Cuaderno de Pedagogía y Educación No. 2

Ministerio de Educación de El Salvador
Escuela Superior de Maestros
(ESMA)
Septiembre 2011
CUADERNOS DE PEDAGOGÍA Y
EDUCACIÓN
N° 2
 Apuntes sobre epistemología
 (Anti) valores que hay que erradicar
 Impacto en el aula del postgtrado de educación media
2009-2011
 Novedades bibliográficas
HACIA UNA CULTURA DE DIGNIFICACIÓN DEL MAGISTERIO NACIONAL

2Cuaderno de Pedagogía y Educación No. 2
Presentación
Ofrecemos al cuerpo docente nacional el Cuaderno de Pedagogía y
Educación No. 2. El tema del conocimiento tendrá un lugar permanente en sus
páginas. Aquí se ofrece un planteamiento –elaborado por el Director General
de la ESMA, Luis Armando González— que recoge algunas de las líneas de la
reflexión epistemológica que han marcado el debate en torno al problema del
conocimiento. También se ofrece un texto en el que se reflexiona sobre los
valores y los antivalores. Asimismo, se pone a disposición de los docentes del
país el primer estudio de impacto en el aula del postgrado que actualmente se
desarrolla desde la ESMA. Sin duda, quienes están involucrados en este
programa académico encontrarán en los datos de este estudio insumos
valiosos para su propio desempeño profesional. Esperamos los materiales que
aquí se publican ayuden al trabajo en las aulas, que es en definitiva el cometido
más importante de quienes nos dedicamos a la enseñanza.
Comité Editorial

Comité editorial
LLuuiiss AArrmmaannddoo GGoonnzzáálleezz
DDiirreeccttoorr GGeenneerraall
EEssccuueellaa SSuuppeerriioorr ddee MMaaeessttrrooss
ÁÁllvvaarroo DDaarrííoo LLaarraa
JJeeffee DDeeppaarrttaammeennttoo ddee CCiieenncciiaass SSoocciiaalleess
JJoosséé EEmmiilliioo MMáárrqquueezz
CCoooorrddiinnaaddoorr PPoossttggrraaddoo
EEssttuuddiiooss SSoocciiaalleess TTeerrcceerr CCiicclloo
EEnnvvííoo ddee ttrraabbaajjooss::
MMaarrííaa DDaalliillaa RRaammíírreezz
AAssiisstteennttee DDiirreecccciióónn GGeenneerraall
mmaarriiaa..ddaalliillaa@@mmiinneedd..ggoobb..ssvv
Distribución y envío:
Melvin Adonay Henríquez Miranda
melvin.henriquez@mined.gob.sv
Las opiniones expresadas en esta publicación
son de exclusiva responsabilidad de sus
autores. Los trabajos pueden ser utilizados
siempre que se citen debidamente.

Apuntes sobre epistemología
Luis Armando González
1. Introducción
Lo primero que hay que decir es
que la epistemología es, quizás, la más
filosófica de las disciplinas científicas
actuales. En otras palabras, no ha
logrado desprenderse de la “carga”
filosófica que la ha marcado desde sus
remotos orígenes en la antigüedad
griega (hacia los siglos VI-V antes de
Cristo). Cualquier reflexión sobre la
epistemología debe comenzar por el
significado del término. Pues bien, el
término está formado por dos palabras
griegas: “episteme” y “logos”.
La palabra “logos” fue usada por
los presocráticos (Heráclito, Parménides,
Anaximandro...) y su significado se
mantuvo prácticamente durante toda la
época clásica en Grecia. Logos:
conocimiento conseguido a partir de
razones; conocimiento que da razones,
que convence con razones
(argumentos). Mientras tanto, se tiene
noticias de que uno de los primeros
filósofos que usó la palabra “episteme”
de un modo sistemático fue Aristóteles
de Estagira, en el siglo V antes de Cristo.
Para Aristóteles, “episteme” es
conocimiento verdadero, conocimiento
cierto e irrefutable. Es decir,
conocimiento acabado, científico, como
el de las matemáticas.
Los griegos no usaron la palabra
“epistemología” –invento moderno—
pero, según sus raíces griegas, significa
algo así como “conocimiento que da
razones del conocimiento verdadero, del
conocimiento científico”. Brevemente:
conocimiento (logos) acerca del
conocimiento (episteme). Sólo que la
primera parte de la expresión indica un
"proceso"; la segunda se refiere a algo
ya logrado. Más o menos, ese es el
significado de la palabra en la
actualidad. Pero no fue usada siempre;
antes de ella, se usaron dos palabras:
gnoseología (en la tradición rusa) y
teoría del conocimiento (en la tradición
alemana e inglesa). Ya en tiempos
modernos, con Kant, la teoría del
conocimiento se ocupa de las
condiciones, los límites y las
posibilidades del conocimiento
científico. Después de Kant, se ha
terminado casi por reemplazar –
prácticamente en el siglo XX– el término
“teoría del conocimiento” por
“epistemología”, dejando como campo
de estudio para esta última lo que en
Kant era competencia de la teoría del
conocimiento.
2. El debate explicación-comprensión
Hasta Kant se ha impuesto la
idea de que ciencia es lo que hacen los
científicos naturales, concretamente
físicos y astrónomos. Asimismo, se ha
impuesto la idea de que los científicos
(naturales) lo que hacen es formular
"leyes" que expresan regularidades y
relaciones de causalidad en el
comportamiento de los fenómenos
1724 -1804
Emmanuel Kant
Filosofo alemán,
Entre sus escritos
más destacados se
encuentra la
“Crítica de la razón
pura”

naturales. Así, hasta antes de Kant, los
fenómenos humanos quedan fuera del
campo de la ciencia, siendo como es que
la ciencia es ciencia natural. En todo
caso, serían preocupación de la
metafísica (filosofía) o la teología, pero
no de la ciencia. El movimiento Ilustrado
—Voltaire, Diderot, Condorcet—, en el
siglo XVIII, plantea la posibilidad de
lograr conocimiento científico de
determinados fenómenos humanos,
pero por aproximación (por analogía) a
los que busca en la naturaleza
(regularidades y causalidades). En otras
palabras, la Ilustración introduce la idea
de que se puede conocer
científicamente algunas dimensiones de
la realidad humana —las más
importantes—, siempre y cuando se
pueda establecer su regularidad y las
relaciones de causalidad que se
establecen entre ellas. Lo que está más
allá de eso, escapa al conocimiento
científico; es poco relevante. El
conocimiento que pueda obtenerse de
"eso" que está más allá de las
causalidades y regularidades no es
científico, aunque sea importante desde
otros puntos de vista.
Esta perspectiva será
fuertemente cuestionada por el
romanticismo, durante el siglo XIX. El
romanticismo —Johann Herder (1744-
1803), Wilhelm von Humboldt (1767-
1835)— reivindicó una dimensión de las
sociedades y de los seres humanos que
escapaba a la aproximación científica. El
romanticismo reivindicó, ante todo, el
"genio" de los pueblos, la singularidad
de cada grupo social, expresada en sus
costumbres y tradiciones. Era esa
singularidad la que debía ser conocida,
no mediante la "explicación"
(causalidades y regularidades), sino
mediante la "comprensión".
¿Comprensión de qué? Del
sentido de sus tradiciones y costumbres;
del significado que tienen tradiciones y
costumbres para un grupo social. Esto
puede hacerse —y aquí viene el gran
aporte del romanticismo— a través del
lenguaje, donde se expresa el "espíritu"
de los pueblos. Con el romanticismo, la
"comprensión" (o "hermenéutica") se
convierte en el recurso metodológico
por excelencia para conocer realidades
más importantes que la naturaleza. A
mediados del siglo XIX queda abierto el
debate explicación-comprensión. La
ofensiva romántica genera una reacción
no menos drástica de los defensores del
modelo científico-natural, que se
agrupan en torno a lo que se conoce
como el "primer positivismo".
En un contexto de polarización
metodológica y epistemológica va a
aparecer la figura de Wilhelm Dilthey
(1833-1913), quien va a intentar resolver
la oposición entre "explicación" y
"comprensión". Dilthey asume la
importancia del genio de los pueblos,
con su lenguaje, costumbres y
tradiciones. Es decir, asume la
importancia del "espíritu". Ahora bien,
su apuesta es que ese espíritu puede ser
conocido científicamente, según los
estándares de las ciencias explicativas.
Las ciencias que se ocupen del espíritu
serán, justamente, las "ciencias del
espíritu", bautizadas así por Dilthey.
¿Cómo puede el espíritu de los pueblos
ser abordado científicamente? La
respuesta de Dilthey es contudente:
porque en la base de los procesos del
espíritu se hallan procesos físicos (o
psico-físicos) que los sostienen y
explican. De este modo, la tarea de las
ciencias del espíritu es establecer esa
causalidad y regularidad. Poder hacerlo
es lo que les da su estatus de ciencia,
1833-1911
Wilhelm Dilthey
Fue un filósofo,
historiador,
sociólogo, psicólogo
y estudioso de la
hermenéutica
1744-1803
Johann Gottfried
von Herder
Fue un filósofo,
teólogo y crítico
literario alemán
cuyos escritos
contribuyeron a la
aparición del
romanticismo
alemán
hermenéutica
1767-1835
Wilhelm von Humboldt
Fue un erudito y
hombre de estado
alemán, uno de los
fundadores de la
Universidad de Berlín

como cualquier otra de las ciencias
establecidas.
Evidentemente, la solución de
Dilthey fue, en definitiva, una concesión
al modelo explicativo. Con su propuesta
ese modelo terminó imponiéndose, pero
el debate explicación-comprensión no
terminó, aunque quedó opacado.
Con todo, esto no fue lo único ni
lo más grave. Lo más grave es que tras
los pasos de Dilthey se abrió camino,
con inusitada fuerza, el empirismo, sólo
que en una versión positivista. Mientras
tanto, los defensores de la
"comprensión" —sin desaparecer—,
pasaron a segundo plano. Se inició el
largo reinado del positivismo en sus dos
versiones: el "primer" positivismo y el
positivismo lógico. ¿Qué podemos decir
del primer positivismo?
a) Abarcó una etapa que se
prolongó desde mediados del siglo XIX
hasta inicios del siglo XX; b) fue una
vuelta a las fuentes empiristas del
conocimiento científico. Este se funda
en los datos de los sentidos, en los datos
positivos; c) su apuesta es que la ciencia
positiva lo puede todo no sólo en
conocimiento —de la naturaleza y la
sociedad—, sino en lo que atañe a su
capacidad de reforma social, económica
y política; d) en la ciencia natural, los dos
defensores acérrimos de esta vuelta a la
empiria fueron R. Avenarius, quien quiso
elaborar una "filosofía de la experiencia
pura", y E. Mach, con su "análisis de las
sensaciones"; e) en las humanidades —
donde la expresión "positivismo" fue
usada por primera vez por Saint Simon,
en 1830— el influjo del positivismo es
irresistible.
Aguste Comte (1798-1857) y
Herbert Spencer (1820-1903) fueron los
pensadores que más influyeron en lo
que se puede llamar "positivismo
sociológico", cuna de lo que va a ser la
sociología ¿Cuáles son las tesis
positivistas fuertes?1
1) La ciencia es el
único conocimiento posible y el método
de la ciencia es el único válido; por lo
tanto recurrir a causas o principios no
accesibles al método de la ciencia,
originará falsos conocimientos y la
metafísica que precisamente recurre a
tal método carecerá de todo valor; 2) el
método de la ciencia es puramente
descriptivo, en el sentido de que
describe los hechos y muestra las
relaciones constantes entre los hechos,
que se expresan mediante las leyes y
permiten la previsión de los hechos
mismos o en el sentido que muestra la
génesis evolutiva de los hechos más
complejos partiendo de los más simples;
3) el método de la ciencia, en cuanto
que es el único válido, se extiende a
todos los campos de la indagación y de
la actividad humana y la vida humana en
su conjunto, ya sea particular o
asociada, debe ser guiada por dicho
método.
3. El positivismo lógico y su superación
desde el “giro lingüístico”
Para entender el surgimiento del
positivismo lógico (el primer cuarto del
siglo XX) hay que caer en la cuenta de
los problemas no resueltos por el primer
positivismo. El problema que sigue sin
responderse es el del "tránsito" de lo
que nos ofrecen los sentidos hasta su
elaboración como conocimiento. Ludwig
Wittgenstein va a intentar dar una
respuesta a ese problema en su famoso
1
Cfr. Abaggnano, N.,
Diccionario de filosofía,
México, FCE, 1992 p. 937.
El Romanticismo
es un movimiento
cultural y político
originado en
Alemania y en el
Reino Unido a
finales del siglo
XVIII como una
reacción
revolucionaria
contra el
racionalismo de la
Ilustración y el
Clasicismo,
confiriendo
prioridad a los
sentimientos. Su
característica
fundamental es la
ruptura con la
tradición clasicista
basada en un
conjunto de reglas
estereotipadas.
1798-1857
Aguste Comte
Se le considera
creador del
positivismo y de la
disciplina de la
sociología, aunque
hay varios sociólogos
que sólo le atribuyen
haberle puesto el
nombre.

