Cuaderno de pedagogía y educación No. 14

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Derecho a caminar
Ideas sociológicas de Masferrer
Lo que tiene cabida (y lo que no tiene)
en el paradigma del buen vivir
Poesía de Lya Ayala Argueta
Actividades Culturales de Biblioteca Central
Manlio Argueta en el tiempo
1821- 2014
193 años
Cuaderno de Pedagogía
y Educación
REVISTA N° 14
Julio - septiembre
2014

Cuaderno de Pedagogía y Educación Julio - Septiembre de 2014 2
Buen vivir e inclusión
Bases de una concepción pedagógica para educar
en y parar los Derechos Humanos
Reflexiones críticas sobre las virtudes
de la educadora o educador
Utopía revolucionaria, el “problema del indio” y la idea
de América Latina en el pensamiento emancipatorio de
Manuel González Prada
Algunas claves para el futuro de América Latina
y El Caribe
Presentación 3
Editorial 5
Artículos 8
Reseña 97
El maestro de Alegría
Alberto Masferrer
y su quehacer intelectual:
Una búsqueda sincera dela justicia social.
I NDICE
Asimilación de la fundamentación teórica y ética del modelo
de Escuela Inclusiva y aplicación práctica por los docentes del
municipio de Tacuba, Departamento de Ahuachapán
Educación en Derechos humanos
Reflexión sobre el Estado:
vuelta a los clásicos del marxismo
Presentación del libro “Educación, Conocimiento y
Emancipación” de Luis Armando González
El anillo de Alex Canizalez

3
RESENTACIÓN
P
Ofrecemos en esta oportunidad el Cuaderno
de Pedagogía y Educación N° 14, cuyos
materiales esperamos sean de utilidad
para los docentes del país. Nuestro propósito es
animar a la reflexión y el debate con aportes que,
aunque no estén ligados a la práctica docente en
lo inmediato, abran el horizonte hacia temas que
son relevantes para la educación.
Nuestra Independencia 1821 - 2014
Comité Editorial

OMITÉ EDITORIAL
Dirección Nacional de Formación Continua-ESMA
Escuela Superior de Maestros
Dirección: Calle Real, Colonia y Edificio Quezaltepec, Santa Tecla, La Libertad.
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CONSEJO DE REDACCIÓN
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Director
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Gerencia Académica
Carlos Benjamín Henríquez
Jefatura de Formación Inicial
C
Editor:
Carlos Benjamín Henríquez
Puedes colaborar en la producción de esta revista
con aportes escritos, para su valoracion y posterior
edición, enviándolos al correo electrónico:
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5
E DITORIAL
Editorial
Buen vivir e inclusión
En 2013, el enton-ces
Vicepresidente
de la República,
y candidato a la
Presidencia por el FMLN,
Salvador Sánchez Cerén,
publicó un nuevo libro: El
buen vivir en El Salvador
(San Salvador, Impresos
Los Planes, 2013).
Se trata de un libro que,
aunque pequeño en su
extensión –se trata más
bien de una especie de
folleto popular— es su-mamente
sustancioso en
su contenido. De alguna
manera, el mismo es una
continuación de la línea
de reflexión que Sánchez
Cerén formuló de manera
amplia y sistemática en su
libro El País que quiero, que
tan buena acogida tuvo en
los distintos ambientes de
El Salvador: profesionales,
intelectuales, religiosos,
sindicales y populares.
En El buen vivir en El
Salvador, Sánchez Cerén
plantea de manera senci-lla
y breve su concepción
del buen vivir, así como
sus principales implicacio-nes
(y aplicaciones) en la
realidad salvadoreña. Nos
aclara que el buen vivir es
una concepción humanista
de la vida individual y so-cial,
una concepción que
se nutre de distintas tra-diciones
filosóficas y éticas
que centran su atención en
el bien común y la realiza-ción
integral de la persona
humana.
El buen vivir es una aspi-ración,
una esperanza, un

E DITORIAL
sueño: las situaciones de
inhumanidad que afectan
a nuestro país –y a otras
sociedades— pueden ser
superadas por un ordena-miento
socio-económico y
político distinto, que sea
más humano, solidario y
justo.
En el centro del buen vi-vir
–de la esperanza de
una vida buena— está la
persona, no vista como un
átomo, como algo separa-do
y en competencia con
los demás, sino en sus vín-culos
con los otros, en sus
relaciones solidarias con
quienes la rodean. Pero
también en una relación de
respeto y cuido hacia la na-turaleza.
Y, asimismo, con
un anclaje en las propias
raíces históricas, cultura-les
y comunitarias.
Buen vivir, como vida bue-na,
no significa “vivir bien”
–como dice la propaganda
comercial—, no signifi-ca
poseer muchas cosas,
mucho dinero, residencias
lujosas o algo semejante.
Buen vivir significa con-tar
con las condiciones
de realización –materia-les,
culturales, sanitarias,
educativas, etc.— que ase-guren
a cada cual tener
una vida digna.
De aquí que el buen vivir
apunta a una vida indivi-dual
y colectiva plena en
humanidad, sin dejar de
reconocer que esa humani-zación
plena no se logrará
de un solo, sino paso a
paso, con conquistas gra-duales,
pero estructurales.
No gracias al trabajo de
un líder o un partido, sino
gracias a la participación
de todos: hombres, muje-res,
campesinos, obreros,
obreras, profesionales,
intelectuales, técnicos,
comerciantes informales,
pequeños y medianos em-presarios,
personas de
iglesia… Es decir, el buen
vivir es una obra colectiva,
para la cual no hay recetas
universales, sino que cada
sociedad define sus formas
y concreción particulares
del buen vivir.
En la actualidad, el
mercado es el gran me-canismo
de exclusión:
excluye a quienes no pue-den
ser ni compradores
ni vendedores de lo que
está controlado por él. Y
el mercado, en el marco
del neoliberalismo, se fue
apoderando de recursos y
bienes esenciales para una
vida digna.
Lo cual quiere decir que
una vez en manos del mer-cado
–y de las familias,
empresas y corporaciones
que lo controlan— esos re-cursos
y bienes dejaron de
estar disponibles para to-dos
y todas. Quedaron a
disposición de quienes, co-mo
consumidores, podían
y pueden comprarlos. Los
no compradores –grandes

7
segmentos de la pobla-ción—
quedaron y quedan
excluidos de la posibilidad
de acceder a esos bienes y
recursos.
¿Es el buen vivir inclusivo?
Por supuesto que sí. Hay
que recordar que inclusión
es algo opuesto a exclusión.
Esta última se caracteriza
por poner, a amplios secto-res
sociales, al margen del
acceso de bienes y recursos
esenciales para su vida.
Pese a la retórica de los de-fensores
de la privatización
de la salud, la educación, el
agua, el medio ambiente….
Pese a su retórica, la ex-clusión
es la consecuencia
necesaria de la privatiza-ción.
El corolario de ello es que
mediante esa privatización
se transfieren bienes y re-cursos
públicos –que son
de todos y todas— a ma-nos
de unos pocos, que
E DITORIAL
terminan conformando una
élite ajena a la realidad de
la mayoría en su bienestar,
riqueza y privilegios.
La única manera de revertir
la exclusión es impulsando
mecanismos de inclusión
que, por definición, no
pueden ser generados des-de
el ámbito empresarial
privado (sea universitario,
sanitario o de otro tipo), si-no
desde el ámbito estatal.
O sea la inclusión obliga al
fortalecimiento del Estado,
lo cual no significa ahogar
al sector privado: significa
que este último, por su na-turaleza,
no puede tener en
sus manos el bien común,
que es el ámbito de la in-clusión…..
Y también de la
democracia.
Significa también que el
sector privado (y el mercado)
no puede hacer y deshacer
indiscriminadamente, o
que la esfera estatal debe
ser su cierva incondicional.
El Estado debe dialogar,
debe ser el interlocutor del
sector privado; debe poner-le
límites cuando se excede,
debe marcarle la pauta de
sus responsabilidades y
obligaciones. No puede ha-cerlo
si es débil, si no tiene
una capacidad de inciden-cia
efectiva en aquello que
es de su competencia ex-clusiva
o casi exclusiva.
De aquí que, por un lado,
el buen vivir se concreta –
aunque no se agota— en la
inclusión.
Por otro lado, la inclusión
es responsabilidad de un
Estado democrático y cons-titucional.
En la medida en
que el Estado se fortalece
para cumplir esa respon-sabilidad,
en esa medida
el Estado contribuye a la
construcción del buen vi-vir.

A
ASIMILACIÓN DE LA
FUNDAMENTACION TEÓRICA Y
ÉTICA DEL MODELO DE ESCUELA
INCLUSIVA Y APLICACIÓN PRÁCTICA
POR LOS DOCENTES DEL MUNICIPIO
DE TACUBA, DEPARTAMENTO DE
AHUACHAPÁN.
Carlos Ernesto Henríquez
José Roberto Colón
RTÍCULO

9
“Lo que hace un profesor se parece más, en realidad,
a lo que hace un jardinero que presta una atención
singular a cada planta de su jardín, y no a lo que hace
un agricultor, que aplica un tratamiento homogéneo
a todo un terreno”
(Lawrence Stenhouse, 1987).
El Ministerio de
Educación de
El Salvador a
través del Plan
Social Educativo “Vamos
a la Escuela”, ha echado
a andar un nuevo mode-lo
educativo que pretende
ampliar las oportunidades
de educación mediante
la estrategia de Sistemas
Integrados de Escuela
Inclusiva de Tiempo Pleno
(SI-EITP), con el fin de ga-rantizar
aprendizajes de
calidad para todas y to-dos
los salvadoreños.
“Este modelo debe en-frentar
directamente los
principales problemas de
la educación nacional que,
por el momento, mani-fiesta
indicadores difíciles
pero no imposibles de su-perar,
por ejemplo: la baja
calidad como proceso y
producto, aprendizajes que
no corresponden a la reali-dad
ni a las necesidades de
los estudiantes, desequili-brio
entre la demanda de
servicios educativos y los
que se ofrecen, servicios
educativos incompletos,
organizaciones escolares
aisladas, débil participa-ción
de la escuela y de sus
actores en asuntos de la
comunidad, las amenazas
de la violencia social, en-tre
otros.” (Ministerio de
Educación, 2013, pág. 7)
Esta propuesta represen-ta
un verdadero reto para
el sector docente ya que
es considerado como el
principal mediador de los
procesos educativos. Lo
que demanda la actuali-zación
de sus prácticas,
el cambio de paradigmas
y una base teórica solida
del modelo que se está de-sarrollando.
Sin obviar el
compromiso ético que va
a regir su actuar en el pa-pel
que desempeña en esta
propuesta.
La formación docente
constituye un catalizador
importante de los cambios

fundamentación teórica y ética del
modelo de escuela inclusiva A
similación de la
que se están impulsando, y
que debe ir más allá, pues
se requiere la creación de
esquemas mentales y pa-radigmas
renovadores,
que permitan al docente
estar en sintonía con los
cambios pretendidos hacia
una escuela inclusiva de
tiempo pleno. Además de
maestros formados en este
nuevo modelo, se necesitan
maestros más motivados,
y con una actitud concor-dante
a las necesidades de
la escuela y la comunidad,
reconociendo que es un
elemento crucial en este
contexto.
Con la finalización del pro-ceso
de la fase de inducción
de los Sistemas Integrados
de Escuela Inclusiva de
Tiempo Pleno, el 100% de
docentes del municipio de
Tacuba del departamento
de Ahuachapán han reci-bido
la base teórica y ética
que sostiene la estrategia
de sistemas integrados y
del enfoque de escuela in-clusiva
de tiempo pleno,
componentes del nuevo
modelo educativo que de-ben
llevarse al aula y a la
escuela para su rediseño.
Con este proceso de for-mación
basado en cuatro
módulos: I) La transforma-ción
de la escuela desde el
nuevo modelo educativo; II)
La escuela como núcleo de
cultura; III) El modelo peda-gógico
y IV) La evaluación
de procesos participativos,
se promueve la reflexión de
la práctica docente, brin-da
orientaciones y líneas
de acción concretas para
el trabajo en el aula y en el
centro educativo, además
del fortalecimiento perso-nal
y social, de manera que
se asuma un compromiso
profesional y ético del equi-po
docente y potencie su
liderazgo.
En el departamento de
Ahuachapán esta fase de
inducción se desarrolló
en 16 horas presenciales
y 8 horas no presenciales
por módulo, en los muni-cipios
priorizados por la
Dirección Departamental
de Educación (Atiquizaya,
Tacuba, Apaneca, San
Pedro Puxtla, Guaymango,
Jujutla y Turín) a partir
del mes de agosto del año
2013. Donde se convocó al
100% de docentes de estos
municipios para que par-ticiparan
del proceso y se
les brindara por parte de
la administración de los
centros educativos los es-pacios
para su formación.
Sin embargo, concluido es-te
proceso de inducción y
consientes que el éxito de
un modelo educativo está
íntimamente ligado al que-hacer
del docente, es de
suma importancia conocer
los resultados en cuanto a
lo apropiación del conoci-miento
y a la aplicación de
este, en el aula y en la es-cuela.

