?,
¿cuáles son las ideas principales de la fuente escrita?, ¿si tuvieras que asignarle
un título a la fuente cuál sería?, ¿por qué?
En el punto 2 de la actividad, pregunte a sus estudiantes ¿qué significado tendrán
los esqueletos presentes en la imagen C?, ¿qué transformación social se puede
asociar la imagen C’, ¿qué diferencias hay entre lo representado en la imagen B
y la imagen C?
En el punto 3, sugiera a sus estudiantes realizar una tabla en la que clasifiquen las
transformaciones que se producen durante los últimos siglos de la Edad Media,
según ámbito de análisis (político, social, cultural, económico, espacial, etc.).
digitales
Para ejemplificar uno de los cambios
que sufrió Europa durante la baja Edad
Media, puede utilizar el recurso dispo-
nible en el sitio web www.enlacesmine-
duc.cl ingresando el siguiente código
G20S7BP203A.
Se sugiere que les indique a sus estu-
diantes que la actividad se realiza de
forma individual. Al término de esta
se sugiere que los estudiantes que se
reúnan en grupos y que compartan sus
resultados para complementar sus res-
puestas con ideas y/o comentarios. Mo-
nitoree el desarrollo de esta actividad,
revisando su avance en cada grupo.
1. Los cambios que destaca la fuente
son: la expansión agraria, el resurgi-
miento de la vida urbana junto con la
apertura del comercio. Provocaron que
la sociedad dejará de ser principalmen-
te rural y, que el flujo del comercio se
desarrollará principalmente en las
ciudades.
2. La imagen B se relaciona con la idea
de desarrollo ya que, representa la
creación de una universidad las cuales,
son centro de producción de conoci-
miento importante para el período.
La imagen C, se relaciona con la idea
de crisis porque representa las plagas,
hambrunas y guerras en Europa de los
últimos siglos medievales.
3. Las transformaciones que se pro-
dujeron fueron a nivel comercial tras
la transformación de este junto con
el resurgimiento y predominio de
la ciudad como centro económico y
cultural. Además del surgimiento de
universidades donde, se estudiarán
distintos temas.
203

Estas páginas tienen como propósito que los estudiantes, analicen los factores que
influyeron en los cambios agrícolas y demográficos de los últimos siglos medieva-
les en Europa entendiendo el proceso como un fenómeno multicausal.
Antes de iniciar el taller, realice con sus estudiantes la actividad propuesta en la
sección Ideas previas, de la Guía Docente. Terminada la actividad, indíqueles que
observen y lean con detención las fuentes disponibles en el Texto del Estudiante..
Puede integrar un paso 6 en la actividad y, preguntar: ¿qué factores influyeron en
los nuevos movimientos migratorios hacia las ciudades y áreas antes deshabitadas
durante los últimos siglos medievales de Europa? Explica.
Ideas previas
Se sugiere que les indique a los estu-
diantes que den ejemplos, donde se vea
aplicado los siguientes conceptos: Espe-
ranza de vida, tasa de mortalidad y cre-
cimiento demográfico. Luego, solicíteles
que den a conocer sus respuestas a todo
el curso. Puede anotar los ejemplos de
los estudiantes en la pizarra.
Errores frecuentes
estudiantes consideren que las trans-
formaciones en las condiciones de vida
de Europa durante los últimos siglos
de la Edad Media responden a una úni-
ca causa. Para solucionar esta dificul-
tad, se sugiere explicarles que en este
proceso influyeron múltiples causas
ya que, la realidad al ser un fenómeno
complejo abarca distintas dimensiones
de análisis.
Ritmos y estilos
de aprendizajes
Para motivar a los alumnos con intere-
ses artísticos, relacione las actividades
de lectura con el arte. En el caso de es-
tas lecturas, puede pedir a los alumnos
que busquen imágenes de manuscritos
medievales como el libro de horas del
Duque de Berry donde se representan
actividades cotidianas de la época y las
compartan con sus compañeros.
Al término de la actividad realice las
siguientes preguntas a sus estudiantes:
• ¿Qué estrategias utilizaste para in-
terpretar la información de la tabla?
• ¿Qué dificultades has encontrado
durante el desarrollo del taller?
• ¿Qué cosas cambiarías de la estrate-
gia que aplicaste?, ¿por qué?

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