libro Tractatus Logico-philosophicus
(1921). Con este libro, Wittgenstein va a
ser uno de los impulsores de la reforma
al primer positivismo, junto con una
serie de autores austríacos e ingleses
agrupados en torno al Círculo de Viena
(fundado en la década de los años 20)2
.
Este autor introduce el problema del
lenguaje en la discusión epistemológica.
Para él, lo propio de la ciencia es contar
con un tipo especial de lenguaje, es
decir, con un lenguaje lógico, un
lenguaje con significado. El lenguaje
metafísico no tiene significado, porque
no representa nada real o posible.
Según Wittgestein, "una
proposición genuina describe una
situación (real o) posible. Esas
proposiciones son ellas mismas hechos y
comparten una forma descriptiva y
lógica de lo que representan. El error en
la representación se presenta cuando
una sentencia, que establece la verdad o
falsedad de algo, no describe una
situación posible, ya sea simple o
compleja. En tanto que no son ni
proposiciones elementales ni funciones
de verdad de proposiciones
elementales, los enunciados metafísicos
no representan nada. Carecen de
sentido"3
. Ese lenguaje lógico es el que
hace de "puente" entre el conocimiento
y las experiencias. Su función es
"representar" ¿Cómo lo hace? La
respuesta la da el "atomismo lógico":
Moritz Schlik, Otto Neurath y Rudolf
Carnap
La tesis fuerte de los atomistas
lógicos es que en el leguaje de las
ciencias tiene proposiciones elementales
(protocolarias o atómicas) que
representan directamente hechos de
2
Cfr. Ayer, A., La filosofía en el siglo XX. México,
Grijalbo, 1983, pp. 130 y ss.
3
Ibíd., p. 134.
experiencias (o ellas mismas son hechos
de experiencia). Estas "proposiciones
atómicas" son las que están en la base
del edificio de la ciencia; de ellas, por
procedimientos inductivos, se parte para
llegar a las grandes axiomatizaciones y
teorizaciones (generalizaciones). Por
tanto, el criterio de verificación de las
ciencias va a ser la determinación de la
correspondencia de las "proposiciones
atómicas" con los "hechos atómicos"
(que se dan en la experiencia).
En este marco surge la pregunta:
¿Es la realidad en sí misma una realidad
atómica? Se trata de una pregunta
metafísica que, inmediatamente, pone
en aprietos a los positivistas lógicos. Hay
que evitar esa pregunta y, para ello, hay
que abandonar las tesis más radicales
del atomismo lógico. Hay que pasar a
una segunda etapa del positivismo
lógico. En esta etapa figuran hombres
como Alfred Ayer, Bertrand Russell,
Hans Reichembach y Alfred Tarski.
En esta segunda etapa se va a
insistir más en la estructura del lenguaje
como criterio de verificación más que en
su correspondencia con los hechos
atómicos. En este sentido, más que en la
correspondencia hay que fijarse en la
consistencia lógica del lenguaje como
criterio de verificación. Es decir, en si
ese lenguaje cumple con los requisitos
de la lógica formal y matemática. Una
ciencia es tal en cuanto sus
proposiciones cumplen con los criterios
lógicos pertinentes. ¿Cómo habrá de
procederse? Mediante el análisis lógico
del lenguaje de las ciencias. La tarea
tiene que ser asumida por la filosofía; su
función consiste en ser una analista
lógica del lenguaje. Filosofía no es igual
a metafísica: ésta se ocupa de
pseudoproblemas, de problemas sin
sentido. Sus proposiciones son ilógicas,
1820-1903
Herbert Spencer
Fue un naturalista,
filósofo, psicólogo y
sociólogo británico.
Instauró el
Darwinismo social en
Gran Bretaña y fue
uno de los más
ilustres positivistas
de su país. Ingeniero
civil y de formación
autodidacta, se
interesó tanto por la
ciencia como por las
letras.
1882-1936
Moritz Schlik
proveniente de una
familia rica de Berlín,
estudió física en
Heidelberg, Lausana
y, finalmente, en la
Universidad de Berlín
con Max Planck.

no cumplen con los requisitos lógicos
mínimos para ser tomadas en cuenta
como proposiciones significativas. Así
pues, el positivismo lógico termina
convirtiéndose en una corriente de
pensamiento que abandona lo
"positivo", para quedarse con la lógica
(con el lenguaje lógico). Las ciencias son
tales por el lenguaje que manejan. Velar
porque ese lenguaje se apegue a las
reglas de la lógica es la tarea de la
filosofía.
En conclusión: a) el positivismo
lógico actualizó y revitalizó la tradición
empirista; b) el problema del lenguaje
surgió como un eje central del
conocimiento científico; c) las
dimensiones del lenguaje que se
enfatizan son la semántica y la
sintáctica; d) en la misma línea, se
adscribe al lenguaje una función
"representativa" y "descriptiva"; e) el
movimiento da fuerza a la idea de que
conocer científicamente implica utilizar
procedimientos inductivos: desde las
proposiciones básicas (particulares)
hasta las generalizaciones; f) por último,
con el positivismo lógico cobra fuerza el
"solipsismo metodológico", es decir, la
idea de que el trabajo científico es un
asunto de absoluta competencia
individual: cada quien —sin tener nada
que ver con los demás— llega a las
generalizaciones correctas si usa
adecuadamente el lenguaje de la ciencia
respectiva. De modo que la ciencia es la
suma de esos esfuerzos individuales,
aislados el uno del otro.
Nos queda pendiente el tema del
"giro lingüístico", en el cual juega un
papel muy influyente Wittegenstein. El
“primer” Wittegenstein, como ya vimos,
fue decisivo en el desarrollo del
positivismo lógico. El “segundo”
Wittgenstein elaboró una
argumentación sumamente crítica de
sus posturas iniciales (del Tractactus).
Sus libros más influyentes en esta
segunda etapa fueron El cuaderno azul
marrón y Las investigaciones filosóficas.
Uno de los aportes más importantes de
Wittegenstein en esta etapa fue el haber
introducido su célebre tesis de los
“juegos del lenguaje”. Según esa tesis,
los hablantes-oyentes aprenden un
lenguaje mediante su “uso”, pero no
sólo eso: es en ese uso que las palabras
adquieren significado. Los usos del
lenguaje son un tipo de juego, en el cual
las reglas son impuestas por la
comunidad de hablantes-oyentes. En
ese juego las palabras adquieren su
significado por las posiciones de (y el uso
que hacen de ellas) los jugadores. No
hay, pues, un lenguaje perfecto, que sea
norma para todos los hablantes-oyentes
en cualquier circunstancia. Lo que se
tiene son diversos juegos del lenguaje,
correspondientes a diversas
comunidades de hablantes-oyentes. Lo
importante del lenguaje no es la
semántica, sino la pragmática (su uso).
Si se quiere entender a una
comunidad social determinada hay que
jugar el juego de lenguaje
correspondiente. El lenguaje más que un
“puente” entre el hombre y la realidad
es un nexo entre los hombres. Es lo que
da sentido a su vida social e individual,
expresa sus problemas vitales,
cotidianos.
Este aporte de Wittegenstein
permitió que los defensores de la
“comprensión” encontraran, de pronto,
un terreno propicio para defender sus
tesis, opacadas por el influjo del
positivismo lógico. Esta arremetida de
los “comprensivos” va a conducir a la
“superación” del positivismo lógico. En
efecto, el giro lingüístico pone en serios
1882-1945
Otto Neurath
Filósofo austriaco,
nacido en Viena. Fue
uno de los principales
miembros del Círculo
de Viena, defensor
tenaz del positivismo
lógico.
1881-1970
Rudolf Carnap
Fue un influyente
filósofo nacido en
Alemania que
desarrolló su
actividad académica
en Centroeuropa
hasta 1935 y, a partir
de esta fecha, en
Estados Unidos.
Destacado defensor
del positivismo
lógico, fue uno de los
miembros más
destacados del
Círculo de Viena.

aprietos al positivismo lógico. Primero,
con el tema del lenguaje: el lenguaje
formalizado (lógico-matemático) es un
juego de lenguaje más entre otros.
Segundo, más que la correspondencia
con la realidad, lo importante del
lenguaje tiene que ver con la comunidad
que lo usa. Tercero, cada comunidad
escoge arbitrariamente un sistema
lingüístico. Por tanto, la “verdad” que
pueda señalar es una verdad arbitraria.
Cuarto, la misma expresión “verdad”
sólo tiene sentido al interior de un juego
de lenguaje determinado; por ejemplo,
el de la ciencia. Quinto, lo que los
hombres puedan decir sobre la realidad
depende de un juego de lenguaje
determinado, el cual dice más de la
comunidad que usa ese lenguaje que de
la realidad. Sexto, el lenguaje tiene una
esencial dimensión social; sus usos son
sociales y su relevancia antropológica es
social. Séptimo, el solipsismo
metodológico es una ficción, puesto que
todo individuo es parte de una
comunidad lingüística particular.
Los comprensivos reciben un
espaldarazo del giro lingüístico, pero
tienen que hacer un ajuste a sus
planteamientos. Una figura relevante en
esta puesta a punto de la perspectiva
comprensiva va a ser H. G. Gadamer.
Este autor asume que la perspectiva
comprensiva es la que debe imponerse
incluso en las ciencias naturales. ¿Qué es
"comprender" para Gadamer? Primero,
es asumir que las comunidades humanas
son comunidades de lenguaje. Segundo,
que es a través del lenguaje que las
sociedades expresan su vida espiritual.
Tercero, que entender esa vida
espiritual supone un esfuerzo de
"interpretación hermenéutica": el
intérprete debe entrar en una especie
de empatía cognoscitiva, desde su
propia problemática vital, con el juego
de lenguaje que quiere interpretar.
Cuarto, que el pasado histórico de una
sociedad se recoge en "textos" que
deben ser interpretados. Para ello es
clave la idea del "círculo hermenéutico".
El intérprete lee, desde su propio
horizonte temporal, los problemas del
pasado. Es decir, toda lectura del pasado
se hace desde el presente o, lo que es lo
mismo, toda interpretación histórica es
"interesada". Quinto, las ciencias
naturales son desarrolladas por una
comunidad lingüística particular.
Hacer ciencia natural exige
"comprender" su juego del lenguaje
específico, distinto de otros juegos de
lenguaje. Así, la diferencia entre ciencias
naturales y ciencias del espíritu no es
que las primeras se ocupen de las
regularidades de la naturaleza y las
segundas de la singularidad social y
cultural, sino en los juegos de lenguaje
correspondientes. En el primero se usan
palabras descriptivas y normativas; en el
segundo, palabras más metafóricas y
más singularizantes. La "verdad" que
dicen buscar las primeras —y que creen
encontrar— es un término legítimo sólo
en su marco de discusión. "¿No es
obligado reconocer igualmente que
también la obra de arte posee verdad?"
(Gadamer, p. 74). La propuesta de
Gadamer ha obtenido un relativo
respaldo de la física cuántica, desde la
cual es bastante claro que las
"regularidades" de la naturaleza no son
tan firmes y deterministas como
creyeron los empiristas y los positivistas.
5. ¿Qué busca la ciencia?
Como quiera que sea, la crítica
realizada por hermenéutica al
positivismo deja en pie el asunto de qué
1900-2002
Hans-Georg Gadamer
Fue un filósofo
alemán
especialmente
conocido por su obra
Verdad y método
(Wahrheit und
Methode) y por su
renovación de la
Hermenéutica.