11
I. OBJETIVOS
El problema planteado se
centra en la asimilación
teórica del docente sobre
el enfoque de educación
inclusiva, la práctica que
ejerce , la actitud y ética
profesional que muestra al
respecto, constituyendo los
referentes de este estudio y
la línea para los objetivos
siguientes:
Objetivo General:
• Conocer la funda-mentación
teórica y ética
de los docentes en cuan-to
al enfoque de Escuela
Inclusiva de Tiempo Pleno
y la aplicación práctica
que realizan en sus sedes
escolares en el municipio
de Tacuba, departamento
de Ahuachapán.
Objetivos Específicos:
• Diagnosticar el ni-vel
de conocimiento acerca
del enfoque de Escuela
Inclusiva de Tiempo
Pleno por el sector do-cente
del municipio de
Tacuba, departamento de
Ahuachapán.
• Conocer la respues-ta
actitudinal y ética del
docente ante el mode-lo
educativo de Escuela
Inclusiva de Tiempo
Pleno en municipio de
Ahuachapán.
• Identificar las prácti-cas
pedagógicas inclusivas
y participativas planifica-das
y desarrolladas por el
docente del municipio de
Ahuachapán.
II. PREGUNTAS DE
INVESTIGACION
Las preguntas de inves-tigación
que se plantean
para el estudio se presen-tan
a continuación:
1. ¿Cuánto han asi-milado
los docentes la
fundamentación teórica de
la educación inclusiva?
2. ¿Cuál es la actitud
y la ética profesional que
el docente manifiesta en el
proceso de implementación
del nuevo modelo educati-vo
basado en el enfoque de
inclusión?
3. ¿Cómo se están
aplicando los elementos
de la Escuela Inclusiva
en las sedes escola-res
del municipio de
Ahuachapán?
III. HIPOTESIS
1. Asimilación insufi-ciente
de la fundamentación
teórica y ética de la estrate-gia
de Sistemas Integrados
Tiempo Pleno en el sector
Ahuachapán
IV. ESTADO DEL ARTE
4.1 El Papel del docente
en el modelo educativo de
Escuela Inclusiva
El avance hacia una educa-ción
inclusiva y de atención
a la diversidad, toma al
docente como uno de los

principales pilares para lo-grar
su cometido, por lo que
resulta sumamente nece-sario
que el equipo docente
fortalezca su compromiso y
capacidad de liderazgo en
este proceso.
Es necesario dar el salto
del concepto de maestro, a
equipo docente con todas
las implicaciones de esta
nueva perspectiva. El com-promiso
del docente que
el Plan Social Educativo
“Vamos a la escuela”
(Ministerio de Educación,
2011)se enfoca en:
1. Tener dominio cien-tífico
y pedagógico de las
disciplinas en las que se
desempeña como titular.
2. Diseñar adecuacio-nes
curriculares inclusivas
y de acuerdo al contexto.
3. Integrar equipos
de trabajo y fomentar el
aprendizaje entre iguales.
Agregando también como
parte de este compromi-so,
la ética docente y el
trabajo colegiado y colabo-rativo.
Siendo un cambio
significativo que nace en el
aula, el docente es el motor
de este emprendimiento,
consciente de lo que repre-senta
y de la participación
activa y comprometida en
la escuela y comunidad.
El nuevo modelo peda-gógico
enfocado en la
inclusión “demanda del do-cente
un proceso reflexivo
de su propia práctica, de
sus creencias, de sus teo-rías
sobre la educación, el
perfil del educando y las
formas de aprender. Exige
repensar la labor educativa
como una tarea que involu-cra
a la comunidad entera.”
2013, pág. 75) De ahí la
aspiración a que el docente
se constituya en sí mismo
un agente de cambio que
dinamice y empuje el pro-ceso.
El equipo docente
debe entender la inclusión
como un proceso:
“abierto, dinámico, en
continua búsqueda de
respuestas acordes a la
diversidad y que lleva implí-cita
la idea de participación
activa de los miembros de
una comunidad educativa,
transformando progresiva-mente
la organización de los
centros, su currículo y su
entorno. No se produce por
una simple declaración de
intenciones ni tampoco por
el efecto de decisiones po-líticas
y/o institucionales,
sino por una transforma-ción
consciente y decidida
de los actores de la edu-cación”.
(Morales Orozco,
2006, pág. 40).
De tal forma, el componen-te
de inclusión y la igualdad
de oportunidades para to-dos
los niños y niñas será
el ingrediente principal del
proceso educativo, no por
mandato sino por convic-ción.
El equipo docente en la es-cuela
inclusiva del tiempo
similación de la

13
pleno será responsable de
2013, pág. 82):
• El diseño y desarrollo de
la planificación didáctica
colegiada, es decir equipos
docentes usando conteni-dos
interdisciplinares.
• La aplicación de metodo-logías
diversas.
• El compromiso con el
aprendizaje de los estu-diantes
y la comunicación
activa con las familias y el
entorno comunitario para
responder a los criterios de
una escuela inclusiva.
• El diseño de estrate-gias
metodológicas que
refuercen habilidades
socioemocionales de coope-ración,
practica de valores
y convivencia social.
• La organización de cri-terios
pertinentes en la
selección de contenidos cu-rriculares
y demandas del
territorio, además de la re-distribución
de los mismos
para la mejora en el logro
del proceso de enseñanza-aprendizaje.
La trascendencia de es-te
modelo inclusivo de las
aulas a la sociedad, depen-de
en primera instancia
de la escuela. Es necesa-rio
construir y fortalecer el
vínculo entre la escuela y la
comunidad, de modo que
la cultura de una escuela
de la inclusión se trasla-de
a todos los ciudadanos
con un fuerte potencial
transformador. Con este
nuevo modelo educativo, el
docente enfrenta grandes
retos y no cuenta con las
mejores condiciones para
enfrentarlos. Pero consi-derando
que su práctica
pedagógica es el eje de es-te
enfoque inclusivo, se
apuesta a su compromiso
y formación para conse-guir
los objetivos que se
plantean. La concepción
del docente es un elemento
clavo, pues según el do-cumento
Elementos para
el desarrollo del Modelo
Pedagógico del Sistema
Educativo Nacional (2013,
págs. 19,20):
“…es quien diseña los
procesos de aprendizaje
para que los estudiantes
desarrollen competencias
y puedan desenvolverse
apropiadamente en los dis-tintos
contextos y con los
diferentes colectivos con
los que se relacionen. Por
ello, se privilegian dos pro-cesos
claves:
• La formación de los docen-tes
en servicio. Enfocada en
el desarrollo de competen-cias
para la actualización
de conocimientos, el diseño
y desarrollo de metodolo-gías
variadas, la evaluación
formativa, las adecuacio-nes
curriculares, como
elementos necesarios e in-dispensables
para hacer
realidad el modelo peda-gógico.
En este sentido, se
deben ejecutar programas
de formación continua, to-mando
en cuenta que los
intercambios de experien-cias
exitosas entre colegas
es uno de las mejores alter-nativas
para el desarrollo
de la capacidad docente.

• La asistencia técni-ca
pedagógica. Se concibe
como un proceso formati-vo
en sí mismo, de apoyo
pedagógico al trabajo de di-rectores
y docentes con el
propósito de fortalecer su
desempeño en los procesos
educativos.”
Además, es necesario to-mar
en cuenta la labor de
sensibilización al docente,
el acompañamiento en el
aula y en la escuela, el for-talecimiento
de su vocación
y el sentido de pertenencia
al entorno en el que labora.
El niño y la comunidad de-ben
reeducarse para que
participen de manera pro-tagónica
en la construcción
del conocimiento y en el
avance hacia la inclusión.
Ante ello, primero, como lo
ilustraba Marx en su Tesis
de Feuerbach, el educa-dor
debe ser reeducado
en concordancia con esta
necesidad a la que se en-frenta.
V. METODOLOGÍA
TIPO DE ESTUDIO
El presente estudio es
descriptivo, pues busca es-pecificar
las características
de la práctica docente, en el
marco de la implementación
de un nuevo modelo educa-tivo
basado en la inclusión,
describiendo la base teó-rica
con que se cuenta
para ello, determinando la
actitud y ética profesional
mostrada por los maestros
de aula.
ENFOQUE
El problema se abordó des-de
el enfoque cualitativo
partiendo de la línea del
problema del ser y el deber
ser basado en la conduc-ta
docente en cuanto a los
procesos pedagógicos, con-ductuales
y éticos de su
ejercicio.
MÉTODO
Para nutrir el estudio con
la recolección del dato em-pírico
se empleó el método
hipotético deductivo, sobre
el cual se fundamentó la
investigación.
PARTICIPANTES
La muestra de participan-tes
provino de los cuatro
Complejos Educativos
que se encuentran funcio-nando
en el municipio de
Tacuba (entiéndase com-plejo
educativo como la
institución pública edu-cativa
que cuenta con la
oferta de educación par-vularia,
educación básica
y bachillerato) de la cual
se seleccionó a los cuatro
directores de los centros
educativos, 16 docentes
que trabajan con el tercer
ciclo de educación básica
en las asignaturas básicas
(Matemáticas, Estudios
Sociales, Lenguaje y
Literatura, Ciencia Salud
y Medio Ambiente). Para la
muestra de los estudian-tes
se aplicó la Técnica de
Muestreo Probabilístico, el
Muestreo Aleatorio Simple
(Revista Argentina de
Humanidades y Ciencias
Sociales., 2009, pág. 7), y
el cálculo del tamaño de la
muestra se realizó a través
de un muestreo proporcio-nal
(Revista Argentina de
Sociales., 2009) para que
ésta resultara significa-tiva
y representativa de
la población estudiantil.
Adicionalmente, es impor-tante
destacar que para
darle mayor uniformidad
a los datos recolectados,
se decidió encuestar so-lamente
a los estudiantes
que pertenecen al tercer
ciclo de dichos centros
educativos, esta decisión
se tomó considerando que
lo mejor era involucrar
solamente a la población
estudiantil que está en un
mismo nivel de aprendiza-je,
y principalmente, que
estén involucrados y per-ciban
en mayor medida la
aplicación que sus profe-sores
de las áreas básicas
de conocimiento, hacen de
la metodología del mode-lo
Tiempo Pleno.
A continuación se muestra
el detalle de los estudiantes
similación de la