es lo que busca la ciencia cuando
escudriña la realidad. Un supuesto
importante en el quehacer científico es
que hay algo que puede llamar realidad,
que es independiente de la voluntad y
subjetividad de los individuos, y que
como tal posee dinamismos propios que
la hacen comportarse y funcionar de una
manera particular. Entender esos
dinamismos es uno de los objetivos
esenciales de la ciencia; ofrecer una
visión de la realidad –de ámbitos de ella
o de una articulación de sus distintos
ámbitos— fundada en esos dinamismos
es el oficio permanente de los hombres
y mujeres de ciencia. Es una búsqueda
en la que se conjugan, en una dialéctica
permanente, las elaboraciones teóricas
y los resultados experimentales.
Aquellas marcan la pauta –vía la
formulación de conjeturas e hipótesis—
de estos últimos, cuya firmeza o
debilidad abona a la consistencia o
inconsistencia de aquéllas. La ciencia no
tiene como finalidad buscar
(coleccionar) datos, sino construir un
discurso sobre porqué la realidad (o
parcelas de ella) se comportan o
funcionan de la manera en que lo hacen;
y para ese discurso –que es un discurso
teórico— los datos, las observaciones y
las mediciones son cruciales.
Aquí sale a relucir el asunto, no
siempre claro para muchos, del papel de
la teoría en el quehacer científico. Por
influjo de un burdo positivismo sobran
los que creen o bien que la teoría es lo
que impera cuando una ciencia no es
suficientemente madura (o mejor aún,
cuando todavía no es una ciencia
estrictamente hablando) o que la teoría
es un añadido molesto, pero necesario,
para que los no científicos entiendan lo
que los datos reflejan en sí mismos. Por
esta segunda vía se puede caminar hacia
una interpretación más complaciente con
el papel de la teoría en la ciencia: la misma
sería un sistema de generalizaciones
obtenidas por procedimientos inductivos, a
partir de registros sistemáticos de datos
empíricos particulares. Un positivismo
menos burdo se inclina por esta visión
de las cosas. Aquí la teoría es una parte
importante de la ciencia –no una señal
de inmadurez o un añadido molesto—,
pero es algo a lo que se llega como
resultado de la observación y el registro
sistemático de datos. Inmanuel Kant y,
tras sus huellas, Karl Popper sometieron
a una dura crítica esta tesis
epistemológica. Y ambos lo hicieron
prestando atención a lo que hacen los
científicos cuando se desempeñan como
tales, esto es, cuando indagan acerca del
comportamiento y dinamismos de
fenómenos de la realidad. Tanto Kant
como Popper centraron su atención en
las elaboraciones científicas más
importantes de su época: la física de
Newton (en el caso de Kant) y la física
cuántica y relativista (en el caso de
Popper). Por lo menos, una lección que
no se debe olvidar, a partir de Kant-
Popper, es que no se puede hablar con
autoridad de lo que es la ciencia sin
tomar en cuenta sus elaboraciones más
consistentes; y en el siglo XX estas
elaboraciones se concretan en la física
cuántica, la astronomía y la biología
molecular, sólo para mencionar tres
disciplinas a las que ninguna persona
con formación académica básica les va a
negar su estatus científico.
6. Los aportes de Kuhn, Lakatos y
Merton
a) Thomas Kuhn parte de la
ciencia moderna. Hace una revisión de
1902-1994
Karl Raimund Popper
Fue un filósofo,
sociólogo y teórico
de la ciencia nacido
en Austria y
posteriormente fue
ciudadano británico.

su historia y se encuentra con una serie
de aspectos del quehacer científico que
son cruciales para entender su modo de
proceder. Este autor introduce la noción
de “paradigma” como concepto
fundamental para entender lo que los
científicos hacen. Un paradigma está
formado por las teorías, conceptos,
palabras e ideas que sirven para explicar
y entender determinados ámbitos de la
realidad. Sean o no concientes de ello,
es a la luz del mismo que los científicos
buscan e interpretan los problemas que
la realidad les va planteando. Un
paradigma es como la “visión de
mundo” que tienen los hombres de
ciencia; ella les permite “ver”
determinados problemas, realizar
determinadas búsquedas y dialogar con
sus colegas a partir de un marco
conceptual común. Un paradigma es una
visión de mundo compartida por una
comunidad científica.
Concretamente, Kuhn se refiere a
los paradigmas establecidos, es decir, a
los paradigmas fundados en las teorías
predominantes. Desde su punto de vista,
hacer ciencia es, ante todo, asimilar el
paradigma establecido, sus conceptos,
tesis y problemas. Una vez que los
nuevos científicos han asimilado el
paradigma predominante están en
condiciones de hacer ciencia sin
mayores dificultades. Se han integrado a
la ciencia “normal” y pueden
desempeñarse en ella sin mayores
dificultades. Entonces en el paradigma
se juegan tres cosas: a) una integración
institucional de los nuevos científicos; b)
la posibilidad de hacer ciencia tal como
está establecido; c) una visión
preestablecida de la realidad y sus
problemas, que es la que deberán
aprender los nuevos científicos.
Ahora bien, la ciencia normal no
lo es todo, puesto que de cuando en
cuando surgen desafíos a los paradigmas
establecidos, ya que no todos los
hombres de ciencia se integran
plenamente a sus supuestos
interpretativos. Desde los márgenes
institucionales, nuevas ideas, tesis y
concepciones van naciendo con la
pretensión explicar problemas que el
paradigma vigente no puede explicar.
Cuando esto sucede, algo importante
puede suceder: las nuevas
formulaciones teóricas pueden –si
tienen suerte—no sólo explicar los
problemas irresueltos por el paradigma
vigente, sino también explicar lo que
este explica, integrándolo como parte de
una visión más global.
Un intenso forcejeo se genera
entre ambos grupos; cuando los
abanderados comienzan a imponer su
visión en la comunidad científica, que
comienza a recelar del paradigma
establecido se está a las puertas de una
“revolución científica”, es decir, de un
cambio de paradigma, con el cual se
iniciará de nuevo la dinámica de la
ciencia normal. Con este nuevo
paradigma, dice Kuhn, “los científicos
adoptan nuevos instrumentos y buscan
en lugares nuevos. Lo que es todavía
más importante, durante las
revoluciones científicas los científicos
ven cosas nuevas y diferentes al mirar
con instrumentos familiares en lugares
en los que ya habían buscado antes”.
En definitiva, lo que Kuhn nos
viene a decir es que no podemos hacer
ciencia –sea natural o social—si no
asimilamos los paradigmas científicos
predominantes. Es decir, si no nos
empapamos de las teorías, conceptos,
valores y problemas propios de todo
paradigma. Ellos nos permiten “ver” la
1922-1996
Thomas Samuel Kuhn
fue un historiador y
filósofo de la ciencia
estadounidense,
conocido por su
contribución al
cambio de
orientación de la
filosofía y la
sociología científica
en la década de
1960.

realidad, ellos son la concepción del
mundo que sirve de punto de partida
para el trabajo científico. Si lo dijéramos
con Popper, la ciencia establecida (los
paradigmas establecidos) se está
falsando permanentemente, y en virtud
ello se va mejorando y afinando. Se trata
de una falsación de intrateorías-
establecidas. Pero pueden proponer
conjeturas extra-teorías-establecidas,
con el fin de reemplazarlas por otras. Si
estas conjeturas extra-teorías-vigentes
resisten, comienzan a reemplazar a las
vigentes. Para Popper este cambio es lo
más normal en el mundo de la ciencia,
no tan excepcional como cree Kunh.
b) Imre Lakatos toma posición
ante la problemática planteada por
Kuhn: el problema de cómo avanza y se
desarrolla la ciencia. Para él, el avance
de la ciencia consiste en la formulación
de grandes teorías (paradigmas, en la
terminología de Kuhn):
conceptualizaciones lo más completas
posibles de determinados ámbitos de la
realidad, que siempre serán
incompletas. Es decir, el desarrollo
científico es desarrollo en la teoría, de la
cual surgen los problemas a investigar,
las propuestas metodológicas y los
nuevos problemas. En este sentido,
Lakatos inscribe su postura en el marco
de la problemática poskantiana.
Él también arranca de la ciencia
madura, pero ésta en su opinión no está
regida por el esquema de ensayo y
error, como cree Karl Popper. De aquí
arranca la crítica a este último: para
Lakatos la tesis popperiana del ensayo y
del error corre el peligro de entender el
desarrollo de la ciencia como una suma
de casos aislados que, en su conjunto,
conforman el cuerpo completo de un
ámbito científico determinado.
Asimismo, el planteamiento popperiano
–dice Lakatos—puede dar pie a una
concepción “ingenua” del procedimiento
de las conjeturas: cualquiera podría, con
un mínimo conocimiento, lanzar
cualquier conjetura.
Lakatos lo afirma sin preámbulos:
“la ciencia madura no es un
procedimiento de ensayo y error que
consista en hipótesis aisladas más sus
confirmaciones y sus refutaciones”. En
su opinión, los grandes logros de la
ciencia –las grandes teorías—no son
hipótesis aisladas o descubrimientos de
nuevos hechos, sino “programas de
investigación”.
Es decir, esquemas normativos
(institucionales) bien establecidos y
definidos que plantean los problemas a
investigar, las interpretaciones a aceptar
y las experiencias (experimentos) a
considerar como legítimas. Dentro de
estos programas hay una parte nuclear
(el núcleo del programa de
investigación) que es la sustantiva tanto
desde el punto de vista teórico como
metodológico que los distingue de otros.
Las experiencias, pues, no tienen la
función de falsar las conjeturas (o
teorías) sino para medir la fortaleza o
degeneración de los programas de
investigación. Una ciencia es madura
cuando se concreta en programas de
investigación bien definidos que
ciertamente pueden ser rivales entre sí.
O sea, no hay un solo programa
de investigación en una ciencia madura,
sino varios. Y entre estos se establece
una guerra de desgaste para determinar
cuál es el que predominará. Ahora bien,
el predominio de un programa de
investigación no depende tanto (o sólo)
de la fortaleza de su aparato teórico o
de las falsaciones a las que ha sido
sometido, sino del respaldo institucional
con el que cuente. Los programas de
1922-1974
Imre Lakatos
Fue un matemático y
filósofo de la ciencia
húngaro de origen
judío que logró
salvarse de la
persecución nazi
cambiando su
apellido.

investigación, son ellos unas
instituciones de aprendizaje social
(socialización) para las nuevas
generaciones científicas. En fin, según
Lakatos, para hacer ciencia hay que
insertarse en un programa de
investigación determinado; de lo
contrario se estará condenado a la
marginación intelectual. Esto es así
tanto en las ciencias naturales como en
las ciencias sociales. En ambas, el avance
es teórico (en las formulaciones
teóricas), pero ese avance se realiza a
través de programas de investigación
que se disputan la supremacía.
Kuhn y Lakatos plantean una
serie de sugerentes ideas para avanzar
hacia una epistemología de las ciencias
sociales: a) por lo menos en las dos
posturas es claro que las ciencias
naturales no son un modelo para las
ciencias sociales; b) tanto las ciencias
naturales como las sociales tienen un
soporte teórico (teorías, paradigmas o
programas de investigación) que es
fundamental y es el que orienta el
quehacer de los científicos, sean estos
conscientes o no de ello; c) que para
hacer ciencia natural o social se tienen
que dominar los campos teóricos
respectivos. De hecho, los que hacen
ciencia natural o social (y aportan a
ellas) y dominan esos campos teóricos,
fueron educados en ellos; d) que el
proceder metodológico no es lo que
distingue a las ciencias naturales y
sociales, sino el campo de problemas
que las ocupan: realidades no humanas
y realidades humanas.
c) Merton se inserta en la una
tradición científica que le apuesta a la
ciencia en tanto que elaboración teórica.
Su esquema es el siguiente:
elaboraciones
Es decir, está cerca de Kuhn y
Lakatos. El problema de Merton es de
qué naturaleza tienen que ser las teorías
científicas para apuntalar el
conocimiento de la sociedad. Estamos en
plena década de los años 50, cuando
Merton hace su propuesta. El contexto
en el que él plantea este objetivo tiene
una característica llamativa: está
dominado por los paradigmas
estructurales. Es decir, por teorías macro
que destacan la importancia del todo —
la totalidad, el sistema o la estructura—
por sobre las partes, sobre todo por
encima de los individuos.
Se trataba de visiones holísticas o
totalizantes que habían invadido el
quehacer científico social tanto por el
lado del análisis económico y político
marxista (Althusser, Poulantzas), la
antropología estructural (Levi-Strauss),
la sociología (Parsons) y la ciencia
política (Easton). La tesis fuerte de estas
visiones era la siguiente: el todo explica
a las partes, cuyas funciones están
determinadas por aquél. Una segunda
tesis: la tarea de la ciencia social es
explicar fenómenos macro (la sociedad,
las clases, el sistema político, los
sistemas culturales, etc.), pues las partes
(individuos, partidos, valores, etc.) son
portadoras del todo. Por ejemplo, en
una visión estructural de las clases, el
conflicto de clases –macro—se
reproduce en las relaciones laborales,
1910-2003
Robert King Merton
fue un sociólogo
estadounidense.
Padre de la teoría de
las funciones
manifiestas y
latentes, y autor de
obras como El
análisis estructural
en la Sociología
(1975).

familiares y escolares. En una visión
estructural del lenguaje, no son los
individuos los que hablan una lengua,
sino ésta la que habla a través de ellos.
Merton, inserto en esa tradición
holística, se pregunta si acaso las
grandes teorizaciones pueden realmente
contribuir, como se supone, al avance
del conocimiento científico social. Desde
su punto de vista, el quehacer científico
fructífero se mueve entre las pequeñas
hipótesis que se producen
rutinariamente en el mundo de la
ciencia y las grandes especulaciones que
abarcan un sistema conceptual
completo.
Esas formulaciones teóricas
fructíferas son las “teorías de alcance
intermedio”, es decir, formulaciones de
mediana envergadura que permitan
avanzar con paso firme, aunque
despacio, hacia conceptualizaciones más
globales. Para Merton, la situación de la
sociología –una ciencia relativamente
nueva—exige el abandono de la
pretensión de elaborar grandes sistemas
teóricos. Se trata de ser modestos y
realistas, aparte de que los pequeños
avances pueden ser mejor
fundamentados que las grande
elaboraciones, que corren el riesgo de
querer explicarlo todo, sin explicar nada.
Según Merton el desarrollo de la
sociología depende, entonces, de la
formulación de teorías de alcance
intermedio, es decir, de formulaciones
teóricas cuya pretensión sea explicar
ámbitos bien delimitados de la realidad
social. Por ejemplo, teoría de la familia
burguesa alemana, teoría de la clase
media norteamericana, teoría de los
roles profesionales en una sociedad
industrial, etc.
7. El individualismo metodológico
La reacción ante el predominio
de los paradigmas totalizantes fue más
radical en lo que se conoce como
“individualismo metodológico”. Esta
perspectiva teórica y metodológica se
desarrolló a partir de las décadas de
los años 70 y 80. Por un lado, contó
con el aporte de J. Schumpeter –en la
década de los 60– quien en su libro
Socialismo, capitalismo y democracia
defendió la tesis de que en una
democracia los partidos y los electores
se comportan como vendedores y
compradores. Es decir, que la
democracia funciona según las reglas
del mercado. Por lo que atañe a la
teoría social Schumpeter lanza al
ruedo la idea de que los actores
políticos se comportan “racionalmente”,
es decir, maximizan sus utilidades y
minimizan sus costos. En otras
palabras, se comportan como
“agentes económicos”.
El aporte de Schumpeter tuvo
enormes consecuencias para la teoría
social 20 años después, cuando el
modelo de análisis económico –oferta y
demanda—se comenzó a utilizar en el
examen del comportamiento de los
actores sociales. Un autor fue
importante en este desarrollo: Max
Weber, quien a principios de siglo había
dado aportes significativos a la teoría
sociológica. Su tesis de que los
fenómenos histórico-sociales complejos
pueden ser estudiados como expresión
de “acciones individuales” fue clave en
el desarrollo del individualismo
metodológico. Acción individual racional
es el enunciado metodológico que sirve
como “tipo ideal” para el análisis causal
de acontecimientos socio-históricos.
1883-1950
Joseph Alois
Schumpeter
Economista austro-
estadounidense,
ministro de Finanzas
en Austria entre 1919
y 1920. (1975).
1864-1920
Maximilian Carl EmilWeber
Max Weber
Fue un filósofo,
economista, jurista,
historiador,
politólogo y
sociólogo alemán,
considerado uno de
los fundadores del
estudio moderno,
antipositivista, de la
sociología y la
administración
pública.

El tipo ideal de acción individual
racional es una acción orientada a fines,
lo cual quiere decir que es una acción
instrumental, cuya racionalidad se
determina según sea la adecuación
medios-fines. Para Weber, la categoría
de acción individual no es una categoría
sustantiva que describa a hombres o
grupos sociales concretos, tal como son
o actúan en la realidad. Su tesis, sin
embargo, es que podemos conocer
muchos de ellos si los estudiamos “como
si” fueran racionales. Pero no sólo eso:
también acontecimientos sociales más
complejos como guerras, revoluciones o
surgimiento de sociedades determinadas
pueden ser estudiados (comprendidos)
como si fueran el resultado de acciones
individuales racionales. En la década de
los 80 se gesta el individualismo
metodológico contemporáneo. Es
recogido en las teorías de la elección
racional (rational choice).
Aquí la renuncia a visiones
totalizantes es brutal. La apuesta es por
el individuo y sus acciones. Todos los
fenómenos sociales (huelgas,
revoluciones, guerras) pueden y deben
ser analizados como la confluencia de
acciones individuales. La sociedad no es
más que una mera suma de individuos
maximizadores de sus utilidades y
minimizadores de sus costos. Estas
teorías se ven fortalecidas por un
aparato matemático que les sirve de
sostén a través de las teorías de los
juegos. Por su parte, tienen un influjo en
visiones teóricas como el marxismo
analítico, que renuncia a la herencia de
Hegel y se queda con el aporte
económico de Marx. En fin, con las
teorías de la elección racional la
condena a las visiones totalizantes es
abierta. Según uno de sus defensores –
Jon Elster—“para el individualismo
metodológico todas las instituciones,
pautas de comportamiento y procesos
sociales pueden ser explicados en
términos de individuos únicamente: de
sus acciones, propiedades y relaciones”.
8. Teoría crítica de la sociedad
En la década de los años 30, justo
cuando el positivismo lógico tenía mayor
influjo, surgió en Alemania una corriente
de pensamiento social que se
caracterizó por su crítica al positivismo
(legitimador de la realidad establecida) y
por su crítica a la sociedad burguesa.
Con sede en Frankfurt, sus principales
miembros se dieron a la tarea de crear
una “teoría crítica de la sociedad”, es
decir, un análisis de la sociedad
capitalista que pusiera de manifiesto sus
dinamismos destructores sobre la
naturaleza y sobre la vida humana. En
aquellos años 30, dos de los principales
teóricos de la escuela de Frankfurt
fueron Max Horkheimer y Theodor
Adorno, quienes defendieron la tesis de
que el capitalismo estaba atravesado
por una dialéctica destructora que
justificaba la lucha por una sociedad
distinta. Ahora bien, para Adorno y
Horkheimer el paso previo para
emprender esa lucha era combatir las
teorías que impedían comprender la
“dialéctica de la ilustración”, es decir, la
dialéctica de la sociedad burguesa. Esto
suponía la elaboración de una teoría
crítica, por contraposición a las teorías
“contemplativas” y legitimadoras.
Una primera generación de
teóricos críticos se dedicó con ahínco a
esta tarea. El nazismo golpeó fuerte a
los frankfurtianos. En efecto, muchos de
ellos murieron o fueron al exilio. En
cierta forma, el nazismo confirmó el
diagnóstico que algunos teóricos críticos
1903-1969
TheodorLudwig
Wiesengrund Adorno
Theodor Adorno
Fue un filósofo
alemán que también
escribió sobre
sociología, psicología
y musicología. Se le
considera uno de los
máximos
representantes de la
Escuela de Fráncfort
y de la teoría crítica
de inspiración
marxistapública.
1895-1973
Max Horkheimer
ue un filósofo y
sociólogo alemán,
famoso por su
trabajo en teoría
crítica como
miembro de la
Escuela de Frankfurt
de investigación
social.
Max Horkheimer
(primer plano, a la
izquierda),
Theodor Adorno (a
la derecha)