15
que cursan en el año
2014 el tercer ciclo en los
Complejos Educativos que
fueron considerados para
el presente estudio:
Se tuvo durante la pre-sente
investigación una
población estudiantil de
945 personas cursando el
Tercer Ciclo en los diferentes
Complejos Educativos en
estudio, para determinar
el tamaño de la muestra,
se utilizó como técnica de
muestreo probabilístico, el
Muestreo Aleatorio Simple,
y específicamente el tama-ño
de la muestra se realizó
a través de un muestreo
proporcional:

Para el presente estudio
se utilizaron los siguientes
valores para las variables:
El tamaño de la población
fue de 945 estudiantes
que cursan tercer ciclo, se
tomó un nivel de confianza
del 95%, por tanto, el valor
de la tabla Normal para Z
de acuerdo a dicho nivel de
confianza es: 1.96. El resto
de valores fueron:
p=0.5; q=0.5; d=0.05
Al sustituir en la formula,
dio como resultado que el
tamaño de la muestra es:
n=274 estudiantes que
cursan Tercer Ciclo.
Finalmente, debido a que
se determinó que los cua-tro
Complejos Educativos
deberían tener igual repre-sentación
en la muestra
estadística, se aplicó una
regla de tres aritmética pa-ra
calcular el porcentaje y
la respectiva cantidad de
estudiantes del Tercer Ciclo
que se encuestarían en ca-da
uno de las Instituciones
Educativas, dando como
resultado los siguientes va-lores:
INSTRUMENTOS
Los instrumentos utiliza-dos
han sido de elaboración
propia del equipo investi-gador,
validados mediante
un prueba piloto, en una
institución del municipio
de Tacuba con caracterís-ticas
similares a las que
se han seleccionado como
muestra.
Los instrumentos se des-criben
a continuación:
Entrevista a docentes:
El instrumento está com-puesto
por ocho preguntas
abiertas a los docentes
similación de la

17
seleccionados, que pre-tenden
conocer el nivel
de asimilación del enfo-que
de escuela inclusiva,
el conocimiento de las ca-racterísticas
de la Escuela
Inclusiva y de los facto-res
que conducen al éxito
de este modelo, así como
también el dominio de es-trategias
didácticas para
concretar el enfoque de in-clusión.
Entrevista a directores:
Este instrumento consta
de siete preguntas abier-tas,
se ha diseñado con
el fin de conocer primero
la respuesta actitudinal y
ética del docente en el cen-tro
educativo y el contexto
comunitario según la per-cepción
del director de la
institución.
Encuesta a directores: La
encuesta a los directores
consta de dos partes, la
primera ha sido elaborada
a partir de diferentes con-sideraciones
relativas a la
ética profesional docente,
consta de 20 ítems y una
escala Likert para las res-puestas
que y la segunda
parte ha sido diseñada pa-ra
conocer las hallazgos del
director, en la revisión de
las planificaciones del año
2014 a los docentes de sus
respectivos centros educa-tivos,
consta de 10 ítems,
también con escala Likert
para sus respuestas.
Encuesta a estudiantes:
Este instrumento ha sido
elaborado en tres partes,
las primeras dos para co-nocer
la percepción de los
estudiantes en cuanto a
la actitud personal del do-cente
y su conducta en el
aula, consta de 10 ítems
con sus respectiva escala
Likert. La tercera parte se
ha formulado para conocer
de parte del estudiantado
la coherencia de las estra-tegias
pedagógicas que los
docentes desarrollan con
ellos y el enfoque de educa-ción
inclusiva, para ello se
han formulado cinco ítems
con una escala Likert para
las respuestas.
DISEÑO Y ANALISIS DE
DATOS
Para la sistematización de
la información, los datos
obtenidos se procesaron a
través de técnicas de aná-lisis
de entrevistas con el
software libre WEFT QDA
versión 1.0.1; mientras
que los análisis de las en-cuestas,
se llevaron a cabo
utilizando el programa
PSPP versión 0.8.3, el cual
es un software de libre dis-tribución
también.
RESULTADOS Y
CONCLUSIONES
Los resultados presenta-dos
están en sintonía con
los objetivos planteados, y
según los aspectos que se
plantearon para analizar-los.
Basados en el soporte
teórico del estudio y en el
procesamiento y análisis
del dato empírico se presen-ta
un informe de resultados
y de las conclusiones que
se han hilvanado al con-siderar
todos los insumos
que el estudio provee
VI. CONCLUSIONES
Uno de los objetivos
planteados en esta investi-gación
ha sido diagnosticar

el nivel de conocimien-to
acerca del enfoque de
Escuela Inclusiva de
Tiempo Pleno por el sector
Ahuachapán, de acuerdo
a los resultados obtenidos
en los aspectos referidos
a la apropiación del en-foque,
dominio y práctica
en el aula, se refleja que el
docente posee un conoci-miento
superficial, que no
es suficiente para que dicte
el rumbo de su práctica pe-dagógica
y no le permite al
centro educativo asumir el
modelo pedagógico inclusi-vo
en toda su dimensión.
Además, es palpable la
confusión de los profesores
con respecto a términos
clave y la tendencia a hacer
referencia a ellos sin tener
un dominio claro de su
significado, dando lugar a
concepciones alejadas de
la finalidad de la escuela
inclusiva. Muestra de esto,
es que al hacer referencia
a las estrategias inclusivas
que se encuentran aplican-do
o que planean ejecutar,
incluyen de manera indis-criminada
las estrategias
que han venido practican-do
antes del proceso de
inducción, que son apli-cadas
sin tomar en cuenta
la diversidad del estudian-tado
y son muy pocos los
que ponen sobre la pales-tra
estrategias socializadas
en el proceso de inducción
y técnicas para agregar el
componente de inclusión
a estrategias que ya se
venían trabajando desde
hace varios años.
En cuanto a conocer la res-puesta
actitudinal y ética
del docente ante el mode-lo
educativo de Escuela
Inclusiva de Tiempo
Pleno en municipio de
Ahuachapán, las eviden-cias
empíricas muestran
una actitud consiente ante
los beneficios del mode-lo
educativo de escuela
inclusiva y la apertura ha-cia
este, pero también es
muy palpable la renuencia
a dar un salto de calidad
en su práctica pedagógica,
de botar los paradigmas
tradicionales y asumir su
papel como eje de cam-bio
en este proceso. Los
directores resienten de
sus plantas docentes, la
falta de interés en su for-mación
y autoformación
profesional, la ausencia de
la aplicación práctica de
los conocimientos adqui-ridos
y el consenso para
compartir experiencias. En
general consideran que los
docentes presentan una
ética aceptable en cuanto a
su actuar.
Las opiniones de los es-tudiantes
en cuanto a la
actitud del maestro en el
aula en la escuela y en la
comunidad, positivas o
negativas, en ninguno de
los dos casos tuvieron ma-yoría,
pero partiendo de
similación de la

19
la premisa de que el pro-pósito
de la inclusión va
encaminado en que todo el
estudiantado se sienta in-cluido
y reciba respuestas a
sus necesidades, intereses,
problemas y aspiraciones,
puede hacerse notar que
no todos ven el maestro un
modelo a seguir, que sien-ten
que las preferencias
por algunos estudiantes
son muy marcadas, que en
el proceso de enseñanza
aprendizaje para una pro-porción
considerable no se
muestran empáticos, no
perciben un acercamiento
para conocer sus nece-sidades
y ofrecerles una
respuesta pertinente, no
sienten que sus opiniones
sean valoradas y no to-man
en cuenta la realidad
de sus familias y comuni-dades,
aunque haya un
proporción igual que si ex-perimenta
estos beneficios.
Los niños y las niñas reco-nocen
en alguna medida el
trabajo del docente en el
aula y de los esfuerzos que
este hace por mantener su
interés y dinamizar su for-ma
de enseñar.
Con respecto a Identificar
las prácticas peda-gógicas
inclusivas y
participativas planifica-das
y desarrolladas por el
Ahuachapán, inicialmen-te
se hace notar que los
centros educativos no han
dado el salto imprescindible
para pasar del concepto de
maestro a equipo docente,
lo que permitiría hilvanar
de manera colaborativa un
proyecto pedagógico inclu-sivo,
desde la diversidad
de ideas, conocimientos y
experiencias, aunque se
están gestando iniciativas
para lograr un acuerdo co-legiado.
Las planificaciones
individuales del maestro,
en la mayoría de los ca-sos
no reflejan el enfoque
inclusivo de manera con-creta,
se deja de lado el
contexto comunitario, de
las familias y de los estu-diantes,
aunque se han
considerado algunas estra-tegias
que ellos consideran
que van en sintonía con el
enfoque y que han incorpo-rado
en alguna medida para
desarrollarlas con los es-tudiantes,
quienes en una
proporción considerable
resienten el hecho de no
tener un trato equitativo,
falta de atención a sus ne-cesidades
específicas , que
no siempre se desarrollan
actividades para que todos
puedan aprender y la no
consideración sus intere-ses
como estudiantes.
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Educación en Derechos humanos1
Los niños no son una botella
Que hay que llenar, sino
Fuego que hay que encender.
Montaigne
Educar en derechos
humanos se ha
convertido, en los
últimos tiempos,
en una demanda acadé-mica
y vivencial en las
acciones de carácter for-mativo
de la educación.
En ese contexto, el Centro
de Recursos Educativos de
acuerdo con el mandato
institucional, ha realizado
diversas actividades ten-dientes
a la capacitación
formal y no formal de edu-cadores
y estudiantes en
varios países del continen-te
americano.
La implementación de di-cha
actividad se ha llevado
a cabo por medio de cur-sos,
seminarios y talleres
a agentes multiplicadores
de la región y, también, a
través de la preparación
de documentos escritos,
audiovisuales y gráficos
que les permitan a los
educadores poder contar
con instrumentos de apo-yo
en el desarrollo de su
actividad docente.
Para el CRE es motivo de
gran satisfacción la cuar-ta
edición de la carpeta de
materiales, la cual se ha
constituido en un recono-cido
texto de estudio y de
trabajo, solicitado por los
educadores latinoameri-canos
que incorporarán
en su labor cotidiana los
temas relativos a los dere-chos
humanos.
Tal como nos lo propu-simos
desde la primera
edición de la carpeta, el
objetivo general de la pro-ducción
de las unidades
didácticas sobre Libertad,
Igualdad, Solidaridad y
Participación, es brindar
un material de apoyo para
los educadores, y aportar
una metodología para la
educación en derechos
humanos, que desarrolle
contenidos teóricos que re-fuercen
el aprendizaje por
medio de actividades prác-ticas
de interés, tanto de
los educadores como de los
estudiantes.
Cumpliremos con este ob-jetivo
en la medida en que
este material coadyuve en
la motivación y la reflexión
de los educadores y de jó-venes
estudiantes sobre
el respeto y la defensa de
los derechos humanos,
favoreciéndose así una con-cepción
de tales derechos
cómo preceptos prácticos
que rijan las relaciones in-terpersonales
y promuevan
la construcción de una cul-tura
de paz.
1. Presentación a
la quinta edición,
“Carpeta Latinoamericana
de Materiales Didácticos
para Educación en
Derechos Humanos”.
A RTÍCULO