hicieron de la época: se trataba de una
lucha entre la civilización y la barbarie,
lucha en la que terminó ganando la
segunda. Una segunda generación de
teóricos críticos vio su nacimiento en
Estados Unidos, donde prominentes
discípulos de la primera generación se
habían trasladado. Los de mayor
renombre fueron Herbert Marcuse y
Erich Fromm. En los años 50 y 60,
Marcuse y Fromm influyeron en el
debate académico y político de
izquierdas con sus tesis acerca del
impacto del capitalismo industrial en la
estructura de la personalidad. Para ellos,
el capitalismo creaba un “hombre
unidimensional”, consumista y adaptado
a la sociedad, masificado, sin alma y sin
capacidad de amar. Aprender a amar,
ser completos en cuanto a las
dimensiones humanas requería de un
proyecto social que además de justo no
renegara de las pasiones y los instintos
humanos.
Era necesario Marx, pero
también era necesario Freud. Así, Freud,
considerado un autor de derecha, fue
integrado a la tradición marxista, lo cual
provocó un boom en los círculos
universitarios. La liberación también era
tarea de las generaciones educadas en el
bienestar. Se trataba de una liberación
de la opresión consumista y del
conformismo masificador. La fusión de
Marx y Freud fue impactante, pero duró
poco. Hizo famosos a Marcuse y a
Fromm, pero no trascendió hacia las
ciencias sociales con aportes
sustanciales. Faltaban ideas de fondo,
sociológicas y antropológicas.
Este vacío fue llenado por una
tercera generación de teóricos críticos
que se integraron de nuevo al sistema
académico alemán. Tres figuras
sobresalen en esta tercera generación,
cuyo influjo viene de los años 70 en
adelante. Ulrich Welmer, Karl Otto Apel
y Jürgen Habermas. Sin duda, el autor
más influyente de los tres ha sido
Habermas. Sus rivales son dos: Popper y
Niklas Luhmann. A ambos les lanza la
acusación de positivistas y, por tanto, de
conservadores y defensores del
capitalismo. Con ambos, Habermas ha
tenido agrias disputas, más
caracterizadas por el desacuerdo político
que por las formulaciones teóricas.
Veamos el planteamiento político de
Habermas.
Para él, el proyecto socialista
debe ser recuperado, pero debe ser una
“inspiración emancipadora” más que un
plan de acción definido. Como
inspiración, debe estar presente en las
demandas de cambio de nuestro
tiempo, sean feministas, ecológicas o
democráticas. Este compromiso
habermasiano con el “ideal socialista”
arranca del diagnóstico que él hace del
capitalismo: es un sistema socio-
económico y político gobernado por una
racionalidad instrumental que, surgida
del ámbito económico, ha colonizado las
demás esferas de la vida social.
Por tanto, se trata de “liberar” la
racionalidad propia de las demás esferas
de la vida: relacional y emancipadora.
Sólo así se podrá contener el
avasallamiento de la racionalidad
instrumental. Pasemos a ahora al
planteamiento teórico.
1. Teoría de la sociedad: un
sistema integrado por tres subsistemas,
gobernados por lógicas distintas, pero
que pueden ser complementarios.
2. Una teoría de la acción
comunicativa: los individuos humanos
están vinculados entre sí a través del
1818-1889
Karl Marx
fue un intelectual y
militante comunista
alemán de origen
judío. En su vasta e
influyente obra,
incursionó en los
campos de la
filosofía, la historia,
la sociología y la
economía. Junto a
Friedrich Engels, es el
padre del socialismo
científico, del
comunismo moderno
y del marxismo.
1929- -- -- -
Jürgen Habermas
Es un filósofo y
sociólogo alemán,
conocido sobre todo
por sus trabajos en
filosofía práctica
(ética, filosofía política
y del derecho). Gracias
a una actividad
regular como profesor
en universidades
extranjeras,
especialmente en
Estados Unidos, así
como por la
traducción de sus
trabajos más
importantes a más de
treinta idiomas, sus
teorías son conocidas,
estudiadas y
discutidas en el mundo
entero.

lenguaje, que hunde sus raíces en el
mundo de la vida (la cotidianidad).
3. Una teoría de la emancipación
a través del consenso intersubjetivo.
4. Una teoría de la democracia
fundada en el esquema del hablante-
oyente en condiciones de igualdad
dialógica. En fin, para Habermas, el
lenguaje no sólo es posibilidad de
conocimiento, sino vía de emancipación
social.
9. Anarquismo metodológico
La tradición epistemológica
dominante –Popper, Lakatos, Kuhn—le
apostó fuertemente al trabajo
académico sistemático, ordenado y
disciplinado. En esta tradición, el
proceso de conocimiento sigue unos
lineamientos estratégicos que deben ser
respetados por quienes se van
incorporando al mundo de la ciencia.
Pues bien, el francés Paul Feyerabend,
en su libro Contra el método (1970), se
distancia de esta visión predominante.
Su tesis es que en la investigación
científica –el tema de Feyerabend es la
historia—no hay reglas metodológicas
rígidas o estandarizadas que garanticen
avances en el conocimiento. Cuando
esas reglas existen, son violentadas
permanentemente por los
investigadores. Y esas violaciones no son
la excepción, sino la regla. En el trabajo
científico, la única regla que existe es
que no hay reglas. En la ciencia, lo
fructífero es, pues, la anarquía
metodológica consciente o inconsciente.
Según Feyerabend, este es el
planteamiento de Popper: cuando
investigamos, primero tenemos un
problema y después actuamos.
En contra de esto, Feyerabend
pone como ejemplo el uso que los niños
hacen de las palabras: las usan,
combinan, juegan con ellas, hasta que
entienden su significado o enriquecen el
que habían aprendido antes. Es decir, el
entendimiento en el niño tiene como
presupuesto el carácter de un juego. No
tiene que ser de otra forma en el adulto.
Es por esta vía que la libertad y la
creatividad se hacen presentes en el
mundo de la ciencia. En la ciencia como
en el juego, rige el principio del “todo
vale”. No hay una regla metodológica,
sino más una ausencia de reglas. Esto es
anarquismo metodológico.
10. Reflexión final:
El legado empirista-positivista y
racionalista
a) El conductismo en ciencias
sociales. En la década de los años 20 y
30, el empirismo y el positivismo
hicieron sentir su influjo en el campo de
la psicología, concretamente en lo que
se conoció como conductismo. El énfasis
de esta tendencia es el comportamiento
de los individuos, más que sus procesos
internos de conciencia. Esta
preocupación por los comportamientos
influyó en las ciencias sociales
norteamericana e inglesa, sobre todo en
la politología, en la economía y en la
sociología. El resultado de ello fue un
abandono de la teorización y un
esfuerzo por la recopilación de datos
que permitieran simular o predecir
comportamientos futuros. También
abundaron los estudios sobre
fenómenos comportamentales:
preferencias políticas, audiencias
mediáticas, consumo… Mientras que la
ciencia social francesa e italiana se
preocupó más por la teorización que por
los estudios empíricos. Aun ahora, esa

división tiene peso en las ciencias
sociales contemporáneas.
b) La ingeniería social. El
positivismo y el empirismo, desde sus
orígenes, han pretendido reformar la
sociedad. En los años 70 y 80, esta
pretensión fue asumida básicamente
por los conductistas en las ciencias
sociales. La tesis fuerte de la ingeniería
social es que el conocimiento del
comportamiento humano debe permitir
encaminar ese conocimiento hacia
prácticas inmediatas que mejoren el
ambiente institucional. No mejorías
revolucionarias, sino cambios controlados
por los agentes sociales.
Curiosamente, Popper fue un
autor que aportó ideas interesantes a la
ingeniería social. Popper piensa que los
límites del conocimiento humano
imponen una “ingeniería social
fragmentaria”, en la cual lo que se busca
es tener el mayor control posible sobre
los efectos secundarios” de los cambios
que se hacen. Esto se opone a la
“ingeniería social utópica” que no
controla los efectos secundarios y
termina como algo fuera de control, con
costos elevados para la sociedad.
c) El incrementalismo. En la línea
de la ingeniería social fragmentaria se
sitúa la corriente incrementalista que
surgió a partir de los años 80 en el
marco de la discusión sobre las políticas
públicas. Su tesis fuerte es que los
cambios sociales y económicos más
eficaces son los pequeños cambios, cuya
acumulación progresiva puede dar lugar
a transformaciones verdaderamente
revolucionarias, evitando los costos de
un cambio abrupto y violento.
Asimismo, el incrementalismo tiene,
según sus defensores (Charles
Lindblom), la ventaja de la flexibilidad:
en cada situación crítica se tiene que
tomar la decisión que permita “salir del
paso”, puesto que no se está aferrado
dogmáticamente a compromisos de
largo plazo, inflexibles y dogmáticos. El
punto de partida del incrementalismo
son los comportamientos humanos y el
modo más eficaz para influir en ellos y
reorientarlos a partir de los lineamientos
de política pública más pertinentes. Es
otras palabras, sería costoso para la
sociedad y el Estado involucrar a los
agentes sociales en proyectos de largo
plazo de todo o nada. Es mejor, más
provechoso, ir obteniendo pequeñas
ventajas en lugar de un todo improbable
o que sólo se tendrá en el futuro.
El legado racionalista
Al igual que el influjo del
empirismo y del positivismo llega hasta
nuestros días, lo mismo ha sucedido con el
racionalismo, que ha influenciado a
corrientes de pensamiento de peso, como
el estructuralismo, la epistemología
genética de Piaget, la epistemología de
Gaston Bachelard y la lingüística de Sapir-
Whorf. Algo digno de resaltar es que
mientras que el empirismo y el positivismo
han tenido su mayor éxito en ambientes
anglosajones y angloamericanos, el
racionalismo ha tenido una notable
influencia en países como Francia, Italia y
España.
a) El estructuralismo. Es un amplio
movimiento intelectual de mediados del
siglo XX que de la lingüística abarcó a la
antropología, la psicología, la economía, la
filosofía y la sociología. Las grandes figuras
intelectuales del estructuralismo son
Claude Levi-Strauss y Ferdinand de
Seassure. El primero sostuvo la tesis de
que el lenguaje es un sistema o estructura,
siendo los hablantes portadores de tales
1896-1980
Jean Piaget
Fue un epistemólogo,
psicólogo y biólogo
suizo, creador de la
epistemología
genética y famoso
por sus aportes en el
campo de la
psicología genética,
por sus estudios
sobre la infancia y
por su teoría del
desarrollo cognitivo.

estructuras lingüísticas a cuyas reglas ellos
tenían que sujetarse. Es decir, no son los
individuos los que hablan un lenguaje, sino
el lenguaje el que habla a través de los
individuos, que obviamente no pueden
cambiar a voluntad sus reglas. Levi-Strauss
se enfrentó, como antropólogo, al
problema de explicar las culturas de
pueblos premodernos no europeos. Uno
de sus temas predilectos fueron los mitos.
A su juicio, los mitos tienen su origen en
las estructuras mentales (lingüísticas) de
los grupos que los producen. De ahí que,
en el fondo, todos los mitos comparten el
mismo esquema estructural y las mismas
reglas de transformación. El antropólogo,
una vez que conoce la estructura de un
mito, puede encontrar ese esquema para
explicar cualquier mito. Pero para eso, el
antropólogo debe ir preparado con sus
esquemas estructurales, que son los que
debe buscar en la realidad.
Las tendencias posteriores del
estructuralismo francés radicalizaron esta
idea: no importa si la realidad es una
estructura o no, sino que para conocerla
debemos aplicar esquemas estructurales
surgidos de nuestra mente. Ellos nos
permiten ordenar la realidad y actuar
sobre ella. Así, las ideas estructurales de
todo y partes, sistemas y subsistemas,
cambio estructural, etc. —se difundieron
en las ciencias sociales entre los años 50,
60 y 70. Fueron la gran moda intelectual y
política en esa época.
b) Epistemología genética. El
racionalismo también encontró un
espaldarazo en la epistemología genética
desarrollada por Jean Piaget en el Centro
Internacional de Epistemología Genética,
con sede en Ginebra. Piaget, cabe
señalarlo, no fue ajeno al estructuralismo,
del cual asumió algunas tesis
fundamentales. En resumen, uno de los
problemas centrales de Piaget es cómo se
desarrolla el conocimiento en la
ontogénesis, es decir, en la evolución del
individuo desde la primera infancia hasta
la madurez. Su interés es explicar cómo
emergen y se desarrollan las estructuras
cognoscitivas, de las más elementales de
ordenamiento espacio-temporal hasta las
más abstractas de carácter lógico. Pues
bien, estas estructuras cognoscitivas están
ancladas en las estructuras genéticas del
individuo y se desarrollan según etapas y
fases cuya secuencia está fijada también
genéticamente. Es decir, el conocimiento
es un problema biológico: está constituido
por estructuras de adaptación que
progresivamente se van haciendo más
complejas ¿Y la sociedad? ¿Y el
aprendizaje? Son un motivo, un detonante
para la emergencia de las estructuras
cognoscitivas. Pero no las crean.

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(Anti) valores que hay que erradicar
Luis Armando González
n situaciones sociales críticas
siempre sale a relucir el tema de los
valores. Y es que sobran quienes ven
en las crisis sociales un problema de
valores, tomando a estos últimos como
causantes de las primeras. Quizás lo
razonable sea entender las cosas de
manera opuesta; es decir, ver la crisis en
los valores como resultado de problemas
sociales graves e irresueltos. Lo que
sucede es que hay una dinámica circular
en virtud de la cual la crisis en los valores
termina repercutiendo en la crisis social,
agudizando sus expresiones más
perniciosas.
Es por ello que tiene sentido
preocuparse por unos nuevos valores que
reemplacen los (anti) valores vigentes,
nacidos al calor de un pronunciado
proceso de deterioro social sobre el cual
repercuten. Ahora bien, no es realista
esperar que unos nuevos valores se
implanten, en lugar de los (anti) valores
vigentes, sin esfuerzo. En parte, el trabajo
por la difusión y arraigo de nuevos valores
ha fracasado porque no se toma en
cuenta lo firmes que son, en la conciencia
y los hábitos personales y grupales, los
(anti) valores predominantes.
Así pues, lo que se impone es una
tarea de barrido –de erradicación, de
limpieza— de esos (anti) valores. La crítica
radical de los mismos es la mejor
herramienta para ello. ¿Cuáles son los
(anti) valores predominantes en El
Salvador que tienen que ser erradicados?
Antes de destacar esos (anti) valores se
tiene que decir que todos ellos fueron
expresamente fomentados en décadas
anteriores desde esferas estatales,
mediáticas y empresariales. Es decir, no
surgieron por generación espontánea,
sino que se los promovió y proclamó
E

como los valores por excelencia, como los orientadores de la conducta
deseable. Por la contra, no asumir esos (anti)
valoresylasconductasderivadasdeellosfuevisto
como algo negativo, como algo que estaba en
contradeloaprobadosocialmente.
Uno de esos (anti) valores es el del
“tener” como sinónimo de “ser”. Es un
(anti) valor fuertemente arraigado en la
cultura salvadoreña, pero que en el marco
de la reforma neoliberal de los años 90
fue llevado a extremos sin precedentes.
Tener dinero, tener propiedades, tener
vehículos… Esto se fomentó hasta el
hartazgo. Se asoció ese tener con el ser
más persona, con la idea de que quienes
poseían bienes caros, lujosos o exquisitos
eran “superiores” a quienes no tenían
nada o tenían bienes menos caros o
menos lujosos.
Lo anterior se complementó, en
segundo lugar, con la creencia de que
quienes poseían lo más caro o exquisito
eran, además de superiores, exitosos y
triunfadores. En el lado contrario, estaban
los perdedores y fracasados. A todo el
mundo se le enseñó que no había nada
peor para alguien que ser –además de
saberse y sentirse— perdedor y
fracasado. La prueba fehaciente de estar
en este bando era no poseer los bienes
que simbolizaban, precisamente, el éxito
en la vida, comenzando claro está con el
dinero suficiente.
En tercer lugar, gracias a un trabajo
publicitario masivo, se alentó la creencia –
junto con los hábitos correspondientes—
de que el éxito no sólo era algo valioso en
sí mismo, sino que era “bueno” y loable
conseguirlo a cualquier precio. Más aún,
se fomentó la idea de que el éxito
alcanzado por el camino más corto –es
decir, el éxito fácil— era algo que en
verdad merecía los mejores elogios.
Nadie simbolizó este ascenso veloz
al éxito como los futbolistas que se
convirtieron en estrellas de la noche a la
mañana. De pronto, jugadores
latinoamericanos salidos de barrios
populares nadaron en dinero. Este
ejemplo –junto con el de artistas— cundió
como un estilo de vida envidiable.
En El Salvador, la vocación por el
éxito fácil se masificó impresionantemente.
Desde los años ochenta, aparecieron en

escena individuos y grupos que se fueron
enriqueciendo siguiendo el camino más
corto, moviéndose entre las fronteras de lo
legal y lo ilegal. Eso fue celebrado y
fomentado desde ámbitos estatales,
mediáticos y empresariales que
aplaudieron la emergencia de los “nuevos
ricos”. Todo el mundo quiso pertenecer a
este círculo. Los pobres envidiaron a los
nuevos ricos y querían ser como ellos. No
hubo mejor caldo de cultivo que ese para
la proliferación del crimen, que se
convirtió en el camino más corto para el
éxito fácil.
Con la fiebre del éxito fácil y la
pasión por el poseer bienes suntuosos, se
impuso la idea de que todo estaba sujeto
a la compra-venta. Desde las bienes
materiales hasta los espirituales. La
educación no escapó a esta regla de oro
mercantilista. Obviamente, compran los
que pueden; y los que tienen más dinero
compran lo mejor y lo ostentan. Así,
asistir a instituciones educativas caras fue
también signo de éxito y superioridad.
Por último, no se trató sólo de
tener éxito, sino de ostentarlo. En los
últimos veinte años, la ostentación ha
sido la mejor seña de identidad de
quienes pertenecen a la clase de los
triunfadores. Residencias esplendorosas,
gigantes, lujosas y equipadas con la mejor
tecnología; vehículos de la mejor categoría,
todoterreno y deportivos; turismo a lugares
exquisitos, en la costa o la montaña;
implementos personales –ropa, relojes,
pulseras, perfumes— de marcas
prestigiosas y caras…. Todo esto para ser
mostrado a los demás como ejemplo de lo
que se puede tener cuando se ha
alcanzado el éxito. Todo esto para ser
mostrado a los demás como muestra de
lo lejos que se encuentran quienes lo
tienen de las personas comunes y
corrientes.
En fin, se trató de creencias, hábitos
y patrones de conducta realmente
bochornosos y bajos. Se trata de una
verdadera lacra cultural y social. Pero se
arraigaron en la cultura salvadoreña. Se
convirtieron en parte del humus cultural
de nuestra sociedad.
Son (anti) valores que deben ser
erradicados y suplantados por otros como
la solidaridad, el respeto a la dignidad
humana, la preocupación por los más
débiles, la decencia pública y privada, la
equidad, la vergüenza ante la miseria
ajena, conmoverse por el sufrimiento de
los otros… No es tarea fácil la erradicación
de los (anti) valores vigentes aún ahora en
nuestra sociedad. Pero es una tarea
impostergable. Una tarea en la cual el
sistema educativo debe jugar un papel
activo, crítico y vigilante.

Impacto en el aula del postgtrado de educación media
2009-2011
(ESMA)
I. Introducción
La Escuela Superior de Maestros (ESMA),
como parte de sus primeras tareas, ha
asumido el programa de postgrados de
actualización y perfeccionamiento
docente en distintas disciplinas científicas
y humanísticas; esto no sólo con el fin de
dignificar al magisterio sino también de
mejorar cualitativamente la educación de
la juventud salvadoreña en un corto y
mediano plazo. Especialmente la
educación de quienes recurren a la red
pública, aún con las muchas falencias y
problemáticas sociales de las que adolece
el sistema público de educación media.
La ESMA, como parte de las competencias
que ha asumido, formó provisionalmente
un equipo investigador para llevar a cabo
el estudio cuantitativo sobre el “Impacto
en el Aula del Postgrado de Educación
Media de Actualización y
Perfeccionamiento Docente 2009 – 2011”,
el cual es el primero de varios estudios
que se realizarán de forma sistemática y
que tiene por objetivo dimensionar los
resultados que el primer esfuerzo de
postgrados de especialización docente ha
tenido en las aulas, para determinar de
esta manera aspectos a mejorar y
potenciar. Se aclara que aquí no se
encuentran todas las respuestas; más
bien de este análisis surgen nuevas
temáticas y preguntas a investigar.
La encuesta fue dirigida a estudiantes de
segundo año de bachillerato que han
estado en formación desde el inicio de sus
estudios de educación media con
docentes inscritos en el programa de
postgrados. Para tener una visión
pormenorizada de los distintos aspectos
en los que se esperan cambios gracias a
los postgrados, el instrumento se ha
dividido en cuatro partes: metodología,
dominio científico, recursos didácticos y
posicionamiento ético. Además de los
datos generales como la edad, el género,
el área de ubicación geográfica, entre
otros.4
En la parte de metodología se busca
explorar los cambios hacia una pedagogía
más dinámica que incluya al estudiantado
de manera activa en la clase, no como
simple receptor de información como lo
ha sido tradicionalmente. Además se
busca dimensionar qué tanto los docentes
4
Ver boleta de investigación en hoja anexa.

están poniendo en práctica la
metodología aprendida mediante el
modelaje que los formadores de la ESMA
realizan durante las jornadas del
postgrado.
En la sección de dominio científico se
pretende indagar en qué medida el
manejo de los contenidos en las
diferentes disciplinas ha sido fortalecido
mediante los cursos de postgrado.
Además es importante conocer sí se ha
logrado despertar en el magisterio el
interés por la propia producción y
aplicación académica en el aula.
El objetivo de la parte de recursos
didácticos es conocer si los docentes, a
partir de la ejemplificación que hacen los
docentes formadores en la utilización de
material didáctico, han retomado ideas
para sus clases de manera que despierten
interés en sus estudiantes. La última de
las secciones de la encuesta es sobre el
posicionamiento ético; aquí se exploran
las relaciones entre docentes y
estudiantes para el buen desarrollo de la
clase, asumiendo que los docentes
durante el postgrado han tenido la
oportunidad de experimentar el
aprendizaje en un ambiente democrático,
respetuoso y equitativo que propicia el
crecimiento cognitivo y actitudinal de
ellos y ellas.
Como criterios estadísticos, se tomó una
muestra representativa del universo de
población total que conforma el
estudiantado de segundo año de
bachillerato del sistema público, que
recibió en primer año y recibe en segundo
año clases con docentes asistentes a los
postgrados; esto con el objetivo de que
pudieran comparar una pasada
experiencia de aprendizaje con el docente
con una presente. El total de la población
fue de 17.055 alumnos, a este número se
le aplicó la fórmula para determinar la
muestra en una población finita y se
estableció que la muestra sería de 242
estudiantes a nivel nacional. Asimismo, la
muestra se dividió en estratos de acuerdo
a regiones. Mediante una fórmula
estadística se organizaron las encuestas a
pasar en cada una de las regiones de
acuerdo al porcentaje de población de las
mismas quedando 125 estudiantes en la
región central, 60 de la región oriental y
57 de la región occidental. De estas
estratificaciones se distribuyó la muestra
de la siguiente manera, tomando el
género de los estudiantes como criterio
para ello.
Tabla 1
Distribución de la muestra por regiones
Región Institución Educativa
Cantidad
de
encuestas
M F
OCCIDENTE
I.N. Cornelio Azenón Sierra 10 5 5
C.E. Pedro F. Cantor 9 4 5
I.N. de Armenia 10 5 5
C.E. Caserío El Refugio 9 5 4
I.N. El Congo 9 4 5
C.E. INSA 10 5 5
SUB-TOTAL 57 28 29