23
A RTÍCULO
BASES DE UNA CONCEPCIÓN
PEDAGÓGICA PARA EDUCAR EN Y
PARA LOS DERECHOS HUMANOS
Abraham Magenzo1
LOS VALORES
Educar en y pa-ra
los derechos
humanos es sin
duda educar para
los valores. Es precisamen-te
en la “universalidad” de
los derechos humanos que
podemos afirmar una edu-cación
en valores que no
conduce, por un lado, a la
relativización de los valores
y, por el otro, a la descon-textualización
cultural y
local.
Educar para los valores
es una tarea difícil ya que
éstos no se saben, a la
manera que se sabe una
fórmula química, sino que
se viven. El mejor baróme-tro
de la formación valórica
es, precisamente, la cohe-rencia
existente entre la
formulación valórica y la
vivencia valórica. Más aún
ubicados en la concepción
de los derechos humanos
sería antitético, por decir
lo menos, que la forma-ción
valórica se hiciera vía
del adoctrinamiento. Por
el contrario formar colo-res
es preguntarse por sus
raíces, por sus interac-ciones,
por las tenciones
existentes entre distintas
opciones valóricas, etc. El
análisis de los valores debe
ir acompañado, también,
de los modos a través de los
cuales accedemos a ellos
(clariticación valórica). La
clarificación valórica con-duce
no sólo a la opción
libre frente a los valores
sino a un comportamiento
consecuente con los valo-res
escogidos. Además le
permite al alumno ubicar-se
y respetar opciones y
comportamientos distintos
a los propios y comprender
los fundamentos éticos so-bre
los que se sustentan.
EL SUJETO
La educación en dere-chos
humanos, por su
naturaleza misma, es una
educación para el Derecho
que le asiste al alumno de
_______________
1 Chileno. Consultor del
IIDH, Investigador del
Programa Interdisciplinario
de Investigaciones en edu-cación.
PIIE.

pedagógica para educar en y para
los derechos humanos B
ases de una concepción
ser persona. Cierto es que
toda educación, en últi-ma
instancia se propone
este cometido, pero para
la educación en derechos
humanos es un objetivo in-eludible
formar personas
en dignidad y en libertad.
En este sentido nos remi-timos
a lo que la propia
Declaración Universal de
los Derechos Humanos en
su artículo 26 establece:
“La educación tendrá por
objeto el pleno desarrollo
de la personalidad humana
y el fortalecimiento y respe-to
a los derechos humanos
y las libertades fundamen-tales”.
En esta Declaración
se legitima una concepción
humanizadora de la edu-cación
y se la vincula a la
dignidad humana.
Educar en y para los de-rechos
humanos supone
revisar criticamente la ubi-cación
y significación que
se da al sujeto que aprende
en su identidad individual
y cultural. Una declaración
que propicie el encuentro
del alumno y de la alum-na
consigo mismo, con su
pertenencia a una cultura
propia, con su ser hombre
o mujer, con su cuerpo, con
su potencial de ser, es una
educación que forma a un
sujeto de derecho. Existe el
derecho a ser persona. Una
educación en y para los
derechos humanos debe
necesariamente apartarse
del conjunto de negaciones
y discriminaciones que en
la escuela aún perduran
respecto a género, cultura,
condición social o étnica,
etc.
EL CONOCIMIENTO
En primer término,
deseamos señalar que el co-nocimiento
no se agota en
lo meramente informativo;
sino que incorpora además,
la efectividad y los compor-tamientos,
los sentimientos
y las acciones, los valores y
vivencias que se desarro-llan
en torno a los derechos
humanos. Por lo tanto, el
conocimiento de los dere-chos
humanos no puede
quedar remitido exclusiva-mente
a las Declaraciones
o Instrumentos Jurídicos.
Este conocimiento se cons-truye
y reconstruye, se
contextualiza y se recon-textualiza
en la experiencia
individual y colectiva que
tienen personas de carne y
hueso de vivir los derechos
en su cotidianidad.
Ligado a lo anterior debe-mos
señalar, entonces,
que nos aproximamos
al conocimiento de los
derechos humanos no
sólo desde nuestra inte-lectualidad,
desde nuestra
racionalidad, sino tam-bién
desde nuestro cuerpo,
desde nuestra efectividad.
Es un saber que está en
nuestra vida cotidiana, ahí
en nuestro diario vivir, en
nuestra vida económica,
social, política. En la fa-milia,
en la comunidad, en
la escuela se vive el respe-to
y también la valoración
a los derechos humanos.
Es entonces, un saber que
trasciende la escuela.

25
Creemos firmemente que
el saber de los derechos
humanos emerge funda-mentalmente,
cuando se
percibe y se toma concien-cia
de los conflictos que se
generan como resultado
de las contradicciones en-tre
un discurso de respeto
de los derechos y la reali-dad
social, que se encarga
de violarlos. Desentrañan
estas contradicciones,
analizar las consecuencias
que éstas tienen tanto en
el plano individual como
social- y, por sobre todo,
levantar propuestas ten-dientes
superarlas, es una
tarea central que debe pro-ponerse
una educación
para los derechos huma-nos.
Ha sido característica
de la educación tradicional
evitar que los alumnos en-frenten
las contradicciones
y las situaciones problemá-ticas.
Ha existido. Según
nuestro parecer, implícita
o explícitamente, un inten-to
de alejar los alumnos de
los problemas que la socie-dad
enfrenta, creando -por
así decirlo un ambiente
“escéptico”, “inocuo”, “neu-tro”.
Las situaciones vinculadas
a los derechos humanos,
se hacen conflictivas, en
muchas ocasiones porque
están en juego intereses
distintos. Pensamos en las
tensiones que surgen entre
la libertad y la igualdad,
entre los intereses públi-cos
y privados, entre el
bien común y el bien indi-vidual,
entre la libertad y
el orden, entre la justicia
y la misericordia, entre la
vida y el sufrimiento, entre
la libre expresión y la se-guridad,
entre lo deseable
y lo factible. Es fácil dar
ejemplos respecto a cada
una de estas contradiccio-nes.
Es así como se exige
el cumplimiento de ciertas
obligaciones (restricciones
a la libertad) con el fin de
mantener un orden esta-blecido
(bien común); se
inculpa a un ladrón (jus-ticia)
que robó para darle
de comer a sus hijos ham-brientos
(derecho a la vida);
se mantiene la vida de un
enfermo terminal (derecho
a la vida) pese a sus sufri-mientos
(misericordia); se
castiga con la pena capi-tal
(bien común) violando
un derecho más capital,
el derecho a la vida; se da
pleno derecho a los empre-sarios
para que decidan el
destino de sus empresas
(derecho a la propiedad)
pese que esto signifique
dejar muchos cesantes
(derecho al trabajo); se per-mite
que los trabajadores
se sindicalicen, pero se les
aleja de sus trabajos cuan-do
reclaman sus derechos;
se reafirma el derecho a la
libre expresión e informa-ción
y se establecen límites
por asunto de seguridad.
Por su naturaleza propia,
los derechos humanos
siempre se plantarán en la

disyuntiva existente entre
su vigencia y su atropello,
entre un discurso que in-duce
a su cumplimiento y
una realidad que los infrin-ge.
El conocimiento de los
derechos humanos se
construye en la histo-ria
que éstos tienen para
abrirse paso en el devenir
social y dramático de los
pueblos. Esta historia está
saturada, como es sabido,
de luchas intensas e ince-santes,
y de conflictos que
los hombres a través del
tiempo han dado y confron-tado
para hacer vigentes
sus derechos. Reconocer
esta historia es imperio-so
si deseamos hacer de
la enseñanza de derechos
humanos un quehacer
educativo relevante.
EL APRENDIZAJE
La naturaleza del cono-cimiento
de los derechos
humanos, los valores que
compromete y el propósi-to
de constituir al alumno
como sujeto de derechos
predisponen a un proceso
de aprendizaje que tiene
características muy defini-das.
Por de pronto implica, un
aprendizaje holístico, es
decir un aprendizaje que
compromete al ser todo del
alumno. Su intelecto, su
cuerpo, su afectividad, su
ser vivencial, su ser indivi-dual
y social.
Dicho de manera muy
metafórica, los derechos
humanos no se aprenden
sólo con la cabeza sino
también con el corazón y
con el cuerpo íntegro: en
la experiencia individual y
colectiva.
Como todo aprendizaje que
implica valores, hay necesi-dad
de un aprendizaje que
por sobre todo compromete
el quehacer consiente del
sujeto. El hacer acciones
que conllevan al respeto a
los derechos humanos es
una modalidad muy mo-tivante
y efectiva para el
aprendizaje de los derechos
humanos. En esta pers-pectiva
ligar el aprendizaje
de los derechos humanos
con procesos de transfor-mación
social, a nivel de
la vida cotidiana, en la es-cuela,
en la familia, en la
comunidad cercana apare-ce
como muy estimulante
y relevante para producir
aprendizajes efectivos.
En esta perspectiva hay
dos características adicio-nales
que condicionan el
aprendizaje de los derechos
humanos. Por un lado es
un aprendizaje que combi-na
la experiencia personal
con el conocimiento uni-versal
y sistemático y por el
otro es un aprendizaje que
compromete la participa-ción
activa del alumno.
Los alumnos no se asoman
al aprendizaje de los dere-chos
humanos como una
tabla rasa, sino que traen
con ellos la experiencia

27
personal y de otros en
el respeto y también en
la violación de derechos.
Los estudiantes han ex-perimentado
vigencia y
también el atropello de los
derechos en sus familias
y en la escuela, en la tele-visión
y en la comunidad,
en la casa y en la calle.
La educación en derechos
humanos recoge estas ex-periencias,
las analiza, las
sistematiza, las clarifica,
y la compara con el cono-cimiento
universal de los
derechos humanos que la
humanidad a acumula-do
y sistematizado en las
Declaraciones Universales
e Instrumentos normativos
y legales.
Para que esto ocurra, es
decir para que se genere
un aprendizaje desde la ex-periencia
es necesario un
aprendizaje significativo
en el que el alumno asume
riesgos.
Es difícil pensar que se
produzcan auténticos
aprendizajes relacionados
con los derechos humanos
si el alumno no puede vi-venciar
mientras está en
la escuela, la emoción, el
riesgo, la aventura, el con-flicto
de tomar decisiones
que sean significativas.
Esto implica participar con
otros en la tarea de cons-truir
conocimiento. Es en
definitiva un aprendizaje
para la autonomía, para la
postura crítica, para darse
tiempo y espacio efectivo
para tomar decisiones y
hacerse responsable de
ellas.
LA ESCUELA
Una concepción pedagógi-ca
y curricular referida a
los derechos humanos exi-ge
necesariamente dar una
mirada distinta a la escue-la.
Significa leerla como un
espacio cultural y social en
el que hay maneras muy
específicas de relacionarse,
de comunicarse, de valo-rar,
de actuar, de sentir y
de pensar.
Ahora bien, es precisa-mente
desde los derechos
humanos que nos asoma-mos
a mirar con sentido
crítico la cultura escolar y
nos preguntamos cuáles
son las normas, decisiones
y prácticas sociales de la
escuela que favorecen y las
que dificultan una adecua-ción
en derechos humanos.
Ciertamente, la cultura
autoritaria, jerárquica, no
dialogante, poco participa-tiva,
son de las prácticas
que dificultan una adecua-ción
en y para los derechos
humanos. Se necesita
impostergablemente, cons-truir
aunque sea en un
proceso lento pero soste-nido
una cultura escolar
distinta. Una escuela en
que prive una cultura de la
ética de la comunicación.
En la que haya espacios
de dialogo; en la que to-dos
–profesores, alumnos,
padres de familia- puedan
expresarse, comprender-se,
aclararse, coincidir,

discrepar y comprome-terse.
En la que se valore
el saber universal y siste-mático
y también el saber
que los alumnos traen de
su vida cotidiana. Sólo
en una cultura escolar
democrática es posible in-sertar
con autenticidad
una educación en y pa-ra
los derechos humanos.
Esta cultura escolar de-mocrática
es una creación
social, por consiguiente es
posible de alcanzar. Puede
parecer un tanto redun-dante
y tautológico, pero
la educación en derechos
humanos es precisamen-te
la que puede contribuir
significativamente a la
construcción de la cultura
escolar democrática.
EL MAESTRO
La concepción pedagógi-ca
para una educación
en derechos humanos no
podría articularse de ma-nera
apropiada, si no se
repensara el rol docente y
educador del maestro. En
especial, hay necesidad
de que el maestro interro-gue
su práctica docente e
investigue en qué medida
ésta es promotora o no de
sus derechos.
Hacer esto requiere que el
maestro se abra a la crítica
y al cuestionamiento. Un
maestro crítico de su prác-tica,
que no interroga. Que
no examina los supuestos
explícitos e implícitos que
condicionan sus maneras
de actuar, que no busca el
sentido último de su que-hacer
docente, difícilmente
puede ser un educador
en derechos humanos.
Educar en y para los dere-chos
humanos supone, por
ejemplo, que el maestro
revise críticamente el len-guaje
discriminatorio, que,
en ocasiones, utiliza con
las alumnas, con grupos
étnicos, con niños o jóve-nes,
minusválidos, etc.
Implica que mire, con una
lectura desde los derechos
humanos. El currículum.
Los textos de estudio, los
materiales e3ducativos, las
instrucciones recibidas por
la dirección y los ministe-rios,
con el fin de sacar a la
luz los significados profun-dos
que éstos tienen.
Entonces, como hemos se-ñalado,
ser un educador
en derechos humanos es
ser Un sujeto investiga-dor-
crítico. Un sujeto no
conformista, que no acepta
a “ciegas” las instrucciones
que se le ofrecen.
En esta perspectiva, el
maestro crea vínculos de
comunicación, en que an-tepone
la verdad al poder y
a la manipulación. Cierto
que una postura de esta
naturaleza aparece como
muy utópica, muy desvin-culada
de la realidad que
siempre está imponiendo

29
la lógica de la manipula-ción,
de la competencia, del
ocultamiento. Introducir
en la escuela los derechos
humanos tiene sentido,
precisamente, para modifi-car
esta realidad que está
socialmente construida. Se
enfrentarán tensiones y
conflictos. Los derechos
humanos están cargados
de todas las contradiccio-nes
propias de lo humano.
Un educador en derechos
humanos debe enfrentar
estos conflictos desde una
ética de la comunicación.
Definitivamente, entonces,
se está repensando el rol
docente, pero este repen-sar
no se desvincula de
la esencia misma de ser
maestro. Las invitaciones
que a través de una lectu-ra
crítica el maestro mire
los contenidos curriculares
los replantee, los tensio-ne.
Que modifique su rol
de un sujeto pasivo frente
al currículum de su pro-pia
disciplina y pase a ser
agente activo.
Adicionalmente a lo que se
ha señalado hasta aquí to-das
aquellas implicaciones
que para el rol del maestro
tiene a firmar que el cono-cimiento
de los derechos
humanos se construye
en la síntesis del saber
experiencial y del saber
universal. Esto significa
para el maestro ubicarse
en una posición distinta a
la tradicional y clásica en
la que él es el que sabe y
los alumnos son “neófitos”,
“tabla rasa”, “ignorantes”,
“aprendices”. Se ubica en
un punto en el que apro-vechando
la experiencia de
los alumnos hace una con-tribución
desde el saber
sistemático y universal.
Por sobre todo, muestra
que el saber de los dere-chos
humanos no es un
saber acabado, en el que
se ha dicho la última pala-bra,
sino que hay un lugar
para la exploración, para
tensionar y problematizar
el conocimiento.
Finalmente y dado que
estamos vinculando estre-chamente
lo valórico con
los derechos humanos y
ambos se aprenden ac-tuando,
el rol del docente
es crear deliberadamente
las condiciones para que
se produzca dicha prácti-ca.
Esto es un rol distinto
al que el maestro está ac-tualmente
acostumbrado
a cumplir. Por lo general
el maestro se convierte
en un transmisor de co-nocimientos,
a veces un
recontextualizador de di-cho
conocimiento, pero
muy ocasionalmente él es
un agente “generador” de
experiencias, de vivencias
y de conocimientos. Se
trata que el maestro-edu-cador
en para los derechos
humanos cree las condicio-nes
para que los alumnos
aprendan a leer la realidad
escolar, familiar, comunal
desde la perspectiva de los
derechos humanos, apren-dan
a actuar y vivenciar en
estos espacios los derechos
humanos y por sobre todo
aprendan a transformar la
realidad social en función
de las exigencias que se
hacen en y desde los dere-chos
humanos. Volvemos
a decir, entonces, que el
desafío es precisamente el
repensar el rol docente.
Instituto Interamericano de
Derechos Humanos IIDH.
para Educación en
Derechos Humanos”. Págs.
7 a la 12. Octava reimpre-sión,
2009.

REFLEXIONES CRÍTICAS SOBRE LAS
VIRTUDES DE LA EDUCADORA O
EDUCADOR
EPaulo Freire1 stas virtudes no
pueden ser vistas
como algo con lo
cual uno nace o
como un regalo que uno
recibe, sino como una for-ma
de ser, de encarar, de
comportarse, de compren-der,
todo lo cual se crea a
través de la práctica, en
búsqueda de la transfor-mación
de la sociedad.
No son cualidades abstrac-tas,
que existen antes que
nosotros, sino que se crean
con nosotros (y no indivi-dualmente).
Las virtudes de las cuales
voy a hablar no son virtu-des
de cualquier educador,
sino de aquellos que es-tán
comprometidos con la
transformación de la so-ciedad
injusta, para crear
una sociedad menos justa.
DISCURSO Y PRÁCTICA
1. Ser coherente entre
lo que se dice y lo que se
hace
La primera virtud o cua-lidad
que me gustaría
subrayar, es la virtud de
la coherencia. La coheren-cia
entre el discurso que
se habla y que anuncia la
opción, y la práctica que
debería estar confirmado el
discurso.
Esta virtud enfatiza la ne-cesidad
de disminuir la
distancia entre el discurso
y la práctica.
Esto no es fácil de lograr.
Cuando me refiero a esta
virtud, al nivel más grande
de la lucha política, yo digo
que hay que disminuir la
distancia entre el discurso
del candidato y la práctica
del que resulta elegido, de
tal manera de que en algún
momento la práctica sea
discurso y el discurso sea
práctica.
Obviamente que en es-te
intento de coherencia,
es necesario señalar en
primer lugar, que no es po-sible
alcanzar la coherencia
absoluta y que, en segundo
lugar, ello sería un fastidio.
¡Imagínense ustedes que
uno viviera de tal mane-ra
la coherencia, que no
tuviera la posibilidad de
comprender lo que es co-herente,
porque sólo se es
coherente! Entonces no sa-be
lo que es.
Sr. Necesita ser coherente
para transformarse en co-herente.
Hay, sin embargo, un mí-nimo
tolerado para la
incoherencia. Yo no puedo
proclamar mi opción por
una sociedad justa, partici-pativa
y, al mismo tiempo,
rechazar a un alumno que
tiene una visión crítica de
mí como profesor.
PALABRA Y SILENCIO
2. Sabe manejar la
__________________________
1 Brasileño. Texto adap-tado
de Paulo Freire en
Buenos Aires, CEAAL,
Buenos Aires, 1966. Se
trata de una intervención
de Freire el 21/06/85, du-rante
el acto preparatorio
de la III Asamblea Mundial
de Educación de Adultos.
A RTÍCULO

31
tensión entre la palabra y
el silencio
Otra virtud que emerge de
la experiencia responsable,
es la virtud de aprender a
lidiar con la tensión entre
la palabra y el silencio. Esta
es una gran virtud que los
educadores tenemos que
crear entre nosotros.
¿Qué quiere decir con esto?
Se trata de trabajar esa
tensión permanente que
se crea entre la palabra del
educador y el silencio del
educando, entre la palabra
de los educandos y el silen-cio
del educador.
Si uno, como educador, no
resuelve bien esta tensión,
puede que su palabra ter-mine
por sugerir el silencio
permanente de los educan-dos.
Si no se escuchar y no doy
el testimonio a los educan-dos
de la palabra verdadera
a través de exponerme a la
palabra de ellos, termino
discurseando “para” ellos.
Hablar y discursear “para”
termina siempre en hablar
“sobre”, que necesariamen-te
significa “contra”.
Vivir apasionadamen-te
la palabra y el silencio,
significa hablar “con” los
educandos, para que tam-bién
ellos hablen “con”
uno.
Los educandos tienen que
asumirse también como
sujetos del discurso, y no
como repetidores del dis-curso
o de la palabra del
profesor.
Vivir esta experiencia de
la tensión entre la pala-bra
y el silencio no es fácil.
Demanda mucho de noso-tros.
Hay que aprender algunas
cuestiones básicas como
éstas, por ejemplo: no hay
pregunta tonta, ni tampoco
hay respuesta definitiva.
La necesidad de preguntar
es parte de la naturaleza
del hombre. El orden ani-mal
fue dominando el
mundo y haciéndose hom-bre
y mujer sobre la base
de preguntar y preguntar-se.
Es preciso que el educador
testimonie en los educan-dos
el gusto por la pregunta
y el respeto a la pregunta.
La pregunta es funda-mental,
engarzada en la
práctica.
A veces, por ejemplo, el
educador percibe en una
clase que los alumnos no
quieren correr el riesgo de
preguntar, justamente por-que
a veces temen a sus
propios compañeros.
Yo no tengo duda en decir
que, a veces, cuando los
compañeros se burlan de
una pregunta, lo hacen co-mo
una forma de escaparse
de la situación dramática
de no poder preguntar, de

sobre las virtudes de la educadora
o educador R
eflexiones críticas
no poder afirmar una pre-gunta.
A veces el propio profesor,
frente a la pregunta que no
viene bien organizada, di-buja
una sonrisa, de esas
que todo el mundo sabe
qué significan por su ma-nera
especial de sonreír.
No es posible este modo de
comportarse porque con-duce
al silencio. Es una
forma de castrar la curio-sidad,
sin la cual no hay
creatividad.
Es necesario desarro-llar
una pedagogía de la
pregunta, porque lo que
siempre estamos escu-chando
es una pedagogía
de la contestación de la
respuesta.
De manera general, los
profesores contestan a pre-guntas
que los alumnos no
han hecho.
SUBJETIVIDAD Y
OBJETIVIDAD
3. Trabajar crítica-mente
la tensión entre la
subjetividad y la objetivi-dad
Otra virtud es la de trabajar
en forma crítica la tensión
entre subjetividad y obje-tividad,
entre conciencia y
mundo, entre ser social y
conciencia.
Es difícil definir esta ten-sión
porque ninguno de
nosotros escapa a la ten-tación
de minimizar la
objetividad y reducirla al
poder de la subjetividad
todopoderosa. Entonces
se dice que la subjetivi-dad
arbitrariamente crea
lo concreto, crea la objeti-vidad.
No se puede transformar
el mundo, la realidad, sin
transformar las concien-cias
de las personas: ese
es uno de los mitos en que
miles de personas han caí-do:
primero se transforma
el corazón de las personas
y, cuando se tiene una hu-manidad
bella, llena de
seres angelicales, entonces
esta humanidad hace una
revolución que es divina
también… Esto simple-mente
no existe, jamás
existió.
La subjetividad cambia en
el proceso de cambio de la
objetividad.
Yo me transformo al trans-formar.
Yo soy hecho por la
historia, al hacerla.
Otro equívoco que está en
esta tensión es el de reducir
la subjetividad a un pu-ro
reflejo de la objetividad.
Entonces, esta ingenuidad
asume que sólo debe trans-formarse
la objetividad
para que, al día siguiente,
cambie la subjetividad. No
es así, porque los procesos
son dialécticos, contradic-torios,
procesuales.