Nota: Las abreviaturas I.N. y C.E. significan
Instituto Nacional y Complejo Educativo
respectivamente. Se aclara también de
que la cantidad de estudiantes a
encuestar del género femenino son más
que los del género masculino porque
proporcionalmente la población de
nuestro país está compuesta en mayor
medida por mujeres.
1. Análisis de Resultados Generales
En este acápite se desarrollará el análisis
de los aspectos que se han tomado en
cuenta para medir el impacto que los
cursos de postgrado han tenido en las
aulas de bachillerato. Estos aspectos, ya
mencionados, comprenden: metodología,
dominio científico, recursos didácticos y
posicionamiento ético. La fuente de los
datos ha sido el conjunto del
estudiantado encuestado, quienes
etariamente se componen de la siguiente
manera:
Se observa que el 62.4% del estudiantado
está compuesto por jóvenes de 17 a 18
años de edad, el rango de edad ideal para
cursar el segundo año de bachillerato,
debido a que las capacidades
intelectuales desarrolladas hasta esa edad
son adecuadas para aprender los
conocimientos que se adquieren en el
segundo año de educación media. El
segundo rango predominante es el 15 a
16 años representando el 28.51% del
total, el 6.61% comprende al rango de
edad que va de los 19 a 20 años, el
porcentaje menor lo conforman las
edades entre los 21 y los 22 años por lo
que la sobreedad encontrada en los
estudiantes es mínima.
De acuerdo a la muestra seleccionada el
83.47% de jóvenes cursan el bachillerato
general, un 13.63% el bachillerato de tipo
Región Institución Educativa
Cantidad
de
encuestas
M F
CENTRO
C.E. Cantón El Jocote 6 3 3
I.N. de San Martín 7 4 3
I.N. Prof. Santiago
Echegoyén
7 4 3
I.N. San José Las Flores 9 5 4
I.N. de Nueva Concepción 11 5 6
I.N. Walter Thilo Deininger 15 7 8
C.E. Católico Nuestra
Señora del Rosario
13 6 7
I.N. de El Rosario 10 4 6
I.N. Damián Villacorta 13 7 6
I.N de Sensuntepeque 10 5 5
I.N. de El Coyolito 12 6 6
I.N. de Ayutuxtepeque 12 6 6
SUB-TOTAL 125 62 63
Oriental
I.N. de Nueva Granada 4 2 2
I.N. 14 de Julio de 1875 8 4 4
C.E. de San Fernando 7 3 4
I.N. de Concepción Batres 3 2 1
I.N. de Usulután 8 4 4
I.N. Francisco Ventura
Zelaya
5 2 3
C.E. José Pantoja Hijo 5 2 3
I.N. de La Unión 5 3 2
I.N. de Chinameca 3 2 1
I.N. de Moncagua 4 2 2
I.N. Isidro Menéndez 4 2 2
C.E. Confederación Suiza 4 2 2
SUB-TOTAL 60 30 30
TOTAL 242 120 122

vocacional y un 2.9% no se pudo
determinar.
Aunque esta investigación no pretende
hacer un análisis de resultados según cada
especialidad de postgrado, para fines
descriptivos es útil presentar los
porcentajes por especialidad que
constituyen la muestra, aclarando que la
elección fue tomada al azar.
Los mayores porcentajes se concentraron
en las especialidades de lenguaje y
literatura, y física con un 26.88% y 25.55%
respectivamente. Matemática (19%),
estudios sociales (18.17%) y aún química
(11.16%) fueron las disciplinas que
tuvieron un porcentaje intermedio de
representación. Biología fue la
especialidad que menor porcentaje tuvo,
pues apenas un 0.83% de estudiantes
reciben clases con docentes formándose
en esa rama de estudio. Lo último se
puede explicar a raíz de que muchos
docentes dedicados a impartir clases de
ciencias naturales tienen una formación
previa en biología, por lo que buscan
especialización en física y química.
1.1. Metodología
Los cambios en las estrategias de
enseñanza-aprendizaje que los docentes
han echado a andar han sido visibles para
sus estudiantes, pues un 74.38% dijo
haber observado un cambio en la manera
en que el profesor o profesora presenta
los contenidos contra un 24.8% que
contestó negativamente. El resto de los
resultados fue un 0.41% de quienes no
sabían o no querían responder y otro
0.41% de respuestas nulas. Aunque no se
especifica en las respuestas si los cambios
han sido positivos o negativos, el gráfico 3
esclarece las percepciones de cambio de
los estudiantes.
Estas percepciones son en un gran
porcentaje positivas: un 64.47% dijo que
la clase es novedosa, dinámica y clara; el
porcentaje menor inmediato de 29.34%
corresponde a quienes dijeron que la
clase es clara y sencilla. Sin embargo, no
hay que perder de vista que el 4.13% de
los estudiantes expresaron que la clase es
complicada y difícil de entender, a lo que
hay que agregar que un 0.83% manifestó
que la clase es aburrida y confusa5
.
5
Hay que tomar en cuenta que las respuestas, no sólo en esta pregunta sino
también en las siguientes, pueden estar en parte sesgadas por el temor de
los y las jóvenes a sufrir alguna sanción académica, pues no existe en
nuestra sociedad una cultura de crítica constructiva y evaluación donde se
les pregunte a los grupos de menor jerarquía su perspectiva; en este caso
que se le pida al estudiantado su opinión sobre el desempeño docente
desde las instituciones del MINED.

Aún con las respuestas positivas
anteriores, a la pregunta sobre cómo
inicia la clase hoy el maestro o maestra
(gráfico 4), el 50% del total de las
personas encuestadas dijo que el docente
escribía en la pizarra el tema, una
definición o concepto para iniciar la clase,
mientras que un 37.2% informó que las
clases se iniciaban a partir los
conocimientos previos e intereses de los y
las estudiantes; un 7.85% afirmó que el
docente dictaba el tema y los conceptos
para iniciar el desarrollo de la clase.
De acuerdo a estos datos se puede decir
que hay una preponderancia de las
formas tradicionales y mecánicas de
impartir las clases, pues las respuestas
sobre escribir en la pizarra el tema y
conceptos o dictarlos suman ambas un
57.85% sobre un 37.2% que representa la
respuesta de retomar los conocimientos
previos e intereses. Si bien la diferencia es
de un 20.65%, hay que reconocer un
pequeño avance hacia metodologías que
no anulen las nociones y el interés que
pueda manifestar el estudiante, y al
contrario, le animen a expresarlos para
clarificar y profundizar los contenidos.
Es de reconocer también que las prácticas
antipedagógicas como contar chistes o
regañar al iniciar la clase o referir
situaciones personales fuera de la
temática tienen un porcentaje en
conjunto de 9.49%, habiendo un
desplazamiento de estas prácticas por
otras que al menos están enmarcadas en
objetivos educativos.

El 1.24% corresponde a la categoría otros,
en la cual los estudiantes precisaron que
sus docentes inician la clase dando guías
de trabajo y material de apoyo y
explicando cómo se trabajará; otra
respuesta fue que el docente escribe en la
pizarra la agenda de la clase. Estas formas
de iniciar las clases, por lo general, son
“dinámicas cómodas” para el maestro
pues puede destinar el tiempo en el que
sus estudiantes están resolviendo guías
de trabajo a calificar tareas pendientes,
salir del aula a resolver otras cuestiones o
a charlar con colegas. Lo ideal sería una
interrelación de ambos actores en el
desarrollo de la clase; sin embargo si
existiese o no esa interrelación sólo se
puede determinar a través de
investigaciones más específicas sobre este
asunto.
En el desarrollo de la clase, el 88.01% del
total afirmó que su docente al momento
de desarrollar la clase da ejemplos, hace
preguntas y aclara por medio de
comentarios; lo que es un enorme
porcentaje sobre las otras prácticas
menos participativas que se pueden
observar en el gráfico 5. Al analizar esta
pregunta adquieren coherencia las
respuestas con mayor porcentaje del
gráfico 3, pues si la clase es novedosa,
dinámica y clara o sencilla es porque en el
desarrollo de la clase se esclarecen los
contenidos. ¿Pero qué impacto han
tenido los cursos de postgrado en estos
supuestos cambios metodológicos?
Uno de los criterios que se tomó en
cuenta al momento de realizar el trabajo
de campo en esta investigación fue que
los estudiantes debían estar informados
de que sus docentes estaban asistiendo a
cursos de especialización.
Por ello también era importante que,
habiendo tenido una experiencia pasada
con el mismo docente durante el
bachillerato, compararan el desempeño
de este tomando como referencia
temporal el primer año de bachillerato
con el segundo (ver tabla 2).
Tabla 2
¿Consideras que ha habido cambios positivos en la forma en que
tu maestro o maestra te da la clase ahora con respecto al año
pasado?
(Porcentaje)
Respuesta Porcentaje
Sí 84.71
No 11.58
No sabe/No responde 3.3
Nulos 0.41
TOTAL 100

Al cuestionarles sobre si los cambios
habían sido positivos con respecto al año
pasado, un 84.71% respondió sí y un
11.58% contestó no. Se puede afirmar
entonces que las técnicas didácticas
tradicionales a nivel de educación media,
específicamente en los grupos de los que
están a cargo docentes inscritos en los
postgrados, se practican aún pero
también se articulan con nuevas técnicas
participativas, analíticas y posiblemente
más clarificadoras que los maestros han
podido retomar de los docentes
formadores en los postgrados.
1.2. Dominio Científico
El programa de postgrados ha tenido
énfasis en los contenidos de las diferentes
disciplinas científicas, con el objetivo de
especializar al magisterio y lograr el
dominio científico de la clase que
imparten, en la cual la mayoría de las
veces no tenían una formación previa.
Por ello, los resultados en esta área son
reveladores y más directamente
involucrados con el impacto del postgrado
en las aulas.
En el gráfico 6 se observa que el mayor
porcentaje de estudiantes han percibido
cambios en el dominio de contenidos de
sus docentes. Un 91.32% dijo que
considera que su profesor o profesora ha
mejorado en sus conocimientos gracias al
postgrado, frente apenas un 4.13% que
considera que no; un 4.55% no sabía o no
quiso responder.
El mayor dominio de los contenidos por
parte de los maestros y maestras es
visible por una parte en que, según el
88.84% de los estudiantes, el maestro o
maestra ahora se refiere o menciona
autores, libros y experimentos para
ampliar o profundizar sus explicaciones,
cuestión que antes no hacía.
Dramáticamente menor es el porcentaje
de estudiantes que dijeron que no hay
tales referencias (9.51%); el 1.24% dijo no
saber o no quiso responder, el 0.41% de
los datos fueron nulos.
Esto es de suma importancia, pues el
avance de las ciencias se basa en debates
y consensos entre quienes producen
conocimiento científico. En la medida en
que los docentes tienen diversas
perspectivas científicas sobre un tema en

esa medida sus estudiantes tendrán el
criterio de saber que el conocimiento
científico no es algo acabado e
incuestionable. Así también en la clase se
enriquecen y se problematizan los
contenidos al profundizar en ellos.
Como complemento de lo anterior, y
teniendo en cuenta que el dominio
científico no es una mera acumulación de
información, la producción propia de
conocimiento que están haciendo los
maestros y maestras durante los cursos
de postgrado, mediante la realización de
investigaciones, documentos o
experimentos es otra muestra del
dominio que están adquiriendo. El gráfico
8 permite visualizar si los profesores están
utilizando o mencionando esa producción
propia en las aulas.
Aquí hay una menor brecha en los
resultados, pero aún así es predominante
el porcentaje de docentes que han
presentado o hecho referencia en la clase
a investigaciones, documentos o
experimentos realizados por ellos durante
las jornadas de los cursos de
especialización. Según las respuestas de
los estudiantes, un 62.4% de sus docentes
se han referido a documentos,
investigaciones o experimentos realizados
por ellos, mientras que un 28.92% no ha
hecho referencia a tal experiencia. El
8.68% restante no sabía o no respondió.
Al inquirir en el para qué de ese
conocimiento trasmitido por los docentes,
el estudiantado contestó en un 70.25%
que la clase les sirve para reflexionar y/o
conectar lo aprendido con la realidad, un
19% dijo que para acumular información,
un 6.2% para pasar de grado, apenas un
1.66% dijo que para memorizar, el
porcentaje restante se distribuyó en otros
y en respuestas nulas.
Es notorio resaltar que si bien hubo una
mejora sustancial en el dominio científico
por parte del magisterio, ésta también se
ha traducido, en los estudiantes, en un

conocimiento más concreto que parte de
la realidad y que se debe a ella. El
paradigma tradicional con el que se ha
venido enseñando y que tiene por objeto
que el conocimiento simplemente esté
destinado a acumularse aparentemente
está siendo desplazado por una forma
más concreta, reflexiva y crítica de
enseñanza. Esto, sin embargo, es muy
prematuro afirmarlo con propiedad por lo
que se recomienda en el mediano plazo
investigar está transformación.
1.3. Recursos Didácticos
La utilización de distintos recursos
didácticos en el aula en base a una
metodología incluyente, y teniendo un
buen nivel de dominio de los contenidos
favorece aún más el proceso de
enseñanza-aprendizaje. En este sentido,
el 82.23% de estudiantes afirma que su
maestro o maestra se ha valido de
recursos hemerográficos, videográficos,
instrumentos de laboratorio y otros
utilizados por el docente para impartir la
clase. Este es un dato que sorprende,
sobre todo tomando en cuenta la falta de
recursos en las instituciones educativas
públicas.
Sin embargo, al formular la siguiente
pregunta sobre las experiencias de campo
y/o laboratorio, tanto fuera como dentro
del aula, el mayor porcentaje (42.56%) de
estudiantes expresó que pocas veces se
efectúan ese tipo de actividades.
Lo anterior pone en evidencia que en el
área práctica de los contenidos, hay
ciertas limitantes6
que impiden que los
6
Estas limitantes pueden ser económicas, pues las salidas a campo tienen
un costo que los y las estudiantes deben de cubrir. Además no todas las
instituciones públicas de educación media poseen equipo de laboratorio
que les permita hacer experimentos, e incluso en las instituciones que si
poseen este equipo, el mismo puede que sea insuficiente u obsoleto.

estudiantes puedan acercarse mediante
investigaciones o estudios a los temas que
se abordan en las clases; además
disciplinas como la matemática
difícilmente pueden enseñarse fuera del
aula por lo que la pregunta no sería del
todo aplicable. También se puede
interpretar de manera aclaratoria que en
el gráfico10 los recursos didácticos que
utilizan los maestros puede que sean
sencillos y elaborados por ellos y no
necesariamente con equipo de
laboratorio o virtual, de ahí el gran
porcentaje en la respuesta afirmativa.
A pesar de que un 42.56% respondió que
pocas veces se dan experiencias de campo
o de laboratorio, un 28.1% expresó que
casi siempre se dan, pero se mantiene la
tendencia a que no se realicen ese tipo de
actividades por el predominio porcentual
de quienes dijeron que nunca se dan
(14.46%) sobre quienes dijeron que
siempre (12.81%). Un 1.24% de
estudiantes dijo no saber o no quiso
responder y un 0.83% de las respuestas
fueron nulas.
Aun con las dificultades para la utilización
de recursos en la clase, el estudiantado
expresó que sus docentes le recomiendan
utilizar distintas fuentes de las que se
pueden auxiliar para realizar las tareas ex
aula.
En suma un 70.66% respondió que
siempre y casi siempre su docente les
recomienda fuentes de consulta para la
investigación ex aula, lo que se espera
pueda ser reflejo de las recomendaciones
de investigación que hace el docente
formador durante las clases de
postgrados a los docentes. Además, si los
estudiantes están recibiendo estas
recomendaciones se esperaría que poco a
poco fueran tomando con rigor
académico los estudios o tareas que
presentan y no como simples obligaciones
que deben cumplir.
Siempre con la lectura del gráfico 12, el
23.14% de estudiantes dijo que pocas
veces sus maestros y maestras les
recomiendan fuentes adicionales. Un
5.79% afirmó que nunca se les
recomienda y sólo un 0.41% no sabía o no
quiso responder.

Cuando se les interrogó a los estudiantes
sobre su percepción en cuanto al
mejoramiento de sus docentes en el uso
de los recursos disponibles, 49.17%
respondió que había mejorado mucho, lo
que significa que casi la mitad de
estudiantes considera que ha habido una
mejora sustancial, sumando a ello que un
42.98% considera que se ha mejorado la
utilización de los libros de texto, pizarra y
otros, contra un 7.44% que percibe que
sigue igual. Prácticamente nadie
consideró que se haya empeorado pero si
un 0.41% no dijo no saber o no quiso
responder.
Pese a todos los datos recabados en este
apartado, queda mucho por aclarar, por
lo que un estudio más específico sobre el
tema podría esclarecer hasta qué punto
se ha dado esta mejora en la utilización de
los recursos didácticos y si se ha dado, en
qué medida el programa de postgrados ha
influido en ello.
1.4. Posicionamiento ético
En el presente estudio se destinó un
último apartado para examinar los rasgos
actitudinales de maestros y maestras
inscritas en el postgrado de educación
media para con sus estudiantes. Lo
importante de este aspecto es que aun
con un buen manejo del contenido
científico y el auxilio de una buena
metodología, si las actitudes del
magisterio siguen siendo verticales y
excluyentes, tanto fuera como dentro del
aula, el camino hacia una educación
integral se vuelve más dificultoso.
Las relaciones que procura el docente
durante las clases según los datos
obtenidos, son muy buenas, pues al
preguntar a los estudiantes si su maestro
o maestra promueve el debate y respeta
las diferentes opiniones, ellos y ellas
respondieron en un 69.83% que siempre
lo promovía, un 20.25% afirmó que casi
siempre, el 8.68% expresó que pocas
veces, un 0.41% dijo que nunca y 0.83%
restante dijo no saber o no quiso
responder.
Como en las respuestas a la mayoría de
las preguntas anteriores, la balanza se
inclina a favor de un buen
desenvolvimiento de los docentes. En
este caso, la mayoría de los estudiantes
afirman que se promueve el debate y el
respeto a las opiniones diferentes, lo que
se confirma con el gráfico 15.

Aquí el 95.04% del total de los y las
estudiantes entrevistadas opina que
cuando un compañero o compañera dan
ideas o aportes al maestro o maestra
durante la clase, estas son retomadas sin
discriminar y se utilizan para explicar
mejor la clase. Apenas un 2.49% expresa
que la o el docente prefiere la opinión de
estudiantes sobresalientes.
Un 2.06% no sabía o no quiso responder y
el 0.41% restante fue de respuestas nulas.
Cuando se cuestionó a los estudiantes
sobre si sus docentes los hacen
reflexionar sobre su responsabilidad ante
la problemática social, respondieron en
un 70.25% que siempre les hacen
reflexionar sobre ello. Un 24.8% dijo que
casi siempre y un 3.72% opinó que pocas
veces se les hace reflexionar. Los menores
porcentajes se distribuyeron entre
quienes expresaron que nunca se les
hacía reflexionar, quienes dijeron no
saber o no querer responder y respuestas
nulas.
En la tabla 3 se puede observar
únicamente el porcentaje de estudiantes
que respondió que siempre se les hace
reflexionar sobre su responsabilidad ante
la problemática social según la
especialidad en el postgrado de sus

docentes. Cómo se puede ver no hay
diferencias sustanciales entre una
especialidad y otra, pues incluso los
mayores porcentajes los tienen lenguaje y
literatura y física (24.85% y 23.08%
respectivamente). Por lo que se puede
interpretar que los docentes de acuerdo a
sus convicciones y valores interpelan a sus
estudiantes a reflexionar sobre la
realidad.
Tabla 3
Porcentaje de estudiantes que respondieron que siempre su maestro o
maestra les hace reflexionar sobre su responsabilidad ante la
problemática social, según especialidad en el postgrado de sus
docentes.
(Porcentaje)
Especialidad en el postgrado de sus docentes Porcentajes
Lenguaje y Literatura 24.85
Estudios Sociales 19.53
Matemática 20.71
Biología 0.59
Química 11.24
Física 23.08
TOTAL 100
Por otro lado, las relaciones humanas
también han sido tomadas en cuenta en
esta investigación. Se cuestionó al
estudiantado sobre si el maestro o
maestra promueve la participación
equitativa, la igualdad y el respeto entre
compañeros y compañeras y respondió en
un 80.58% que siempre se promueve, un
13.22% dijo que casi siempre, un 4.54%
dijo que pocas veces, un 0.83% respondió
que nunca y el mismo porcentaje dijo no
saber o no quiso responder.
De acuerdo al gráfico 17 se puede afirmar
que según las respuestas dadas por los y
las estudiantes estos se están formando
en un discurso democrático, cuyo deber
ser es la igualdad y el respeto. El que los
estudiantes e incluso el propio maestro o
maestra lo pongan en práctica es una
cuestión que sólo se puede determinar si
se observa in situ las prácticas de ellos y
ellas.
En este mismo sentido y con similar
lectura se puede interpretar el gráfico 18.

Aquí el 80.99% de estudiantes respondió
que siempre se le orienta a no discriminar
o excluir a ningún compañero o
compañera por el hecho de pensar o ser
diferente. El 11.57% expresó que casi
siempre se les orienta, un 3.3% dijo que
pocas veces, otro 2.49% dijo que nunca, el
1.65% restante se distribuyó entre
quienes dijeron no saber o no quiso
responder y en respuestas nulas.
Finalmente, a los estudiantes
entrevistados se les preguntó sobre su
valoración en cuanto a las actitudes de
sus docentes tomando en cuenta el
tiempo de asistencia al postgrado.
Un 54.96% dijo que los o las docentes han
mejorado mucho, casi la otra mitad
respondió que los o las docente han
mejorado, lo que significa que todavía hay
aspectos pendientes que pulir en el
ámbito actitudinal. Un 3.3% consideró
que no ha habido cambios en los
maestros o maestras, mientras que
ningún estudiante consideró que las
actitudes de su maestro hayan
empeorado. Un 0.83% no sabía o no quiso
responder y un 0.41% de respuestas
fueron nulas.
2. Impacto del Postgrado
De acuerdo a la interpretación anterior, se
ha logrado tener una visión sobre la
percepción que tienen los estudiantes
acercar de los cambios significativos que
se han dado en el desempeño de sus
docentes durante el postgrado. Sin
embargo, una aproximación más cercana
a la realidad se puede obtener a partir de
establecer un análisis comparativo de los
promedios finales del estudiantado,
obtenidos durante los dos últimos años
2010 y 2011.
Tabla 4
Promedios de las Asignaturas Básicas de Primer Año 2010 y
Segundo Año 2011.
Datos
Asignaturas Básicas
Lenguaje y
Literatura
Matemática Ciencias
Naturales
Estudios
Sociales
1er
año
2010
2do
año
2011
1er
año
2010
2do
año
2011
1er
año
2010
2do
año
2011
1er
año
2010
2do
año
2011
Promedio 6.9 7 6.7 6.6 6.7 6.8 7 7.1
Diferencia +0.1 -0.1 +0.1 +0.1
Fuente: Elaborado de acuerdo a las bases de datos y
promedios finales enviados por las instituciones
seleccionadas en la muestra; el dato de primer año de
bachillerato de 2010 fue obtenido a partir de los
promedios finales; el de segundo año de bachillerato
se obtuvo del promedio de los dos períodos
transcurridos hasta la fecha.
Como se puede observar en la tabla 4, es
posible tomar las calificaciones como un
indicador cuantitativo de que ha habido una
mejoría leve, pero que estadísticamente es
absolutamente irrelevante. Los resultados
escolares deben mejorar y el postgrado –al
igual que otros programas de formación—
debería incidir positivamente en ello. Es

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