33
Cuando yo les digo que es
difícil que uno ande por
las calles de la historia sin
sufrir alguna de estas dos
tentaciones, quiero decir
que yo también tuve estas
tentaciones y anduve ca-yéndome
un poco para el
lado de la subjetividad.
Recuerdo, por ejemplo,
que en la “Educación como
práctica de la Libertad” tu-ve
algunos momentos que
anunciaban que había sido
picado por el subjetivismo.
Cuando leo la palabra
“concientización” –palabra
que nunca más usé desde
1972-, la impresión que
tengo es que el proceso de
profundización de la toma
de conciencia aparecía en
ciertos momentos de mí
práctica como algo subje-tivo.
Me autocritiqué cuando vi
que parecía que yo pensa-ba
que la percepción crítica
de la realidad ya significa
su transformación. Esto es
idealismo. Superé esas fa-ses,
esos momentos, esas
travesías por las calles de
la historia en que fui pi-cado
por el psicologismo o
por el subjetivismo.
AQUÍ Y ALLA
4. Diferenciar el aquí
y el ahora del educador
y el aquí y el ahora del
educando.
Otra virtud del educador y
la educadora, es cómo no
sólo comprender sino vivir
la tensión entre el aquí y
el ahora del educador y el
aquí y el ahora de los edu-candos.
Porque en la medida que yo
comprendo la relación en-tre
“mi aquí” y “el aquí” de
los educandos es que em-piezo
a descubrir que mi
aquí es el allá de los edu-candos.
No hay allá sin aquí lo cual
es obvio. Sólo reconozco
que hay un aquí porque
hay algo diferente que es
el allá. Solamente es posi-ble
conocer un aquí porque
hay un contrario.
Si yo estoy en una calle
hay sólo tres posiciones
posibles, en el medio, en
un lado o en el otro. Las
demás son aproximaciones
a estas tres posiciones bá-sicas.
Si yo estoy en el lado
de acá, y quiero ir al otro
lado debo atravesar la ca-lle.
Es por esta razón que na-die
llega allá pariendo de
allá. Esto es algo que los
políticos-educadores y los
educadores-políticos no ol-vidamos,
es decir respetar
la comprensión del alumno
de la sociedad, la sabiduría
popular, el sentido común
que tienen los educandos.
Entonces pretendemos
partir de nuestro aquí.
Yo no estoy diciendo que
los educadores deben que-darse
permanentemente

sobre las virtudes de la educadora
o educador R
en el nivel del saber po-pular.
Hay una diferencia
muy grande entre quedar-se
y partir.
Yo hablo de partir del nivel
en que el pueblo se encuen-tra,
porque alcanzar el allá
pasa por el aquí.
ESPONTANEISMO Y
MANIPULACIÓN
5. Evitar el espontaneismo
sin caer en la manipula-ción
Hay otra virtud que es
evitar caer en prácticas es-pontaneistas
sin caer en
posturas manipuladoras.
Esto no es así. El contrario
de estas dos posiciones es lo
que yo llamo una posición
radicalmente democrática.
A esta altura quiero de-cir
que no hay que temer
pronunciar la palabra
democracia. Porque hay
mucha gente que, al escu-char
esa palabra, la asocia
con social-democracia e,
inmediatamente, con refor-mismo.
TEORÍA Y PRÁCTICA
6. Vincular teoría y práctica
Otra virtud es de vivir in-tensamente
la relación
profunda entre la prác-tica
y la teoría no como
superposición, sino como
unidad contradictoria. De
tal manera que la práctica
no puede prescindir de la
teoría.
Hay que pensar la práctica
para, teóricamente, poder
mejorar la práctica.
Hacer esto demanda una
enorme seriedad, una gran
rigurosidad (y no super-ficialidad).
Exige estudio,
creación de una disciplina
seria.
Pensar que todo lo que es
teórico es malo, es algo ab-surdo,
es absolutamente
falso. Hay que luchar con-tra
esta afirmación. No hay
que negar el papel funda-mental
de la teoría.
Sin embargo, la teoría deja
de tener cualquier repercu-sión
si no hay una práctica
que motive la teoría.
PACIENCIA E
IMPACIENCIA
7. Practicar una paciencia
impaciente.
Otra virtud es la de apren-der
a experimentar la
relación tensa entre pa-ciencia
e impaciencia, de
tal manera que jamás se
rompa la relación éntrelas
dos posturas.
Si uno enfatiza la paciencia,
cae en discurso tradicional
que dice: “Ten paciencia,
hijo mío, porque tuyo se-rá
el reino de los cielos”. El
reino debe ser hecho aquí
mismo, con una impacien-cia
fantástica.
eflexiones críticas

35
Si nosotros rompemos la
relación entre paciencia e
impaciencia, dejándonos
ganar por la impaciencia,
caemos en el activismo.
El activismo olvida que la
historia existe, no tiene na-da
que ver con la realidad,
pues está fuera de ella.
TEXTO Y CONTEXTO
8. Leer el texto a partir de
la lectura del contexto
Finalmente, yo diría que
todo esto tiene que ver con
la relación entre la lectu-ra
del texto y la lectura del
contexto.
Esta es una de las virtudes
que deberíamos vivir para
testimoniar a los educan-dos,
cualquiera que sea
su grado de instrucción
(universitario, básico o de
educación popular), la ex-periencia
indispensable de
leer la realidad, sin leer las
palabras. Para que incluso
se puedan entender las pa-labras.
Toda lectura de texto pre-supone
una rigurosa
lectura del contexto.
Instituto Interamericano de
Derechos Humanos IIDH.
para Educación en
Derechos Humanos”. Págs.
13 a la 18. Octava reimpre-sión,
2009.

Alberto Masferrer y su época
Alberto Masferrer
Hay intelectuales
salvadoreños que
son unos verda-deros
clásicos del
pensamiento social cen-troamericano.
Uno de ellos
es, sin duda alguna, Alberto
Masferrer (1868-1932),
a quien interpretaciones
sesgadas de su obra ter-minaron
relegado a un
lugar marginal en la cultu-ra
nacional. “Oficializarlo”
no contribuyó en nada a
entender la dureza de sus
críticas a un orden social,
económico y político que
generaba desigualdades e
injusticias a las cuales se
opuso ese reformador so-cial
que fue Masferrer.
En El Salvador, el cierre de
la segunda década del siglo
XX era sumamente conflic-tivo
tanto en el plano social
como en el plano político.
Las familias cafetaleras
habían consolidado un es-quema
de poder económico
y político que era funcional
a sus intereses, pero que
excluía a amplios secto-res
de la sociedad, no sólo
indígenas y campesinos,
sino también obreros, pro-fesionales
e intelectuales.
El presidente Pío Romero
Bosque (1927-1931), en
el marco impuesto por los
RTÍCULO A

37
intereses de esas familias,
buscó hacerse del apoyo
de los sectores populares,
a la vez que intentó demo-cratizar
el sistema político.
Suprimió el “Estado de
sitió” que su antecesor,
Alfonso Quiñónez Molina
(1923-1927), había man-tenido
desde la época de
Jorge Meléndez (1919-
1923), creó el Ministerio de
Trabajo y sentó las bases
para la legislación de las
relaciones obrero-patrona-les
.
Asimismo, bajo su gobierno
se reorganizaron las finan-zas
de la Escuela Militar,
se creó el centro de Bellas
Artes y se fundó el Hospital
Benjamín Bloom. Con ha-bilidad,
quiso demarcarse
de los gobiernos anteriores,
enviando señales evidentes
de pretender establecer un
régimen de derecho . Este
propósito tenía un límite
infranqueable: los intere-ses
de los cafetaleros. Con
todo, la apertura propi-ciada
por Romero Bosque
rindió sus frutos, pues ba-jo
su mandato cobraron
vida una serie de partidos
políticos independientes,
al igual que cobró vida
una prensa que difundió
ampliamente ideas na-cionalistas
–-reacias a la
presencia estadounidense
y a la inversión extranjera
en tierras centroamerica-nas—
y democráticas. “De
esta manera, las reivin-dicaciones
económicas
pasaron a ser también po-líticas,
al tiempo que surgió
un sentimiento naciona-lista,
orientado hacia la
denuncia y protesta contra
las compañías extranje-ras
y el papel de Estados
Unidos. Se acrecentaba así
una acción popular reivin-dicativa
y un pensamiento
intelectual y periodístico
que, bajo la protesta social
en todo el país, busca-ba
la construcción de un
sentimiento nacional y la
profundización de la tole-rancia
política esbozado
por el gobierno de Romero
Bosque” . El Salvador de
la época, por lo demás,
no era ajeno a los grandes
movimientos nacionalis-tas
y antiimperialistas que
se desataron a finales del
siglo XIX y principios del
siglo XX en otras socie-dades
latinoamericanas y
caribeñas, especialmente
en México (a partir de la
revolución de 1910) y en
Cuba (primero, a raíz de
las guerras de independen-cia
contra España y, luego,
en la resistencia a Estados
Unidos) .
Visto en su conjunto, lo
que quiso hacer Romero
Bosque fue democratizar el
sistema político –-permitió
la legalización del Partido
Comunista Salvadoreño,
en 1930— y la sociedad,
Alfonso Quiñónez Molina
lo cual no suponía más
que recuperar y poner
en práctica las exigen-cias
de la Constitución de
1886. Y es que, como ha-bía
sucedido desde de la
independencia de España,
en la segunda década del
siglo XX, los ideales cons-titucionales
continuaban
divorciados de la reali-dad.
Lo que intentaba Pío
Romero Bosque –-un juris-ta
destacado, después de
todo— era, como otros mu-chos
antes que él lo habían
intentado, salvar la brecha
entre la realidad y los idea-les
constitucionales. La
terminación de su periodo
de gobierno le ahorraría la
experiencia de ver derro-tados,
de manera violenta,
los ideales por la bruta-lidad
de la realidad. Esta
fue la experiencia que le
toco vivir a Arturo Araujo,
quien –-como sucesor de
Romero Bosque— quiso

continuar con el proceso
democratizador propiciado
por el presidente salien-te.
Araujo, con su partido
laborista, creado según el
modelo del laborismo britá-nico,
pretendió convertirse
en benefactor de la clase
obrera, lo hizo que pronto se
afiliaran a su partido obre-ros
urbanos y campesinos,
que fueron influenciados
fuertemente por las ideas
de Alberto Masferrer. En un
ambiente no sólo de graves
desigualdades y terribles
miserias, sino de una reli-giosidad
popular a flor de
piel, era imposible que no
tuvieran eco las ideas de
alguien que escribió:
“Después del aire, el pan.
Ese pan nuestro de cada
día, santificado y consa-grado
por las religiones;
ese pan a que se refería
Jesús cuando expresó
que ‘digno es el trabajador
de su alimento’; ese pan
de que las bestias de los
campos y , pájaros de los
aires no suelen carecer
sino cuando falta para to-dos;
ese pan que ingerido
por nuestro organismo se
convierte en fuerza, alegría
y pensamiento; ese pan,
que es la vida, y que sien-do
naturalmente el premio
del trabajo, debería sobrar
a los trabajadores; ese pan
rueda abundante en la me-sa
de los ricos ociosos, y
falta enteramente a veces,
o escasea casi siempre, en
casa de los que riegan la
tierra con el sudor de su
frente” .
Y, haciendo eco del
principal problema socio-económico
de la época, dijo
lo siguiente:
“Tan injusto y torpe des-orden
no tendrá remedio
mientras no se alcance la
liberación de la tierra: de la
tierra que, lo mismo que el
aire y el agua, no pueden
ser objeto de monopolio sin
que se cometa el mayor de
los crímenes contra Dios y
los hombres. ¡La liberación
de la tierra!.. ¡Qué her-moso,
justo y bienhechor
ideal, y cuán digno que le
consagren su vida todos
aquellos que se lamentan
de tener en qué emplearla!
Desgraciadamente, la tie-rra
no es como el aire y los
hombres pueden monopoli-zarla
y esclavizarla. Y la han
esclavizado. La tierra es de
unos pocos, dondequiera
que existe la civilización…
¡Emancipemos la tierra!
Que al nacer, cada hombre
encuentre que es poseedor
de una porción de sue-lo;
que al llegar a la edad
del trabajo, halle que tie-ne
en qué trabajar; que,
A ALBERTO MASFERRER
Y SU ÉPOCA

39
cualesquiera que sean las
circunstancias de su vida,
sepa que siempre habrá un
rincón de tierra que le ser-virá
de refugio y amparo” .
Arturo Araujo es el hom-bre
generoso y bien
inspirado –-en la visión
de Masferrer— que garan-tizará
desde el mínimum
vital a los habitantes de El
Salvador, es decir, que ase-gurará,
desde un gobierno
con vocación nacional, “la
satisfacción constante de
nuestras necesidades pri-mordiales.
Necesidades
primordiales son aquellas
que –-si no se satisfacen—
acarrean la degeneración,
la ruina, la muerte del indi-viduo.
La salud, la alegría,
la capacidad de trabajar,
la voluntad de hacer lo
bueno, el espíritu de ab-negación,
la fuerza, en fin,
todas sus manifestacio-nes,
están vinculadas a
la satisfacción constante,
segura, íntegra, de tales
necesidades… la satis-facción
plena de nuestras
necesidades primordiales
es la base y la condición
perenne de la vida y de la
salud. Asegurarla ‘para to-dos’
no puede ser el interés
restringido de una casta,
de una clase social, de un
grupo de privilegiados, si-no
el interés supremo de la
Nación entera, puesto que
ella extrae todas sus efi-ciencias
de la salud, de la
Pío Romero Bosque
fuerza, del equilibrio, de la
alegría y del valor de todos
sus hijos” .
Masferrer fue optimista
acerca de las posibilidades
de reforma social que se
abrían con la elección de
Araujo, quien tomó pose-sión
del cargo de presidente
de la República el 1 de mar-zo
de 1931. Con todo, lo que
él vislumbraba era, más
que una reforma social,
una reforma moral, base
de implantación de una
verdadera patria. “Porque,
nótese bien, nosotros no
somos, no constituimos,
todavía una patria. Error
lamentable el de creer que
la temperatura, el paisaje,
la raza, el gobierno, ni aun
el idioma, bastan para
constituirla. De todos los
lazos, el de mayor potencia,
que es el idioma, no basta,
sin embargo, para que un
grupo tan grande como se
quiera de hombres, pueda
formar una patria. Esta se
sobre todo una creación
moral, y su núcleo se en-cuentra
en la comunidad
de aspiraciones, sosteni-das
y proseguidas por el
común esfuerzo” .
Lamentablemente, esa re-forma
social y moral se
vio truncada prácticamen-te
desde la misma toma
de posición del presidente
Araujo. Eran demasiados

A ALBERTO MASFERRER
Y SU ÉPOCA
los conflictos y demasia-das
las presiones sobre el
nuevo gobierno; era poca
su capacidad de maniobra
en un contexto tan hostil
a los necesarios cambios
que el país urgía en esos
momentos. En diciembre
de 1931 caía el gobierno de
Araujo mediante un golpe
de Estado encabezado por
su vicepresidente, el gene-ral
Maximiliano Hernández
Martínez. Una nueva fase
histórica se iniciaba en El
Salvador –-la del control
militar del aparato esta-tal—;
atrás quedaba la
Constitución de 1886 y su
republicanismo liberal. La
derrota del proyecto arau-jista,
al que tanto la había
apostado Masferrer, fue su
derrota: murió solo el 8 de
septiembre de 1932.
¿Pero realmente fueron de-rrotados
sus ideales? Si se
ve el asunto con ligereza
se puede responder afir-mativamente.
Pero, visto
con más detenimiento, es
claro que su sueño por
construir una patria no
se ha hecho realidad, por-que
este El Salvador de la
primera década del siglo
XXI no es todavía una “co-munidad
de aspiraciones,
Alberto Masferrer
sostenidas y proseguidas
por el común esfuerzo”. Y
ello porque, al igual que
en época de Masferrer, las
desigualdades socio-eco-nómicas
siguen negando el
“pan nuestro de cada día”
a amplios sectores de la
sociedad. Es decir, segui-mos
teniendo esa patria
idénticas a sí misma, so-bre
la que pasan los días y
no rejuvenece, y en la que
deberían dar premios de
resistencia por ser salva-doreño
y salvadoreña, tal
como lo cantó otro grande
de la cultura nacional, el
poeta Roque Dalton.

41
RTÍCULO A
Reflexión sobre el Estado: vuelta a los
clásicos del marxismo
En la sociología y la
ciencia política el
tema del Estado
es uno de esos
temas gruesos, que siem-pre
desafía a la reflexión.
Con la ola neoliberal de los
años ochenta y noventa,
la discusión seria y rigu-rosa
sobre el Estado fue
dejada de lado en distin-tos
ámbitos académicos,
en los cuales se reflejaban
las prácticas encaminadas
a reducirlo (hacerlo más
pequeño o eliminarlo) que
se realizaban en el ámbito
público.
Pese a ello, el tema siem-pre
siguió vivo, aunque
fuera en los márgenes de
la discusión académica. Y,
por supuesto, el Estado re-sistió,
con desigual éxito,
según los distintos países,
la ofensiva neoliberal ten-diente
a desarticularlo e
incluso a eliminarlo. Ahora,
en esta primera década del
siglo XXI, el debate sobre el
Estado vuelve a ponerse a
la orden del día. Y lo hace
retomando una tradición
sociológica y política que
se vio interrumpida no sólo
por la ofensiva neoliberal
de los años ochenta y no-venta,
sino por el derrumbe
del muro de Berlín, la diso-lución
del bloque del Este
y el colapso de la URSS: la
tradición marxista.
Se tiene que decir, ante to-do,
que en la obra de Karl
Marx (1818-1883) se di-buja
una aproximación al
tema del Estado absoluta-mente
moderna, es decir,
una aproximación en la
que se reconoce al Estado
capitalista como una
esfera autónoma (“relati-vamente
autónoma”) de las
otras esferas que integran
un orden socio-histórico:
la “esfera económica” y la
“esfera ideológica” (que con
justicia se puede entender
como una “esfera cultu-ral”).
La visión predominan-te
anterior a Hegel –de
procedencia contractua-lista—
tendía a identificar
Estado y sociedad: el con-trato
social era establecido
por los individuos para for-mar
un Estado, antes del
cual no formaban cuerpo
social alguno, sino que más
bien estaban en una guerra

R eflexión sobre el estado:
de todos contra todos. En
todo caso, si se aceptaba
la existencia de un orden
social distinto del Estado,
el mismo era una creación
ulterior de este último.
Marx, siguiendo a Hegel
–como él mismo lo recono-ce
en distintos textos-- no
acepta ni que la sociedad
sea igual al Estado ni que
este sea el creador de aqué-lla.
Antes bien, sucede lo
contrario: la “sociedad ci-vil”
(toma la expresión de
Hegel), como ámbito de
las relaciones familiares,
la actividad práctica eco-nómica
y el intercambio es
históricamente anterior del
Estado, siendo este último
una derivación de los di-namismos
que se generan
en ella. Estos dinamismos
son los dinamismos de
clase.
En la perspectiva de Marx,
el Estado surge cuando se
configuran las clases so-ciales
(cuyo anclaje está
en la base económica de
la sociedad), una de las
cuales –la dominante—ne-cesita
de él para mantener
su dominio sobre las clases
subordinadas. El Estado,
en este sentido, es un “ins-trumento”
de dominación;
un instrumento al servicio
de la clase dominante.
Pero el Estado, en Marx, no
es un todo uniforme, sino
que consta de dos momen-tos:
(a) el legal, formado
por un corpus juridico-normativo
mediante el cual
se legaliza (y legitima) la
desigualdad de clases
existente en la esfera eco-nómica
(y en el cual los
desiguales aparecen como
iguales); y (b) el coerciti-vo,
que entra en acción,
apelando a los recursos de
fuerza que monopoliza el
Estado, cuando la ley falla
en su función de mantener
resguardados los intereses
de la clase dominante.
Así pues, el Estado es
una pieza fundamental
en la dominación de una
clase sobre el resto de la
sociedad. También lo es la
ideología, pues para Marx
–en la célebre definición
ofrecida en la Ideología
alemana— la ideología do-minante
es la ideología de
la clase dominante.
Por eso, la lucha contra esa
dominación se libra, pri-mero
que todo, en contra
del Estado y por su control,
siendo esto último clave en
un proceso de cambio re-volucionario.
En la visión
de Marx, una de las vías
posibles para hacerse del
control del Estado es la
vía democrático-electoral,
pero ella se enmarca en la
legalidad burguesa y, en
consecuencia, está limitada
por ella. Friedrich Engels,
en su testamento políti-co,
hizo una apuesta por
esta opción, abriendo las
puertas al desarrollo de la
socialdemocracia alemana.
Georg Wilhelm Friedrich
Hegel

43
La otra vía, para Marx, es
la revolucionaria, que su-pone
el asalto violento del
Estado por parte de la cla-se
proletaria organizada en
un partido comunista. Este
asalto es necesario para
que la clase en ascenso su-bordine
el aparato estatal a
sus propios fines.
En el caso de la clase pro-letaria,
esta conquista del
Estado tiene una finali-dad
última: conducirlo a
su abolición definitiva, lo
cual supone la abolición
de la raíz económica de
las divisiones de clase: la
propiedad privada de los
medios de producción. En
la fase socialista del proceso
revolucionario la clase pro-letaria
creará –mediante la
“dictadura del proletaria-do”—
las condiciones que
permitan arribar al comu-nismo
como la etapa más
plena del desarrollo histó-rico
de la humanidad, una
etapa en las cual las clases
sociales habrán desapare-cido
y, por consiguiente,
el Estado será innecesario
desde un punto de vista so-cial,
político y económico.
En resumen, Marx enfatizó
la dimensión instrumental
del Estado, lo cual fue un
acierto, pues no podemos
obviar la evidencia históri-ca
que respalda el uso del
Estado por parte de grupos
de poder económico. Pero
la visión de Marx es insufi-ciente,
porque el Estado es,
además de instrumento de
dominación, otras muchas
cosas.
Para el caso, Marx no pres-tó
atención al peso del
Estado en la configuración
del orden social, sobre to-do
en lo que hace no sólo
a su influencia normativa,
sino a su influencia en las
conductas, hábitos, estilos
de comportamiento, va-loraciones
y creencias de
hombres y mujeres que vi-ven
bajo su jurisdicción e
incluso, en el caso de es-tados
predominantes en el
escenario mundial, fuera
de ella.
No hay mejor ejemplo de
esto último que el enorme
peso que tuvo el Estado so-viético
en la configuración
de las sociedades del blo-que
del Este, desde 1945
hasta 1989. O, la contra-partida
occidental de un
influjo semejante por par-te
de Estados Unidos, el
cual en la actualidad se ha
extendido –muchas veces
mediante mecanismos de

terror y violencia—, por el
mundo.
Más cerca de nosotros, es-tá
el indiscutible influjo de
los estados militarizados
latinoamericanos –duran-te
la mayor parte del siglo
XX— sobre los hábitos,
conductas y creencias de
la gente. Una cultura po-lítica
autoritaria germinó
y se desarrolló a partir de
ese influjo, sin que hasta
ahora haya podido ser con-trarresta
por una cultura
política democrática.
En la tradición marxista,
el autor que más se acer-có
a una comprensión del
Estado como generador
de cultura, y no sólo có-mo
un instrumento de
dominación, fue Antonio
Gramsci (1891-1937).
Cabe recordar que Lenín
(1870-1924) continuó la
línea de interpretación de
Marx, es decir, la de en-tender
al Estado como un
instrumento de clase. Pero
Gramsci tuvo al acierto de
distanciarse de esta inter-pretación
que era (y siguió
siendo durante mucho
tiempo) la predominante
en los círculos marxistas.
El filósofo italiano enten-dió
al Estado como una
instancia atravesada por
una doble dimensión: el
consenso y la coerción.
En virtud de su capacidad
para generar consenso, el
Estado puede dotarse de
legitimidad “convenciendo”
a los ciudadanos y ciuda-danas
de que lo suyo es el
“bien común” y el “interés
general”.
Este convencimiento da
estabilidad política a la
sociedad y asegura el
orden social, lo cual signi-fica
que el proyecto de la
clase dominante es acep-tado
voluntariamente por
las clases subordinadas.
Cuando esta capacidad de
convencimiento, entonces
entran en juego los me-canismos
coercitivos del
Estado, que ponen en evi-dencia
una situación de
crisis política.
Gramsci nos acercó, de
esta manera, a una vi-sión
más compleja

45
sobre la estructura del
Estado y sus funciones.
Lamentablemente, la vi-sión
de Lenín –convertida
en dogma de fe gracias a la
labor de Stalin y sus hace-dores
de manuales— fue la
que se impuso en el deba-te
marxista prácticamente
hasta la desaparición de la
URSS. De esta manera, se
impidió que la interpreta-ción
de Gramsci se abriera
paso y marcara la pauta de
la discusión teórica sobre
el Estado. De aquí que la
recuperación de Gramsci
sea uno de los desafíos
más importantes en el de-bate
marxista actual.
Pero no basta con retomar
a Gramsci, para avanzar
hacia aproximación teóri-ca
más rigurosa sobre el
Estado. Para empezar, la
interpretación del Estado
como instrumento de clase
debe ser revisada crítica-mente,
para ponderar qué
tan realista es suponer que
el Estado sea un ente ma-nipulable
que puede ser
usado por una clase para
sus propios fines, o incluso
que puede ser abolido por
la voluntad colectiva en un
determinado momento his-tórico.
Hay que hacerse cargo de
la realidad del Estado co-mo
un aparato burocrático
no sólo capaz de mantener-se
en el tiempo, sino capaz
de crecer y acumular poder
(normativo, institucional,
simbólico y material) si
se lo deja a sus propia
suerte, y ya no se diga si
expresamente se impulsan
prácticas políticas que lo
hagan crecer y desarrollar-se
(tal como sucedió en la
ex URSS, con el Estado de
bienestar occidental y con
los estados populistas lati-noamericanos).
Pocos ataques contra el
Estado han sido tan fero-ces
como los realizados por
los reformadores neolibe-rales,
que se propusieron,
en su momento de más
éxito (años ochenta y no-venta
del siglo XX), cumplir
el sueño de Marx: abolir el
Estado, no socializándolo
–como quería el filósofo ale-mán—,
sino privatizando
sus empresas, funciones y
servicios.
Pero el Estado resistió y
siguió en pie. Y en estos
momentos –en el marco de
la actual crisis financiera
mundial— se ha puesto en la
mesa de discusión la nece-sidad
de fortalecerlo, tanto
en sus funciones económi-cas
como en sus funciones
sociales. Asimismo, por el
lado latinoamericano, la
resistencia al neoliberalis-mo
de inicios del siglo XXI
ha supuesto no sólo un
protagonismo social, sino
también un protagonismo
estatal.
En definitiva, no se quiere
decir aquí que el Estado
sea una sustancia eterna
e inamovible. Nada más
se señala que el Estado
tiene una enorme capaci-dad
de mantenerse en el
tiempo, cambiando, pero
conservando su identidad
fundamental. Una iden-tidad
que se ha forjado y
cristalizado a lo largo de la
historia de cada sociedad,
lo cual convierte al Estado
en una realidad resistente

no a los pequeños cambios
(que se suceden regular-mente),
sino a las grandes
transformaciones, que so-brevienen
en el marco de
transformaciones sociales,
económicas y políticas más
amplias… Y aun así, sue-len
quedar vestigios del
Estado que ha sido demo-lido,
tal como sucedió en la
Rusia revolucionaria pos-terior
a 1917 y sucede en la
Rusia actual, una vez que,
después de 1991, el socia-lismo
real fue reemplazado
por el capitalismo neolibe-ral.
En enfoque de sistemas se
impone como recurso teóri-co
para entender al Estado.
Visto como un sistema, el
Estado tiene una capaci-dad
de autoreproducción
propia de cualquier sis-tema.
Cambia, pero se
mantiene en su identidad.
Y se desintegra totalmen-te,
cuando ya no es capaz
de autoreproducirse, o sea,
cuando ya no es capaz de
asimilar los recursos que el
entorno le ofrece para ello.
Al suceder esto, un nuevo
Estado (un nuevo sistema
estatal) puede entrar en
escena. Estas transforma-ciones
sistémicas-estatales
no han sido tan frecuentes
en las sociedades conoci-das,
pero cuando se han
dado las han marcado de
manera indeleble, reencau-zándolas
por trayectorias
distintas a las que habían
seguido hasta entonces.

47
Utopía revolucionaria, el “problema del
indio” y la idea de América Latina en el
pensamiento emancipatorio de Manuel
González Prada
Luis Rubén González Márquez
“…no hay, pues, una simple cuestión obrera, sino un
vastísimo problema social; no una guerra de antropó-fagos
entre clases y clases, sino un generoso trabajo
de emancipación humana”.
Manuel González Prada “El primero de Mayo”
“Al indio no se le predique humildad y resignación
sino orgullo y rebeldía”
.
Manuel González Prada, “Nuestros indios”
1. Introducción
En el presente en-sayo
nos hemos
propuesta explo-rar
y problematizar
el pensamiento emancipa-torio
de Manuel González
Prada en tres facetas clave:
¿Cómo comprendía el pro-ceso
de transformaciones
sociales revolucionarias
que proponía? ¿Cuál era su
interpretación de la condi-ción
del indio y en general
de las “minorías” étnicas?
¿Qué postura tenía ante
el latinoamericanismo? La
unidad de estas tres resi-de
en la importancia que
ocupan en la evolución
del pensamiento crítico
latinoamericano y, en ma-yor
o menor grado, en el
proyecto emancipador de
González Prada. Ello no ex-cluye
otras como su visión
de la dominación masculi-na,
de la relación entre alta
cultura y cultura popular,
literatura y cambio social;
al contrario, se convierten
estas temáticas pendientes
se vuelven prioritarios para
conocer y reinterpretar en
la obra de este autor.
Ahora bien, ¿Por
qué González Prada?
Consideramos la relevancia
de sus ideas tanto desde
la significación inherente
de este autor como desde
nuestro tiempo histórico,
el aquí y ahora. Manuel
González Prada es al mis-mo
tiempo un clásico y un
pensador relativamente
olvidado -con más pre-cisión
poco leído- en la
historia del pensamiento
José Manuel de los
Reyes González de
Prada, conocido como
Manuel González Prada,
fue un ensayista, pensa-dor
anarquista y poeta
peruano. (1844/01/05 -
1918/07/22), Lima Perú.
RTÍCULO A

U topía revolucionaria,
el “problema del indio” y la idea de
América Latina
crítico latinoamericano, en
parte porque se le ha con-siderado
meramente como
antecedente, en función
de sus discípulos, prin-cipalmente
José Carlos
Mariátegui, y en parte por
su definición como anar-quista.
Sin embargo, en
el momento actual de
América Latina, con la ne-cesidad
impostergable de
crear un pensamiento crí-tico
que hunda sus raíces
en lo mejor de la tradición
del pensamiento latinoa-mericano,
consideramos
crucial rescatar la figura
de González Prada como
intelectual clave.
No está de más reafirmar,
entonces, que nuestra
perspectiva sobre González
Prada no es desde la dis-cusión
doctrinaria del
anarquismo. Es histórica,
en el sentido de que nos in-teresa
el pasado presente
de las ideas de este autor,
para entender su formu-lación
en sus contextos
propios y luego llevarlas
hacia las inquietudes del
tiempo presente, las mis-mas
que motivaron desde
un inicio volver la vista
hacia un pensador como
él. No se trata tampoco
de una reseña elogiosa:
nos interesa traer a cuen-ta
hacia el presente tanto
las necesarias herencias
que el autor puede legar
al pensamiento crítico la-tinoamericano
como sus
limitaciones, dificultades y
tesis problemáticas1.
Si bien hay un consenso
acerca de su importancia
en el pensamiento latino-americano
y peruano, los
juicios sobre el significado
del proyecto emancipador
de González Prada han
sido variados. Uno de
los más célebres es el de
Mariátegui, quien hacía
un balance a la vez crítico
y admirativo. Por un lado,
acusó a González Prada
de imperdonables faltas
en su visión del Perú y en
su praxis: “no interpretó
este pueblo, no esclareció
sus problemas, no legó un
programa a la generación
que debía venir después”,
Manuel González Prada

49
lo cual se explicaba por su
talante meramente litera-rio,
su desconocimiento de
economía política y su in-capacidad
de formulación
teórica: “Los conceptos
no son siquiera lo carac-terístico
de su obra”. Pero
por otro lado rescató su
“espíritu” y su condición
de representar “el primer
instante lúcido” de “la con-ciencia
de Perú”: “En la
prosa de Páginas libres, en-tre
sentencias alambicadas
y retóricas, se encuentra el
germen del nuevo espíritu
nacional”. Por esa razón
su análisis termina sien-do
elogioso: “Los hombres
de la nueva generación en
González Prada admiramos
y estimamos, sobre todo,
el austero ejemplo moral.
Estimamos y admiramos,
sobre todo, la honradez in-telectual,
la noble y fuerte
rebeldía”. Para Mariátegui
pues, González Prada es
un “idealista” que logró al-gunas
anticipaciones en su
visión del Perú y sobre todo
mantuvo una sensibilidad
y un talante, “un espíritu”,
de rebeldía de emulación
necesaria2.
En contraste, los edito-res
latinoamericanos del
Diccionario de Política
de Bobbio, Matteucci y
Pasquino se distancian de
la severidad de Mariátegui.
Para ellos González Prada
es la “expresión cultural
José Carlos Mariátegui
José Carlos Mariátegui La Chira, fue un
escritor, periodista, y pensador político mar-xista
peruano. Wikipedia
Fecha de nacimiento: 14 de junio de 1894,
Moquegua, Perú.
Fecha de la muerte: 16 de abril de 1930,
Lima, Perú.
más talentosa” del anar-quismo
latinoamericano,
por lo cual “dejó, en gran
parte como consecuencia
de esto, un sello imbo-rrable
en la historia del
movimiento revolucionario
de su país”. Y tomando en
cuenta otras “consideracio-nes”
como la dominación
colonial en el terreno cul-tural
que viven los países
latinoamericanos “y por
lo tanto envueltos en una
obstinada lucha por su
afirmación y autonomía”,
condición que vuelve a
la literatura y la política
“dos facetas de una única
y misma labor”, el ejerci-cio
intelectual de González
Prada, lejos de ser incom-pleto,
inconcreto y falaz,
resulta legítimo3.

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